Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования грамматических навыков речи посредством лингвистического корпуса 16
1.1. Формирование грамматических навыков речи в целях обучения иностранному языку в языковом вузе 16
1.2. Использование языкового лингвистического корпуса в формировании грамматических навыков речи в языковом вузе 27
1.3. Методические условия формирования грамматических навыков речи посредством лингвистического корпуса 47
Выводы по 1 главе 67
Глава 2. Практические аспекты формирования грамматических навыков речи посредством лингвистического корпуса 70
2.1. Методическая модель формирования грамматических навыков речи посредством лингвистического корпуса 70
2.2. Алгоритм формирования грамматических навыков речи посредством лингвистического корпуса 85
2.3. Описание результатов опытного обучения, направленного на формирование грамматических навыков речи студентов посредством лингвистического корпуса 92
Выводы по 2 главе 108
Заключение 113
Приложение 117
Библиография 121
- Использование языкового лингвистического корпуса в формировании грамматических навыков речи в языковом вузе
- Методические условия формирования грамматических навыков речи посредством лингвистического корпуса
- Алгоритм формирования грамматических навыков речи посредством лингвистического корпуса
- Описание результатов опытного обучения, направленного на формирование грамматических навыков речи студентов посредством лингвистического корпуса
Использование языкового лингвистического корпуса в формировании грамматических навыков речи в языковом вузе
По мнению Л.И. Агафоновой, в последнее время наблюдается возрастающий интерес зарубежных и отечественных исследователей к изучению теоретических и практических аспектов использования корпусных технологий как фактора повышения качества обучения иностранному языку. (Агафонова Л.И., 200). П.В. Сысоев также приходит к этому выводу (Сысоев П.В.,2010).
Основной целью обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе и вузе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов. Предполагается, что по мере постепенного перехода с одного уровня владения языком на более высокий (от А1 до С2 по общеевропейской шкале владения иностранным языком) каждый обучающийся способен понимать и вербально или письменно выстраивать свое речевое высказывание в соответствии с языковыми и культурными традициями страны изучаемого языка на более высоком уровне.
В этой связи можно предположить, что соответствие речевого высказывания обучающегося языковым нормам изучаемого языка будет находиться в прямой зависимости от использования корпуса образцовых аутентичных текстов, служащих прототипами его речевого поведения в условиях реальной коммуникации. Иными словами: чем больше и лучше в процессе обучения ученик усвоит образцов речевого поведения, тем ближе к языковой норме будет его речевое высказывание.
Развитие Интернет-технологий значительно облегчило доступ к корпусам аутентичных текстов и позволило интенсифицировать использование лингвистического корпуса в обучении иностранному языку (Сысоев П.В.,2010). По В.П. Захарову и СЮ. Богданова, под лингвистическим, или языковым, корпусом текстов понимается большой, представленный в машиночитаемом виде, унифицированный, структурированный, размеченный, филологически компетентный массив языковых данных, предназначенный для решения конкретных лингвистических задач (Захаров В.П., Богданова С.Ю., 2011).
В настоящее время существует множество определений понятия «корпус». Например, определение, приведенное в учебнике Э. Финегана, гласит: корпус - репрезентативное собрание текстов, обычно в машиночитаемом формате и включающее информацию о ситуации, в которой текст был произведен, такую как информация о говорящем, авторе, адресате или аудитории (Finegan Е., 2004).
В.В. Рыков определяет корпус текстов как некоторое собрание текстов, в основе которого лежит логический замысел, логическая идея, объединяющая эти тексты и воплощенная в правилах организации текстов в корпус, алгоритме и программе анализа корпуса текстов, сопряженной с этим идеологии и методологии (Рыков В.В., 2002).
Джон Синклэр дает следующее определение: корпус есть собрание отрывков текстов в электронной форме, отобранных в соответствии с внешними критериями, чтобы наиболее полно представлять язык или вариацию языка (Sinclair J., 2005).
Захаров В.П. приходит к выводу, что целесообразность создания и смысл использования корпусов определяется следующими предпосылками (Захаров В.П., 2005): 1) достаточно большой (репрезентативный) объем корпуса гарантирует типичность данных и обеспечивает полноту представления всего спектра языковых явлений; 2) данные разного типа находятся в корпусе в своей естественной контекстной форме, что создает возможность их всестороннего и объективного изучения; 3) однажды созданный и подготовленный массив данных может использоваться многократно, различными исследователями и в различных целях. Лингвистический корпус не имеет места без корпусного менеджера -специализированной поисковой системой, включающей программные средства для поиска данных в корпусе, получения статистической информации и предоставления пользователю результатов в удобной форме. Поиск в корпусе позволяет по любому слову построить конкорданс — список всех употреблений данного слова в контексте со ссылками на источник. Захаров В.П. и Богданова СЮ. утверждают, что корпусы могут использоваться для получения разнообразных справок и статистических данных о языковых и речевых единицах (Захаров В.П., Богданова С.Ю., 2011). В частности, на основе корпусов можно получить данные о частоте словоформ, лексем, грамматических категорий, проследить изменение частот и контекстов в различные периоды времени, получить данные о совместной встречаемости лексических единиц и т.д. Авторы уверены, что представительный массив языковых данных за определенный период позволяет изучать динамику процессов изменения лексического состава языка, проводить анализ лексико-грамматических характеристик в разных жанрах и у разных авторов. Данные корпусов могут быть использованы для построения и уточнения грамматик и в целях обучения языку. Среди современных корпусов английского языка наиболее известны Британский национальный корпус (BNC), Международный корпус английского языка (ICE), лингвистический Банк английского языка (Bank of English), Корпус современного американского английского (COCA) и др. В настоящее время существует множество корпусов (см. Приложение 1). Захаров В.П. выделяет два основных способа деления корпусов на классы (Захаров В.П., 2005): 1) противопоставление корпусов, относящихся ко всему языку (часто к языку определенного периода), корпусам, относящимся к какому-либо подъязыку (жанр, стиль, язык определенной возрастной или социальной группы, язык писателя или ученого и т.д.);
Методические условия формирования грамматических навыков речи посредством лингвистического корпуса
Исследования лингвистических корпусов позволяют прийти к выводу, что формирование грамматических навыков посредством лингвистического корпуса не возможно без создания определенных методических условий.
Одним из главных условий является сформированность ИКТ компетенции студентов к моменту обучения. Одной из основных тенденций развития образования на настоящий момент является информатизация. Информатизация образования позволяет существенным образом ускорить передачу знаний и накопленного технологического и социального опыта человечества не только от поколения к поколению, но и от одного человека другому.
Современные информационные технологии, повышая качество обучения и образования, позволяют человеку успешнее и быстрее адаптироваться к окружающей среде и происходящим социальным изменениям. Это дает каждому человеку возможность получать необходимые знания как сегодня, так и в будущем постиндустриальном обществе. Активное и эффективное внедрение этих информационных технологий в образование является важным фактором создания системы образования, отвечающей требованиям информационного общества и процессу реформирования традиционной системы образования в свете требований современного индустриального общества.
Именно поэтому использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательном процессе, заставляет говорить об ИКТ компетентности. ИКТ компетентность является одной из ключевых компетентностеи современного человека и проявляется, прежде всего, в деятельности при решении различных задач с привлечением компьютера, средств телекоммуникаций, Интернета.
Понятие "информационная компетентность" достаточно широкое. Так, в исследованиях учёных Зайцевой О.Б., Семенова А.Л., Пекшевой А.Г., Тришиной СВ., Грицкого Д.М., Сысоева П.В., Евстигнеева М.Н. понятие "информационная компетентность" трактуется как: сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определённого набора личностных качеств (О.Б.Зайцева, 2002); новая грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств (А.Л.Семёнов, 2000); совокупность умений и навыков получения и обработки информации (Пекшева А.Г., 2008); интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности (Тришина СВ., 2005); «владение новыми информационными технологиями, понимание диапазона их применения в образовательном процессе, а также критическое отношение к распространяемой информации» (Грицков Д.М., Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008). Тем не менее, ключевым основанием, объединяющим исследования по проблеме становления и развития компетентности, является понятие "информация", знания и умения по работе с информацией с применением новых информационно-коммуникационных технологий. Существует много исследований в области компонентного состава информационной компетенции. Остановимся на исследовании работ Тришиной СВ., Котенко В.В. и Сурменко С.Л. (табл.2) Из данных исследований можно сделать вывод, что В.В. Котенко и С.Л. Сурменко включают в деятельностный компонент два компонента классификации СВ. Тришиной: коммуникативный и технико-технологический. Вместе с тем следует заметить, что для СВ. Тришиной приоритетными выступают умения общаться средствами информационно-коммуникационных технологий, в то время как умения использовать Интернет-ресурсы для образования и самообразования остаются вне предлагаемой автором классификации. Сысоев П.В. и Евстигнеев М.Н. предлагают свой перечень коммуникативно-когнитивных умений, составляющих информационную компетенцию учителя иностранного языка (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2010): осуществлять поиск и отбор Интернет-ресурсов на иностранном языке; критически оценивать получаемую информацию; использовать различные поисковые системы и технологии поиска с учебными целями; использовать программное обеспечение (через Интернет) для создания авторских учебных Интернет-материалов; использовать средства синхронной и асинхронной Интернет-коммуникации в обучении иностранному языку; внедрять современные Интернет-технологии в учебный процесс. Таким образом, неумение обращаться с компьютерными программами и невладение основными навыками работы в сети Интернет сделают процесс обучения посредством лингвистического корпуса невозможным.
Следующим основным методическим условием для формирования грамматических навыков при помощи лингвистического корпуса является сформированность у студентов к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции. Государственный Образовательный Стандарт высшего профессионального лингвистического образования предусматривает развитие иноязычной социокультурной компетенции студентов, овладение которой важно не только для переводчиков или для будущих учителей и преподавателей иностранного языка, но также для будущих инженеров, дизайнеров, строителей и т. д.
Согласно определению, данному в Федеральной концепции модернизации российского образования до 2010 г., ключевая компетенция -это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Применительно к конкретной области, а именно, к лингвистическому образованию, ключевыми компетенциями можно называть такие отрефлексированные обучающимися знания и опыт коммуникации на иностранном языке, которые служат формированию профессиональной языковой личности.
Алгоритм формирования грамматических навыков речи посредством лингвистического корпуса
Следование принципу коммуникативности предполагает так же организацию активной творческой деятельности студентов: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемам ситуаций, отражающим интересы обучающихся и творческим видам заданий, представлению учебного материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматической формы и её функции в речи (Гальскова Н.Д.,2009; Хуторской А.В. 2002; Зимняя И.А, 2003).
Принцип сознательности относится к числу ведущих дидактических принципов, реализуемых на занятиях по языку. Следование этому принципу предполагает понимание студентами содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами. Навыки и умения вырабатываются значительно быстрее в тех случаях, когда процесс их образования подвергается осмыслению в процессе овладения языком. Ведь владение языком означает способность самостоятельного выбора формы в соответствии с содержанием высказывания, что предполагает наличие знаний о способах оформления высказывания средствами изучаемого языка. Такие знания приобретаются в результате сообщения студентам правил, инструкций, комментария, поясняющего значения лексико-грамматических единиц.
Реализация принципа сознательности на занятиях по языку предполагает, что сначала происходит осознание особенностей языковых единиц и правил их оформления, а затем в результате тренировки вырабатывается автоматизм их применения в речи.
Особенно велика роль правил и инструкций, усваиваемых сознательно, в работе со студентами-филологами, будущими преподавателями языка, так как знание правил формообразования и функционирования единиц языка обеспечивает возможность распознавания ошибок в речи студентов и объяснения причин их возникновения (Гальскова Н.Д., 2004; Тер-Минасова С.Г., 2001, Ляхвицкий М.В., 1981).
Принцип активности предполагает речевую активность студентов в ходе занятия, что означает напряженность психических процессов в деятельности обучаемого, касающихся внимания, мышления, памяти, формирования и формулирования мыслей средствами изучаемого языка.
Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы. Для их поддержания преподаватель использует и различные приемы обучения, в том числе ролевые игры, задания проблемного характера, средства наглядности. Знания, умения и навыки формируются в процессе активной умственной работы студентов, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления (Болотов В. А., 2003; Хуторской А.В., 2001 2004, 2005). Принцип доступности и посильности предполагает, что с первых занятий материал представляется в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями студентов, а его усвоение не вызывает у них непреодолимых трудностей. В противном случае возникает нежелательная перегрузка студентов и резко падает интерес к занятиям. Доступность обеспечивается как самим материалом, так и методикой работы с ним. Посильность предполагает соблюдение определенных требований к объему вводимого материала, темпу продвижения по учебной программе.
В ходе занятия следует постоянно контролировать, как усваивается материал студентами. При планировании хода занятия надо учитывать посильность заданий, ориентируясь при этом на разные группы студентов (сильные, средние, слабые).
Обучение в сотрудничестве позволяет учесть индивидуальные особенности каждого студента и создает благоприятные условия для реализации этого требования.
С помощью контрольных вопросов необходимо проверять, как студенты усваивают материал; при этом надо вносить в программу обучения соответствующие коррективы (Харламов Ф.И.,2004; Гальскова Н.Д., 2004, 2006; Миролюбов А.А., 2006; СолововаЕ.Н., 2005).
Принцип дифференцированного и интегрированного обучения один из ведущих принципов развивающего обучения. На основе индивидуального и дифференцированного подходов можно учесть особенности мышления, скорость протекания мыслительных процессов, уровень познавательного интереса, уровень развития студента и др. Предоставление студентам возможности выбора, уже само по себе стимулирует возникновение интереса к предмету, способствует развитию индивидуальных склонностей. Такой подход позволяет активизировать студентов на более углубленное изучение учебного материала и в этом смысле уровневая дифференциация отвечает задачам личностно ориентированного образования.
Уровневая дифференциация несет в себе не только дидактическую, но и тесно связанные с ней воспитательную и развивающую функции. Их взаимосвязь позволяет в полной мере реализовать идею развития личности как субъекта образовательного процесса. Система работы по уровневой дифференциации способствует саморазвитию не только личности студента, но и преподавателя.
В рамках уровневой дифференциации студент представлен не только субъектом учения, но и жизни. Овладевая материалом учебного предмета, каждый студент находит в нем свой личностный смысл, и в этом состоит его деятельность и ее осмысление, формируются некоторые универсальные способы мыследеятельности (понимание, нахождение студентами личностных смыслов, рефлексия и т.п.), а не просто усваиваются некоторые понятия и алгоритмы (Зимняя И.А., 2003).
Принцип интерактивностн означает взаимодействовать, воздействовать, влиять друг на друга. Этот принцип отвечает за взаимодействия студентов с преподавателем и между собой посредством использования новых информационных технологий.
Описание результатов опытного обучения, направленного на формирование грамматических навыков речи студентов посредством лингвистического корпуса
С учетом изложенных ранее теоретических положений о формировании грамматических навыков речи разработана и представлена методическая система, состоящая из четырех блоков и связанных между собой компонентов: цель, задачи, принципы, методы, организационные формы, методические условия, организационные формы, средства обучения и результат обучения.
В качестве предпосылок, актуализирующих необходимость формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса, выделены следующие: современные требования к информатизации ВПО в условиях информатизации общества, социальный заказ на подготовку специалистов, владеющих иностранным языком и новыми информационными технологиями, противоречия между потребностью развития информационного общества и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку (формированию грамматических навыков речи обучающихся) на основе лингвистического корпуса.
В целевом блоке методической системы обозначается цель формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса. Теоретический блок методической системы включает подходы (компетентностный, коммуникативно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный, личностно ориентированный, системный) и систему обще дидактических и методических принципов формирования грамматических навыков речи. Технологический блок методической системы включает содержание обучения (инвариантную и вариативную части), методические условия, средства обучения (УМК «Практический курс английского языка» (под ред. В.Д. Аракина) и лингвистический корпус (Британский национальный корпус), организационные формы, алгоритм обучения. Обучение будет строиться на основе информационно-рецептивного, коммуникативного, интерактивного, словесного, объяснительно-иллюстративного методов и метода проектов. Оценочно-результативный блок методической системы фиксирует критерии уровня сформированности грамматических навыков речи студентов. Результат обучения будет заключаться в формировании обозначенных грамматических навыков студентов на основе лингвистического корпуса. Реализация методической системы формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса на практике возможна, если процесс обучения строится на основе предлагаемого алгоритма, состоящего из трех этапов и десяти шагов С целью определения эффективности методики формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса было проведено экспериментальное обучение. Экспериментальное обучение проводилось в течение одного цикла длинной в один академический семестр в феврале-июне 2012г. В ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина». Участниками эксперимента выступили 60 студентов 1-го курса направления подготовки «Филология» (английский язык). На момент обучения уровень владения английским языком студентов соответствовал уровням В1-В2 по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference: Language, Testing and Assessment, 2001). Работа с лингвистическим корпусом (British National Corpus) осуществлялась во внеаудиторное время. Обсуждение результатов поиска в корпусе осуществлялась в группах по 3-4 человека на занятиях по грамматике. Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с алгоритмом, состоящим из трех этапов и десяти шагов, разработанным и описанным во втором параграфе второй главы. Студенты контрольной (30 человек) и экспериментальной (30 человек) групп обучались по учебнику английского языка «Практический курс английского языка» (под ред. В.Д. Аракина) (Москва, 2005) и "English Grammar in Use" (R. Murphy) (elementary and intermediate levels) (Oxford: Oxford University Press, 2000). В экспериментальной группе на занятиях студенты в соответствии с разработанным алгоритмом получали от преподавателя инструкции по использованию лингвистического корпуса для формирования грамматических навыков речи, участвовали в обсуждении результатов поиска, использовали новые грамматические правила в заданиях, оценивали свое участие в исследовательской деятельности. В соответствии с учебным планом у студентов было два занятия английского языка в неделю. Во время процессуального этапа разработанного алгоритма обучения в зависимости от учебной задачи студенты выполняли следующие задания: 1. использование лингвистического корпуса для изучения грамматических времен; 2. использование лингвистического корпуса для изучения использования модальных глаголов; 3. использование лингвистического корпуса для изучения степени сравнения прилагательных; 4. использование лингвистического корпуса для изучения определенного и неопределенного артиклей; 5. использование лингвистического корпуса для изучения образования множественного числа существительных; 6. использование лингвистического корпуса для контроля сформированности грамматических навыков. В ходе эксперимента были проведены констатирующий и экспериментальный срезы в контрольной и экспериментальной группах. В исследовании у студентов контролировалась сформированность грамматических навыков речи. Результаты экспериментального обучения были закодированы для статистической обработки, которая была проведена с использованием программы Minitab в Лаборатории языкового поликультурного образования ТГУ имени Г.Р. Державина.
Результаты грамматических тестов при констатирующем и экспериментальном срезах были закодированы в 4-балльную шкалу: «1», «0,75», «0,5» или «0». Если результат студента оценивался на «отлично», то он кодировался «1»; если тест оценивался на «хорошо», то он кодировался «0,75»; если тест оценивался на «удовлетворительно», то он кодировалась «0,5»; если тест оценивался на «неудовлетворительно», то он кодировался «0». Для оценки значимости полученных результатов был использован t-критерий Стьюдента.
