Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза
1.1. Психологические, лингводидактические и коммуникативные особенности обучения аудированию в неязыковом вузе 14
1.2. Проблема стратегий в методике преподавания иностранных языков 49
1.3. Сущность и основные структурные компоненты стратегий аудирования 63
Выводы 85
Глава П. Технология формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза
2.1. Методическая система обучения стратегиям аудирования студентов неязыкового вуза 93
2.2. Описание экспериментального обучения 126
2.3. Результаты экспериментального обучения 169
Выводы 197
Заключение 202
- Психологические, лингводидактические и коммуникативные особенности обучения аудированию в неязыковом вузе
- Методическая система обучения стратегиям аудирования студентов неязыкового вуза
- Описание экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность научного исследования. Настоящее исследование посвящено проблеме формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза, изучающих английский язык.
Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации, мобильности общества, требуют повышения уровня коммуникативной компетенции изучающих иностранный язык (ИЯ). В новых условиях развития общества меняется подход к образованию в целом и языковому образованию в частности. Переосмысливаются концепции языкового образования, в том числе и для неязыковых вузов. Это вызвано необходимостью повышения качества обучения ИЯ при малом количестве учебного времени. Возросший статус ИЯ как средства общения сказывается не только на условиях, но и на содержании обучения, стимулирует поиск новых подходов, модернизацию теоретической базы построения системы обучения.
Ведущей целью обучения иностранным языкам в неязыковом вузе в настоящее время является практическое владение ИЯ, формирование иноязычной коммуникативной компетенции, дающей возможность специалисту постоянно совершенствоваться в языке, эффективно использовать его для достижения своих целей. При этом важно учить студентов преодолевать трудности, быть способными к быстрой адаптации в непрерывно меняющихся условиях.
В документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» обращается внимание на то, что в «ситуациях общения и обучения могут решаться задачи, имеющие как языковой, так и неязыковой характер. Решение этих задач осуществляется в процессе речевой деятельности и требует достижения определенного уровня коммуникативной компетенции. Особое значение при этом приобретает владение коммуникативными и учебными стратегиями» [Общеевропейские компетенции 2001:14]. Так как основной характеристикой изучающего язык в современ-
4 ном обществе является способность осуществлять межкультурное общение, то важно выяснить, насколько использование стратегий помогает достигнуть коммуникативной цели. Понимание иноязычной речи является важным умением в связи с переходом к информационному обществу и одним из основных способов получения информации. В процессе устной иноязычной коммуникации в сфере профессионального общения осуществляется передача говорящим и прием слушающим информации, представляющей интерес для специалистов, и успех акта коммуникации зависит от того, насколько точно и полно воспринято сообщение. Следовательно, возникает необходимость обучать студентов неязыковых специальностей эффективным способам восприятия иноязычной речи на слух.
Анализ работ авторов, занимающихся проблемами восприятия и понимания иноязычной речи учащимися школы и вуза (языкового и неязыкового), позволяет выделить некоторые основные направления в изучении данного вопроса. Это исследования, связанные с изучением механизмов восприятия, формированием навыков и развитием умений аудирования (М.Л. Вайсбурд, 1965; Е.И. Исенина, 1975; М.П. Коваленко, 2003; Ю.А. Никитина, 2002; Е.С. Суздалева, 1998; Н.С. Харламов, 1982; А. Андерсон, 1997; Т. Линч, 1994 и др.), выявлением трудностей понимания аудиосообщений (Н.Ю. Абрамов-ская, 2000; Н.В. Елухина, 1996; Р. Оксфорд, 1990; М. Найкос, 1993; Т. Рид-гвей, 2000 и др.), с речеведческими основами аудирования (К.М. Бржозов-ская, 2003; М.С. Киронова, 2002). В ряде работ изучается роль слушания и понимания в обучении иноязычному общению студентов вуза (А.В. Гаврило-ва, 2006; Н.И. Гез, 1982; Т.В. Громова, 2003; Н.Ю. Кириллина, 2006; Н.Н. Конева, 2001; О.А. Обдалова, 2001; Д.В. Позняк, 2007; О.В. Тунина, 2004; И.И. Халеева, 1989; В.А. Яковлева, 2003 и др.), ставится вопрос о взаимосвязанном обучении аудированию с другими видами речевой деятельности (И.А. Дехерт, 1984; И.А. Зимняя, 1973) и о выделении видов аудирования (И.Л. Бим, И.А. Дехерт, 1984; Б. Дальхаус, 1994), разрабатываются системы упражнений и учебные пособия по обучению смысловому восприятию на слух
5 (Н.И. Гез, 1985; Н.В. Елухина, 1971; Я.В. Зудова, 2005; А.И. Черкащина, 2003; П. Ур, 1984 и др.).
Однако, несмотря на то, что многие вопросы находят освещение в методической литературе, проблема обучения студентов-нефилологов пониманию на слух иноязычной речи не является окончательно решенной. Недостаточная удовлетворенность результатами обучения этому виду речевой деятельности на неязыковых факультетах делает актуальным рассмотрение вопросов о видах аудирования и номенклатуре умений, которым следует обучать данный контингент студентов, о разработке системы упражнений.
В связи с поиском путей повышения результативности обучения ИЯ наряду с работами, посвященными изучению понимания звучащей речи, в последнее время появляется большое количество диссертационных исследований, в которых авторы обращаются к возможности применения стратегий для решения коммуникативных задач. Так, стратегии в чтении рассматриваются в работах Ю.В. Архиповой (2005), М.Ф. Косиловой (2003), Г.А. Кузнецовой (2004), С.Л. Дедовских (2004), И.Д. Трофимовой (2003); стратегии говорения описываются в работах О.А. Галановой (2003), Л.А. Каревой (2000), М.Р. Кореневой (2003), Ю.А. Синицы (2000), Т.Н. Сухаревой (2002); в работах И.Ю. Мангус (2001), О.С. Якимчук (2003) раскрываются вопросы организации обучения ИЯ с опорой на когнитивные стратегии.
Таким образом, из представленного обзора работ видно, что хотя проблема стратегий в разных видах речевой деятельности при обучении студентов ИЯ в условиях языкового и неязыкового вуза затрагивается многими исследователями, на данный момент нет работ, посвященных вопросу форми-рования стратегий понимания иноязычной речи на слух у студентов-нелингвистов. С нашей точки зрения, в современных условиях повышения возможностей для межкультурного общения необходимо вооружить студентов неязыковых вузов такими методами восприятия информации, которые дали бы им возможность формирования способов рациональной работы не только в учебное, но и во внеаудиторное время для достижения целей ауди-
рования; приучали бы студента к автономности, самостоятельному нахождению решений в трудных ситуациях восприятия речи на слух и выбору полезных умений из всего арсенала, имеющегося у обучаемого. В настоящее время недостаточно только передавать определенный объем информации учащемуся - нужно обучать новым способам мышления, необходимым навыкам автономной учебной работы, сознательному и намеренному использованию стратегий для планомерного достижения цели овладения ИЯ.
Для организации процесса обучения аудированию и решения данных вопросов необходимо определить номенклатуру стратегий восприятия иностранной речи на слух и составляющих их умений, разработать систему упражнений, формирующую стратегии восприятия речи на слух на основе сознательной, активной деятельности студентов.
В рамках решения вопросов формирования стратегий аудирования необходимо обратить внимание на повышение мотивации студентов к изучению ИЯ, так как качество выполнения деятельности аудирования и ее результат зависят, прежде всего, от побуждений, потребностей и установок студентов. Однако наблюдение за учебным процессом, данные проведенных исследований указывают на снижение мотивации студентов-нефилологов к изучению ИЯ. Поэтому проблема повышения мотивации изучения ИЯ у студентов неязыковых факультетов современного вуза требует более глубокого осмысления.
Кроме того, остается актуальным формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции у студентов-нелингвистов. В частности, не проводились специальные исследования, посвященные рассмотрению вопроса о преемственности в достижении уровней иноязычной коммуникативной компетенции между школьным и вузовским образованием по ИЯ. В связи с тем, что целью школьного образования является достижение минимально достаточного уровня ИКК, то перед неязыковым вузом ставится сложная задача в обеспечении достижения студентами уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Ориентированность
7 всего процесса обучения на личность учащегося, его потребности, возможности, на формирование его мотивационной сферы позволит подойти к решению указанных проблем.
Актуальность данного научного исследования определяется необходимостью теоретически и практически исследовать вышеобозначенные вопросы.
Как показывают наблюдения за учебным процессом по дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе, существует ряд противоречий между:
провозглашенными в стандартах, программах требованиями к формированию ИКК в неязыковом вузе и реальной ситуацией в учебно-воспитательном процессе;
уровнем обученности выпускников школ и сложившейся системой обучения на неязыковых факультетах, не обеспечивающей преемственности в достижении уровней ИКК в условиях школьного и вузовского образования;
насущной необходимостью и важностью формирования стратегий аудирования в неязыковом вузе и отсутствием достаточно обобщенного и полного описания системы формирования данных стратегий, а также недостаточной разработанностью соответствующей методики;
достижениями психологической, педагогической и методической наук и практикой обучения аудированию на неязыковых факультетах вуза, не стимулирующей в достаточной степени мотивационную сферу, автономность, самообразование, сознательность студентов.
Поиск путей разрешения вышеобозначенных противоречий составил проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики, позволяющей обучать эффективному восприятию иностранной речи на слух через формирование стратегий слушания и понимания. Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза (английский язык)».
Объектом исследования является процесс овладения стратегиями восприятия речи на слух.
Предметом исследования является методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение аудированию студентов неязыкового вуза будет более эффективным, если:
направить процесс обучения данному виду речевой деятельности на формирование стратегий восприятия и понимания иноязычной речи на слух;
создать условия для сознательного и активного овладения студентами стратегиями аудирования;
разработать методику обучения аудированию с учетом выделенных стратегий, входящих в них умений и системы упражнений;
обеспечить на основе системной работы поступательную динамику формирования аудитивных навыков и развития умений для овладения стратегиями понимания иноязычной речи на слух.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставятся следующие задачи:
проанализировать психологические, лингводидактические и коммуникативные факторы, влияющие на систему обучения аудированию в неязыковом вузе;
исследовать проблему стратегий в методике преподавания иностранных языков;
уточнить понятие «стратегия» применительно к процессу обучения смысловому восприятию на слух; определить стратегии слушания и понимания речи, их сущность и основные структурные компоненты;
разработать методику формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза;
10 студентов неязыкового вуза и обоснована методика формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.
Теоретическая значимость диссертации:
дана дефиниция понятия «стратегия аудирования», определена сущность и основные структурные компоненты стратегий аудирования;
выделены виды аудирования, которым необходимо обучать в условиях неязыкового вуза (аудирование с полным, детальным пониманием сообщения; аудирование с пониманием общего содержания сообщения; селективное/выборочное аудирование) и на их основе — стратегии аудирования: а) стратегия полного понимания; б) стратегия понимания общего содержания; в) стратегия селективного/выборочного понимания;
- дано системное обоснование методики формирования стратегий ауди
рования;
- конкретизированы цели, содержание, принципы, методы формирова
ния стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
разработана методика формирования стратегий восприятия иноязычной речи на слух у студентов неязыкового вуза;
составлен комплекс упражнений, направленный на формирование стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза;
создан экспериментальный учебно-методический комплект, включающий книгу для студента, книгу для учителя (с текстами и ключами к заданиям), электронный носитель (CD), аудиокассеты. Данный УМК может быть использован на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» (английский) в неязыковых вузах;
некоторые теоретические положения диссертации могут быть включены в курс лекций по методике обучения иностранным языкам.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием методов исследования, адекватных его задачам; учетом положений, соответствующих современному уровню развития методической
науки; достоверностью и статистической значимостью экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики. На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение аудированию должно предполагать овладение стратегиями
аудирования, представляющими собой способ достижения цели понимания
устной речи, выбираемый сознательно, намеренно и планомерно, и реали
зующийся на основе комбинирования знаний, навыков и умений.
Овладение стратегиями аудирования целесообразно осуществлять через формирование определенных умений (общеучебных, специфичных для каждой стратегии, компенсаторных).
Формирование стратегий аудирования осуществляется на основе системы упражнений (ориентирующих, исполнительских, контролирующих), обеспечивающих возможность взаимосвязанного обучения аудированию с другими видами речевой деятельности в соответствии с тремя этапами реализации стратегий аудирования: целеполагание/планирование, исполнение плана, контроль/самоконтроль (рефлексия, анализ, оценивание, коррекция).
Эффективным средством формирования стратегий аудирования у студентов неязыкового вуза является специально созданный УМК.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2004 - 2005 г.г.) - подбор, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; формулировка гипотезы, цели и задач исследования; определение его структуры и методологических положений; разработка анкет для проведения разведывательного эксперимента.
Второй этап (2005 - 2006 г.г.) - уточнение целей и задач исследования; анкетирование преподавателей и студентов неязыковых факультетов Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета г. Читы (ЗабГТПУ) для уточнения номенклатуры умений слушания и понимания, подлежащих формированию; проведение разведывательного эксперимента с целью выявления уровня сформированности механизмов и умений восприятия речи на слух.
Третий этап (2006 — 2008 г.г.) - разработка системы упражнений и уточнение технологии формирования стратегий аудирования; проведение экспериментального обучения; обработка полученных результатов; формулировка выводов; оформление материалов диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментального обучения студентов неязыковых факультетов (ЗабГГПУ) г.Читы. Основные положения представлялись на межвузовских научно-практических конференциях «Филологическое образование в вузе и школе: традиции и перспективы» ЗабГГПУ г. Чита, 2004, 2006 г.г.; «Взаимовлияние языка и культуры», Байкальский государственный университет экономики и права г. Иркутск (Читинский институт), 2005 г.; на международной конференции в БГУ «Deutsch in Zentral- und Ostasien: Erfahrungen, Partnerschaften und neue Herausforderungen der Zeit: IDV-Tagung», г. Улан-Удэ, 2007 г.; на методических кафедральных семинарах по современным проблемам преподавания ИЯ и на заседаниях кафедры иностранных языков ЗабГГПУ; в публикациях статей в различных сборниках.
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; поставлена цель; выделены объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и основные задачи работы; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; представлены используемые методы исследования и формы апробации; обозначены положения, выносимые на защиту.
В первой главе представлен анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, занимающихся проблемой изучения аудирования как вида речевой деятельности, его механизмов, видов; дана характеристика текста как объекта восприятия; выявлены основные факторы, влияющие на систему обучения пониманию иноязычных текстов в неязыковых вузах; рассмотрено понятие «стратегия» применительно к методике обучения ИЯ и изучены разные подходы к
классификации стратегий; выделены стратегии аудирования и дана их дефиниция; определена сущность, основные структурные компоненты стратегий и составляющие их умения.
Во второй главе раскрывается методическая система обучения пониманию и переработке аудиоинформации с точки зрения формирования стратегий восприятия иноязычной речи на слух; содержится описание экспериментального обучения и анализируются его результаты.
В заключении изложены основные результаты и выводы, намечается направление дальнейшего исследования.
Использованная литература представлена в библиографии, дополнительные материалы - в приложении.
Психологические, лингводидактические и коммуникативные особенности обучения аудированию в неязыковом вузе
Овладение иностранным языком как средством коммуникативного общения означает не только умение выражать свои мысли, но также и умение понимать речь других людей, как при непосредственном, так и при опосредованном общении. З.А. Кочкина предложила ввести в отечественную методику вместо термина «слушание» термин «аудирование», которым обозначается процесс восприятия и понимания слышимой речи. То есть, в отличие от простого слушания данный термин означает «слушание с пониманием» или «понимание речи на слух» [Кочкина 1964 : 14]. Другие исследователи определяют аудирование как «смысловое восприятие речи на слух» [Гез 1982 : 213], «понимание воспринимаемой на слух речи [Рогова 1988 : 116]. И.Л. Бим рассматривает аудирование как деятельность по восприятию и распознаванию речевого сообщения на слух [Бим 1988 : 191]. Процесс взаимодействия восприятия и понимания И.А. Зимняя определяет как смысловое восприятие, которое представляет собой прием (рецепцию) и осмысление, результи-рующиеся в понимании (непонимании) речевого сообщения [Зимняя : 1973].
Неоднозначность трактовок термина «аудирование» свидетельствует о сложности природы данного вида речевой деятельности, состоящего из акустического и смыслового планов. Проблемы, связанные с обучением аудированию иностранной речи продолжают оставаться актуальными и в настоящее время. Научно обоснованная методика обучения аудированию освещается в работах Т.В. Карих, Л.Ю. Кулиш, Е.И. Пассова, Л.П. Павловой, М.Д. Рыбакова, В.Ф. Сатиновой, Б.П. Следникова, Л.И. Апатовой, В.Ф. Занглигера, И.П. Крицкой, Т.В. Лотаревой и др. Множество факторов, изучаемых физиологией, психологией, психолингвистикой и лингвистикой, обусловливают эффективность понимания речи. Исследования в области психологии, глав 15 ным образом сформулированные Н.И. Жинкиным закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии, значительно помогли методистам в определении основных механизмов аудирования.
Для обучения восприятию речи на слух необходимо ясно представлять условия, при которых протекает этот процесс, через какие каналы поступают в мозг слушающего впечатления от речи собеседника, от чего зависит сила и точность этих впечатлений, как они затем перерабатываются и осмысливаются, какие факторы влияют на этот процесс благоприятно и что затрудняет его нормальное течение.
В научной литературе (М.Л. Вайсбурд, Н.В. Елухина, Е.В. Блохина, Е.И. Исенина, Е.Н. Соловова и др.) описаны следующие механизмы слухового восприятия:
- речевого слуха;
- внимания;
- слуховой памяти;
- сличения-узнавания;
- внутреннего проговаривания (артикулирования);
- логического понимания;
- антиципации (вероятностного прогнозирования).
Совершенствование данных механизмов у студентов неязыковых вузов имеет важное значение, так как в высшей школе увеличивается объем и усложняется содержание воспринимаемой на слух иноязычной информации. Однако, как показывают наблюдения за учебным процессом и беседы с преподавателями неязыковых факультетов, у выпускников средних школ развитие механизмов аудирования неоднородно. Анкетирование, проведенное у студентов-первокурсников неязыковых факультетов, показало, что для них основными проблемами являются: мобилизация внимания во время слушания, неразвитость слуховой памяти, потеря смысла при восприятии длинных высказываний; незнание языковых и речевых единиц мешает прогнозированию информации. Следовательно, при организации учебного процесса следу 16 ет продолжать вести работу над формированием и совершенствованием механизмов аудирования у студентов.
Так как умение удерживать полную, основную или выборочную информацию в памяти на протяжении звучания всего аудиотекста является необходимым умением для студентов неязыкового вуза, следовательно, совершенствование механизма слуховой памяти имеет важное значение. Учитывая обстоятельство, что объем слуховой памяти на ИЯ в два раза меньше, чем на родном, важно давать студенту установку на запоминание.
Сложность и быстрота мыслительных процессов, совершаемых при восприятии устной речи, требуют максимальной внимательности со стороны слушающего, мобилизации как произвольного, так и послепроизвольного внимания. Послепроизвольное внимание у учащихся может возникнуть благодаря наличию интереса к слышимому. Понимание каждой новой фразы неразрывно связано с пониманием всего предыдущего. Новое как бы пропускается через призму уже известного, поэтому на протяжении прослушивания текста нужно хранить в памяти все содержание целиком. Произвольное внимание предполагает волевое усилие, которое можно стимулировать постановкой цели.
Для мобилизации внимания у студентов необходимо развивать умения ставить цели, планировать и управлять своей деятельностью по достижению понимания, принимать решения о том, что должно быть сделано для извлечения информации, а также умение делать выводы, умозаключения. Кроме того, в психологической литературе отмечается, что направлению и поддержанию внимания могут служить различные формы речевого воздействия, нацеливающие на восприятие, например, советы, памятки, предваряющие вопросы, четкие формулировки заданий.
При работе механизма сличения-узнавания происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно активен, то при восприятии того же сообщения он как бы «оживает» и происходит узнавание [Вайсбурд : 1965]. Следовательно, для наличия образцов сличения-узнавания необходимо, чтобы у студентов имелся определенный багаж языковых и речевых единиц, коммуникативных клише, накопленных опытом общения и, прежде всего, опытом смыслового восприятия речевого сообщения.
Методическая система обучения стратегиям аудирования студентов неязыкового вуза
Теоретическим обоснованием для рассмотрения вопросов данной главы послужил системно-структурный подход (И.Л. Бим). Для разработки системы обучения аудированию мы учитывали определенные структурные и функциональные взаимосвязи входящих в систему элементов: целей, содержания, принципов, методов, приемов и средств обучения.
Прежде всего, для организации обучения стратегиям аудирования нам необходимо конкретизировать цели обучения.
В условиях вуза основное внимание направлено на дальнейшее совершенствование умений и навыков аудирования, на улучшение их качества, на развитие новых умений, необходимых для восприятия профессионально-ориентированной информации. В этом должна осуществляться преемственность в целях и содержании школьных и вузовских программ. Но в действительности здесь имеет место противоречие между декларированием умений, которыми должны владеть выпускники школ и их реальными умениями. Так, согласно государственному стандарту школьного образования по иностранным языкам [«Новые государственные стандарты...»] предъявляются следующие требования к уровню подготовки выпускников по аудированию: «В результате изучения иностранного языка по окончанию полной средней школы ученик должен уметь:
- относительно полно и точно понимать высказывания собеседника общения, понимать основное содержание и извлекать необходимую информацию из различных аудио- и видеотекстов: прагматических (объявления, прогноз погоды), публицистических (интервью, репортаж), соответствующих тематике данной ступени обучения». Однако наблюдения за процессом обучения, опыт работы показывают, что студенты 1-го курса демонстрируют низкий уровень понимания аудио-текстов, несформированность умений аудирования, не умеют справляться с трудностями при восприятии речи.
Для всестороннего изучения вопроса обучения аудированию студентов неязыкового вуза было проведено анкетирование преподавателей ИЯ неязыковых факультетов ЗабГТПУ г.Читы (образец анкеты представлен в приложении). Анализ анкет показал, что большинство преподавателей отмечает развитие умений аудирования как важную цель обучения в неязыковом вузе, так как без развития данного вида речевой деятельности невозможно достичь общей цели — практического владения ИЯ как в повседневном общении, так и в сфере профессиональной деятельности. Изучение ИЯ предполагает коммуникацию в процессе обучения, неотъемлемой чертой которой является рецепция информации с целью ее практического использования. Вместе с тем преподаватели отмечают, что аудирование и говорение являются самыми сложными видами речевой деятельности для освоения студентами неязыкового вуза.
В «Примерной программе дисциплины обучения иностранным языкам» (авторы Е.В. Мусницкая, Н.И. Гез, Н.М. Громова и др.), составленной в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, предъявляются следующие требования к выпускнику неязыкового вуза в сфере умений иноязычного общения по аудированию:
- понимание монологического высказывания при устных контактах в ситуациях повседневного общения, при обсуждении проблем страноведческого, общенаучного характера длительностью до 3-х минут звучания;
- участие в диалоге в связи с содержанием текста.
В соответствии с «Типовой, программой дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых факультетов ЗабГТПУ г. Читы, составленной на основе федеральных стандартов, организация обучения иностранному языку предполагает три этапа, ведущими видами речевой деятельности (ВРД) которых являются: I - аудирование и чтение, II — чтение и говорение, III - говорение и письмо. Выбор и определение ведущих видов речи не исключает комплексного подхода к обучению, который осуществляется на коммуникативной основе, в коммуникативной форме и ведет к достижению цели обучения иностранному языку на неязыковых факультетах - практическому владению иностранным языком, формированию иноязычной коммуникативной компетенции. Схематично это можно представить в следующем виде: Схема. 11. Цель обучения ИЯ в неязыковом вузе и ее поэтапная реализация. умение читать тексты по специальности для извлечения нужной информации;
- умение участвовать в диалоге в связи с содержанием текста, владеть речевым этикетом повседневного общения, сообщать информацию в рамках бытовой, страноведческой, общенаучной и профессиональной тематики;
- понимать на слух монологическое высказывание в рамках указанных сфер общения;
- уметь реферировать и аннотировать тексты, литературу по специальности.
На начальном этапе обучения главное внимание уделяется вводно-коррективному курсу, во время которого студенты продолжают формировать и совершенствовать языковые и речевые навыки и умения, приобретенные в средней школе. В разделе Типовой программы «Содержание и задачи обучения» говорится, что обучение начинается с вводно-коррективного курса, рассчитанного на 20-50 часов (в зависимости от уровня знаний учащихся). Вводный курс предполагает, прежде всего, развитие навыков аудирования и чтения, обучение основам нормативного произношения, повторение или усвоение лексики и основ грамматики. Хотя данные навыки уже должны быть прочно сформированы за период школьного обучения, преподавателям вузов приходится сталкиваться с ситуацией, когда уровень владения навыками и умениями аудирования у студентов не соответствует предъявляемым требованиям. В связи с этим возникает необходимость во вводно-коррективном курсе.
Описание экспериментального обучения
С целью выявления эффективности методики формирования стратегий аудирования нами был избран путь экспериментального обучения. Оно было организовано с учетом теоретических данных, рассмотренных в предыдущих параграфах исследования.
Методика формирования стратегий аудирования реализуется посредством разработанного УМК.
При проведении экспериментального обучения были поставлены следующие задачи:
- в процессе обучения стратегиям аудирования способствовать сознательной и активной деятельности студентов;
- апробировать систему формирования стратегий аудирования у студентов;
- проследить динамику формирования умений аудирования иноязычной речи.
Эксперимент строился согласно схеме 14 [по М.В. Ляховицкому 1981:48]. На этапе организации была определена задача о необходимости проверки разработанной методики в рамках экспериментального обучения, определены объект и цель эксперимента, сформулирована гипотеза.
Объектом экспериментального обучения являлась деятельность студентов по овладению стратегиями аудирования.
Целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования, сформулированной во введении.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования было организовано экспериментальное обучение, которое проводилось в первом и втором семестрах 2006-2007 уч.г. на неязыковых факультетах ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского, г. Чита. В эксперименте приняло участие 90 студентов первого курса, 65 из которых сформировали экспериментальную группу (ЭГ) и 25 - контрольную группу (КГ). Все принимавшие участие в эксперименте имели разный уровень владения иностранным языком. Занятия в ЭГ проводились одним преподавателем (экспериментатором) в каждой группе. Экспериментальную группу сформировали студенты 5 учебных групп первого курса (13, 12, 14, 15, 11 студентов соответственно), филологического, педагогического и юридического факультетов. На каждом занятии на экспериментальную работу отводилось 15-20 минут учебного времени.
Развитие умений аудирования в КГ проводилось согласно формам работы и на основе заданий, предусмотренных в «Типовой программе по дис 128 циплине иностранный язык на неязыковых факультетах» и в индивидуальных рабочих программах для каждой специальности. Развитие умений аудирования, составляющих стратегии восприятия речи на слух в ЭГ осуществлялось на основе форм работы и заданий, предусмотренных в вышеуказанных программах, и, главным образом, на основе разработанного нами УМК.
Итак, средством формирования стратегий аудирования по предлагаемой методике выступает разработанный нами экспериментальный УМК, включающий:
1. Книгу для студента (учебное пособие), состоящее из:
а) личного журнала-органайзера изучающего иностранный язык;
б) упражнений, подготавливающих аудирование;
в) упражнений на развитие умений деятельности аудирования.
2. Книгу для учителя, в которую входят:
а) ключи к упражнениям;
б) тексты записей (Tapescripts).
3. Аудиокассеты с записью текстов.
4. Вариант аудиозаписи на CD.
Таким образом, методика формирования стратегий аудирования реали-зовывалась на основе разработанного экспериментального УМК и осуществлялась в несколько этапов (согласно основным методам учения — ознакомление, тренировка, применение). Данные методы указывают на этапы работы по освоению материала учебного пособия.
Так, на первом этапе (ознакомление) со студентами были проведены подготовительные беседы по поводу предстоящего обучения. Учащиеся были проинформированы о том, что в целях повышения уровня владения ИЯ в группах будут апробироваться учебные материалы и методика их использования.
Кроме того, данный этап был направлен на информирование учащихся о стратегиях аудирования, на выработку сознательного отношения студента к деятельности аудирования, передачи ему ответственности за свои действия для развития автономности и учебных компетенций. Для этого был разработан, включен в пособие и использовался специальный личный журнал учащегося «Органайзер изучающего иностранный язык». Этот журнал предлагался как формат организации самостоятельной работы учащихся. Его основные задачи - разъяснить студенту порядок действий для формирования стратегий аудирования, создать у студента готовность к осуществлению последующей тренировки, а также обеспечить овладение технологией автономного изучения ИЯ.
Работа студентов с личным журналом строилась следующим образом: в начале экспериментального обучения осуществлялась методическая поддержка в виде ознакомления со его структурой и содержанием. Так как данный личностно-ориентированный учебный журнал-органайзер носит персонализированный характер, то в этих целях студенту, прежде всего, предлагается заполнить страницу личных данных и познакомиться со структурой личного пособия, материалы которого организованы в специальные разделы: Индивидуальное планирование (Personal Planner), Оперативные заметки (Notes), Материал для формирования личной стратегии (Strategy), Советы для формирования стратегии аудирования (Advice and Tips), Изучение языкового и речевого материала (Language Section), Вопросы и ответы (Questions and Answers), Справочник Интернет-адресов для самостоятельного изучения иностранного языка (Reference).
