Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса 15
1.1. Формирование лексических навыков речи студентов в целях обучения иностранному языку в языковом вузе 15
1.2. Использование лингвистического корпуса в формировании лексических навыков студентов 33
1.3. Методические условия формирования лексических навыков речи на основе лингвистического корпуса 56
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Практические аспекты формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса 74
2.1. Методическая система формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса 74
2.2. Алгоритм формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса 91
2.3. Экспериментальное обучение, направленное на формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса 111
Выводы по второй главе 121
Заключение 124
Библиографический список 130
- Формирование лексических навыков речи студентов в целях обучения иностранному языку в языковом вузе
- Методические условия формирования лексических навыков речи на основе лингвистического корпуса
- Методическая система формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса
- Экспериментальное обучение, направленное на формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества характеризуется процессом его интенсивной информатизации. Возрастающая потребность в информации и увеличение её потоков обусловили появление новых информационных и коммуникационных технологий. Их использование в образовании способствовало становлению новой области педагогического знания – информатизации образования, направленной на разработку методологии, методических систем, технологий, методов и организационных форм обучения, а также на совершенствование механизмов управления системой образования в современных условиях информационного общества (Роберт И.В., 2005, 2010). Среди современных педагогических исследований значительное место занимают работы, в которых учеными отдается приоритет использования ИКТ и мультимедийных технологий в образовании (Андреев А.А., 2001; Апатова Н.В., 1994; Полат Е.С., 2000, 2001; Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Чичерина Н.В., 2008).
Компетентностная модель образования, ориентированная на результат обучения, становится доминирующей в отечественной системе высшего образования (Хуторской А.В., 2003; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010). Формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов до уровня С1-С2 по общеевропейской шкале владения иностранным языком является одной из основных целей подготовки студентов языковых вузов (ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика», 2010). Одной из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, включающая формирование лексических навыков речи.
Лингвистический корпус является одним из современных информационных средств, на основе которого можно формировать лексические навыки речи студентов. Под лингвистическим корпусом принято понимать коллекцию текстов, размещенных на электронном носителе и объединённых по различным параметрам (язык, жанр, стиль, отрасль) (Рыков В.В., 2002; Сысоев П.В., 2010). Программа, которая помогает анализировать большие массивы текстов и выявлять в них закономерности использования лексических единиц является конкорданс.
Ведущим отличительным признаком лингвистического корпуса выступает репрезентативность – необходимое и пропорциональное представление в корпусе текстов различных периодов, жанров, стилей, авторов и т.д.
Таким образом, лингвистический корпус является средством, на основе которого можно формировать лексические навыки речи студентов.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась определенная научная база для рассмотрения проблемы формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса. Анализ ряда теоретических работ показал, что в центре внимания ученых были следующие вопросы:
разработка теоретических основ компетентностного подхода в образовании (Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Роберт И.В., 2008, 2010; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006)
разработка теоретических основ использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Андреев А.А., 2001; Апатова Н.В., 1994; Полат Е.С., 2000, 2001; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006);
использование информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 1999, 2006; Титова С.В., 2003, 2008; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., 2010, 2011; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Филатова А.В., 2009; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Кошеляева Е.Д., 2010; Соломатина А.Г., 2011; Маркова Ю.Ю., 2011);
формированию лексических навыков (Пассов Е. И., 1985, 1988; Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2009; Мильруд Р.П., 2005; Миролюбов А.А., 2010; Соловова Е. Н., 2002; Шатилов С.Ф., 1986);
основы когнитивного подхода к обучению лексике (Шамов А.Н., 2005);
использование лингвистического корпуса в обучении русскому (Рыков В.В., 2002) и иностранному языку (Багарян А.А., 2004; Сысоев П.В., 2010).
Однако, несмотря на существующие исследования, посвященные проблеме формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса, приходится констатировать, что существует ряд еще не разработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
не определена номенклатура лексических навыков студентов, развиваемых на основе лингвистического корпуса;
не выявлены методические условия формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса;
не разработана методическая система формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса;
не разработан алгоритм формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса.
В этой связи возникают противоречия между декларируемым использованием информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе и практическим применением электронных средств в обучении иностранному языку в языковом вузе; между потребностью в условиях развития информационного общества и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку с использованием новых информационных технологий.
Следовательно, имеются все основания считать проблему формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования – «Методика формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса (английский язык, языковой вуз)».
Объектом исследования является педагогический процесс формирования лексических навыков речи студентов.
Предметом исследования выступает методика формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса.
Цель диссертационной работы состоит в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
-
определить номенклатуру лексических навыков речи студентов, формируемых на основе лингвистического корпуса;
-
выявить методические условия формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса;
-
разработать методическую систему формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса;
-
разработать алгоритм формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса; провести проверку эффективности методики формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса в экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.
Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой
используется номенклатура лексических навыков речи студентов, формируемых на основе лингвистического корпуса;
учитываются методические условия, необходимые для успешного формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса (1) сформированность ИКТ компетентности студентов к моменту обучения; (2) сформированность у студентов к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции; (3) использование в обучении заданий (а) на определение значений слов, (б) на изучение полисемии, (в) на выявление различий между близкими по значению словами, (г) на дифференциацию сходных по написанию слов; (4) следование четкому алгоритму обучения с отдельно выделенными этапами и шагами.
обучение организуется в 3 этапа (подготовительный, процессуальный, оценочный).
Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:
анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации;
моделирование педагогического процесса формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса;
экспериментальное обучение;
анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.
Методологической основой исследования послужили: концепция информатизации образования (Роберт И.В., 1994, 2005, 2010); компетентностная модель образования (Болотов В.А., 2003; Хуторский А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010); теория проблемного обучения (Лернер И.А., 1981; Матюшкин А.М., 1972, 1980; Махмутов М.И., 1975, 1984), концепция коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Пассов Е. И., 1983, 1985; Бим И.Л., 1988), концепция личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И. Л., 2002).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения иностранным языкам (Ляховский М.В., 1981; Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Шатилов СВ., 1986; Пассов Е.И., 1985, 1988; Бим И.Л., 1988, 1989, 1996, 2001; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Мильруд Р.П., 2005; Сафонова В.В., 1996; Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000; Ведель Г.Е., 2002; Соловова Е.Н., 2002); использованию лингвистического корпуса в обучении русскому (родному) и иностранному языку (Багарян А.А., 2004; Рыков В.В., 2002; Сысоев П.В., 2010); использованию новых информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 2000, 2001; Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Кудрявцева Л.В., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Титова С.В., 2003, 2009; Апальков В.Г., 2008; Филатова А.В., 2009; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Соломатина А.Г., 2011).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2012 гг.
Первый этап исследования (2009-2010 гг.). Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.
Второй этап исследования (2010-2011 гг.). На данном этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методическая система формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса; разрабатывался и внедрялся в практику алгоритм формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса.
Третий этап исследования (2011-2012 гг.). Этот этап характеризуется подготовкой экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведением экспериментального исследования; описанием его количественных и качественных данных; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определено и разработано следующее:
определена номенклатура лексических навыков речи студентов, формируемых на основе лингвистического корпуса;
выявлены методические условия формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса: (1) сформированность ИКТ компетентности студентов к моменту обучения; (2) сформированность у студентов к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции; (3) использование в обучении заданий (а) на определение значений слов, (б) на изучение полисемии, (в) на выявление различий между близкими по значению словами, (г) на дифференциацию сходных по написанию слов; (4) следование четкому алгоритму обучения с отдельно выделенными этапами и шагами;
разработана методическая система формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса;
определены три этапа и 8 шагов формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем
дано теоретическое обоснование методики формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса;
уточнена номенклатура лексических навыков речи студентов языкового вуза (уровни С1 и С2).
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложено подробное описание методики формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается следующим: анализом современных исследований в области теории и практики преподавания ИЯ, обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранному языку, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий учащимися в ходе экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Лингвистический корпус – это коллекция текстов, размещенная на электронном носителе и объединённая по различным параметрам (язык, жанр, стиль, отрасль). Анализ больших массивов текстов и выявление в них закономерностей использования лексических единиц осуществляется средствами программы конкорданс. На основе лингвистического корпуса можно формировать следующие лексические навыки речи студентов: соотносить зрительный образ слова с семантикой; раскрывать значение слов с помощью контекста; раскрывать полисемию слова с помощью контекстов; понимать значение слов с опорой на графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.п.); дифференцировать сходные по написанию слова; выявлять различия в употреблении близких по значению слов.
-
Формирование лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса будет эффективным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих методических условий:
1) сформированность ИКТ компетентности студентов к моменту обучения;
2) сформированность у студентов к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции;
3) использование в обучении заданий (а) на определение значения слов, (б) на изучение полисемии, (в) на выявление различий между близкими по значению словами, (г) на дифференциацию сходных по написанию слов;
4) следование четкому алгоритму обучения с отдельно выделенными этапами и шагами.
3. Методическая система формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса представляет совокупность структурных компонентов, состоящую из четырех блоков: целевого блока (цель), теоретического блока (подходы, принципы обучения), технологического блока (содержание обучения, методы, методические условия, средства обучения, организационные формы, этапы обучения) и оценочно-результативного блока (критерии, показатели и результат обучения).
4. Алгоритм формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса включает 3 этапа и 7 шагов:
Этап I. Подготовительный (установка и планирование работы; знакомство с правилами использования корпуса; изучение материала для выполнения задания);
Этап II. Процессуальный (изучение результатов запросов в корпусе текстов с помощью программы конкорданс; обсуждение результатов исследовательской деятельности в мини-группах; использование новых лексических единиц в коммуникативных заданиях);
Этап III. Заключительный (рефлексия студентов на свою исследовательскую деятельность, оценка преподавателем работы студентов).
Личный вклад автора исследования заключается в определении номенклатуры лексических навыков речи студентов, формируемых на основе лингвистического корпуса; выявлении методических условий формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса; разработке методической системы формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса; алгоритме реализации данной системы в процессе обучения иностранному языку в языковом вузе.
Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предложенной методике формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Липецкий филиал Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н.А. Добролюбова» в сентябре-декабре 2011 года. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на ежегодной конференции Лаборатории языкового поликультурного образования в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина (2009, 2010, 2011), на ежегодных всероссийских конференциях преподавателей и аспирантов в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2009, 2010, 2011), на общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2009), на общероссийской научно-практической конференции «Новая образовательная среда – 2009» (Москва, ВВЦ, 2009), на международной молодежной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарного образования» в Липецком филиале НГЛУ (Липецк, 2010), на международной молодежной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарного образования» (Липецк, 2010), на общероссийской научно-практической конференции «Новая образовательная среда – 2010» (Москва, Рособразование, 2010), на общероссийской научно-практической конференции «Учебник-Ученик-Учитель» (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, 2010).
Результаты диссертационного исследования представлены в 9 публикациях автора.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 148 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, состоящего из 195 наименований.
Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотезы и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса» рассматриваются определения, цели формирования лексических навыков речи студентов; предлагается номенклатура лексических навыков речи студентов, формируемых на основе лингвистического корпуса; выявляются методические условия формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса.
Во второй главе «Практические аспекты формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса» предлагается методическая система формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса; разрабатывается алгоритм и определяются этапы и шаги формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса; описывается подготовка к экспериментальному обучению, проведение экспериментального обучения, анализируются его количественные и качественные результаты.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.
Формирование лексических навыков речи студентов в целях обучения иностранному языку в языковом вузе
Сегодня, современное общество все чаще сталкивается с различными трудностями заимствований и, как результат, взаимовлияния различных культур. Сохранение культурного многообразия планеты возможно посредствам развития диалога культур. В связи с этим, обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира.
Основным средством для достижения поставленной задачи является обучение ментальной лексике, так как именно в ней отражены жизненные ориентиры и культурные ценности страны изучаемого языка. Практика показывает, что в настоящее время большинство изучающих иностранный язык не подготовлены к использованию его в естественной языковой среде, что обусловливает актуальность проблемы. Целью обучения лексической стороне речи является овладение строительным материалом для осуществления речевого общения, т. е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом (Бим И.Л., 1998: 163).
Однако, до недавнего времени, в обучении лексике главную роль играло словообразование. Лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка - морфология и фонетика. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию. Для изучающих язык с практической целью, т.е. для использования его в языковой среде, в живом общении, прежде всего, важна семантика слова. Лишь в ней многие видят для себя реальную ценность, и этим ограничивается круг их интересов. Изучению произношения практически не уделяется внимание, с точки зрения норм изучаемого языка, важно хоть как-то прочесть написанное. Такое пренебрежение формой слова со стороны изучающего язык, вызывает множество трудностей у учителя (преподавателя), а также необходимость постоянно разъяснять значение формальной стороны языка. Приходится прилагать все усилия к тому, чтобы сделать ее для учащихся возможно более доступной и практически полезной.
Изучая формальную сторону языка - его грамматику, фонетику и словообразование, важно помнить, что форма слова не является по отношению к нему только его внешней оболочкой, а оказывает непосредственное влияние на его содержание. Например, изменяя в каком-либо предложении форму глагола, можно реальное действие сделать возможным, желательным, как результат, сделав слово, несущее фразовое ударение, неударным, полностью изменить цель и смысл высказывания.
Одним словом, форма слова имеет огромное влияние по отношению к его значению, а значит и функции в речи. Поэтому его изучение необходимо в системе обучения иностранным языкам.
Эту необходимость учащийся осознает только, если почувствует и поймет непосредственную связь между формой и функцией слова. Она состоит в непрерывном соотношении лексики, грамматики и фонетики при обучении языку.
Не так давно лексика изучалась в разрыве от грамматики и фонетики. Важнейшим рывком современной методики обучения иностранным языкам как раз является комплексное изучение лексики с грамматикой и фонетикой. Нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики. Каждый из аспектов должен пронизывать остальные.
Можно привести простой пример, зная 20 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 20 конструкций.
Изучению лексике следует уделять особое внимание. Объем лексикона очень важен для осуществления межъязыковой компетенции, но не стоит забывать об усвоении моделей языка, его специфики, где важны и другие аспекты.
Лингвисты на протяжении многих лет предлагали разные подходы в обучении лексике. Специфика каждого из них проявляется не только в методических принципах, но и в их реализации, т.е. в организации содержания учебного предмета и процесса, средствах и приемах. Именно здесь и обнаруживаются научные психологические и лингвистические позиции.
Общие подходы обучения лексике можно охарактеризовать как следующие:
направленность на формирование и совершенствование лексических навыков согласно ситуации; преобладание устной речи над письменной;
использование лексических таблиц;
обучение монологическому высказыванию; обучение учащихся общаться.
Отличительными чертами аудиовизуального метода являются:
принцип глобальности, который подразумевает восприятие лексического материала глобально на слух в виде образцов;
принцип ситуативности, когда материал презентуется в виде диалогов, отражающих ситуации повседневной жизни, а лексический материал объединен вокруг отобранных ситуаций;
принцип беспереводности, т.е. исключение родного языка учащихся из системы обучения лексике;
принцип зрительно-слухового синтеза, который предусматривает широкое использование аудиовизуальных и технических средств обучения лексике в виде диафильма и магнитозаписей (Пассов Е.И., 1989).
Несмотря на популярность различных методов, к 70-м гг. лингвисты, преподаватели иностранных языков и психологи выявили следующие недостатки существующих на тот момент методов:
большое количество так называемых механических упражнений;
практически отсутствие речевых упражнений;
отсутствие индивидуализации; отсутствие связи между устной и письменной речью.
Однако приоритет устной речи, отбор базисных моделей и лексических образцов в обоих методах, а также ситуативность и глобальность в аудиовизуальном оказали положительное влияние на развитие интенсивного обучения иноязычной лексике. По утверждению Г.А. Китайгородской, принцип ситуативности ознаменовал “начало ситуативного подхода в обучении иностранным языкам вообще, а принцип глобальности был успешно использован в интенсивном направлении на этапе введения нового” (Китайгородская Г.А.,1992.:14). Яшина Е.И. делает вывод о том, что попытки усовершенствования данных методов привели к широкому распространению смешанных методов, где уделяется больше внимания обучению чтению лексики;
речевым ситуациям;
сознательности в усвоении лексического материала;
использованию родного языка обучаемых.
Но подходы смешанных методов носили компромиссный характер и не улучшали сложившуюся в 80-х гг. ситуацию. В советской методике развитие сознательно-практического и сознательно-сопоставительных методов определялось материалистическими взглядами Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова на детерминированность индивидуально-психологического общественно-социальным, на роль сознания в познавательной деятельности, на связь языка и мышления, слова и понятия; четкой дифференциацией “языка” и “речи” в работах С.Л. Рубинштейна, В.А. Артемова, Б.Б. Беляева, Н.И. Жинкина; а также идеями П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева о внимании к личности учащегося, его интересам. Эти установки были подкреплены взглядами Л.В. Щербы на язык, речь, речевую деятельность (Щерба Л.В., 1947). Считалось, что обучение лексике, речевой деятельности не возможно без наличия языковой системы. И в процессе обучения второму языку сформировалась последовательность этапов:
- теоретические сведения об изучаемой лексике,
- формирование лексических языковых навыков.
- формирование речевых навыков.
- формирование речевых умений.
Методические условия формирования лексических навыков речи на основе лингвистического корпуса
В научной литературе существует целый корпус исследований, в которых авторы рассматривали различные аспекты обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка посредством новых информационных и коммуникационных технологий (Апальков В.Г., 2008; Евстигнеев М.Н., 2011; Кудрявцева Л.В., 2007; Маркова Ю.Ю., 2011; Павельева Т.Ю., 2010; Раицкая Л.К., 2006; Сушкова Н.А., 2009; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Соломатина А.Г., 2011; Титова СВ., 2003, 2010). Рассмотрение этих и других работ позволяет говорить о необходимости выявления методических условий, учет которых необходим для разработки и внедрения методики формирования лексических навыков на основе лингвистического корпуса. В своей совокупности эти методические условия позволят оптимизировать процесс обучения иностранному языку в освещаемом аспекте формирования лексических навыков.
Первым методическим условием формирования лексических навыков студентов посредством лингвистического корпуса является сформированность у студентов к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции на достаточном уровне, чтобы они смогли понимать как значение отдельных изучаемых слов, так и контекст словоупотребления.
В ряде методических работ, посвященных использованию лингвистического корпуса в обучении иностранному языку, исследователи поднимают вопрос о необходимости владения обучающимися иностранным языком на уровне В1-В2 по европейской шкале владения языком (Common European Framework ..., 2001) для того, чтобы они могли использовать лингвистический корпус в исследовательской и учебной деятельности. В частности, Б. Томлинсон (Tomlinson В., 1998), Г. Хадли (Hadley G, 1997), Багарян А.А. (2004) в своих работах показывают, что, если студенты владеют иностранным языком на достаточно низком уровне, то они не смогут выявлять языковые закономерности при изучении грамматических особенностей изучаемого языка и определять значение слов и выражений в корпусе.
Кроме того, для продуктивного использования корпуса необходимо, чтобы у студентов были сформированы социокультурные знания и умения в области лексики и лингвистические знания в области лексики. К таким знаниям и умениям Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез (2009) относят следующие;
1) социокультурные знания и умения в области лексики:
- знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
- знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
- знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;
2) лингвистические знания в области лексики:
знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
знание этимологии отдельных слов;
знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2009: 288-289).
Совершенно очевидно, что владение перечисленными выше знаниями и умениями характеризует уровни В1-В2 владения языком. Использование корпуса в исследовательской или учебной деятельности студентами. уровень владения языком которых соответствует уровням А1-А2, будет не целесообразно.
Именно поэтому первым методическим условием формирования лексических навыков речи студентов посредством лингвистического корпуса является сформированность у студентов к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции.
Вторым методическим условием формирования лексических навыков студентов посредством лингвистического корпуса является сформированность у студентов к моменту обучения компетентности в области использования информационных и коммуникационных технологий. В настоящее время в литературе можно встретить много терминов, которые близки по своему понятийному содержанию. В частности; «компьютерная грамотность», «ИКТ компетентность», «ИКТ грамотность», «мультимедийная компетенция» и т.п. В нашем исследовании вслед за А.В. Хуторским под «ИКТ компетентностью» мы понимаем «умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее с помощью реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет)» (Хуторской А.В., 2002).
В своих работах И.А. Зимняя в цикле работ, посвященных компетентностному подходу, не раз давала определение ИКТ компетентности, в котором акцентировала компонентный состав ИКТ компетенции: «прием, переработку, выдачу информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерную грамотность; владение электронной, Интернет-технологией» (Зимняя И.А., 2004: 10). Е.П. Белан уделяет внимание результативной стороне работы с Интернет-технологиями, определяя этот вид компетенции как «опыт обращения с самой информацией, а не с её средствами» (Белан Е.П., 2007). Как показывает анализ, эти и многие другие определения являются общепедагогическими и могут быть применены к различным предметам, ибо ни в одном из них не прослеживается специфика конкретного предмета учебного плана.
В методике обучения иностранном языку существует ряд работ П.В. Сысоева и М.Н. Евстигнеева, в которых ученые показали специфику использования различных технологий Веб 1.0 (веб-форум, электронная почта, чат) и Веб 2.0 (блог-технология, вики-технология, подкасты) в формировании языковых навыков и развитии речевых умений (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011). Авторы трактуют ИКТ компетентность как «способность использовать учебные Интернет-ресурсы, социальные сервисы Веб 2.0 и другие информационно-коммуникационные технологии с целью формирования языковых навыков и развития речевых умений при обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка» (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2011: 18). В своих работах П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев подробно описывают компонентный состав ИКТ компетенции, включающий как знания о методическом потенциале современных социальных сервисов и служб, так и перечень умений:
осуществлять поиск и отбор ресурсов сети Интернет для учебных целей;
осуществлять оценку и проводить критический анализ Интернет ресурсов по обозначенной тематике;
создавать учебные Интернет-ресурсы;
использовать технологии Веб 1.0 в развитии видов речевой деятельности (ICQ, веб-форума, электронная почта);
использовать социальный сервис блогов в обучении иностранному языку;
использовать социальный сервис «Вики» в обучении иностранному языку;
использовать социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку;
использовать языковой лингвистический корпус в обучении иностранному языку;
использовать электронные оболочки для создания сетевых тестов;
Определение ИКТ компетентности П.В. Сысоева и М.Н. Евстигнеева (2011) и содержание ИКТ компетенции разработаны для оценки профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Субъектами же нашего исследования выступают студенты языкового вуза, которые будут использовать лингвистический корпус в своей учебной и исследовательской работе, а не в преподавательской деятельности. Поэтому видится целесообразным дать определение ИКТ компетентности студента языкового вуза, изучающего иностранных язык посредством новых информационных технологий.
Методическая система формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса
С позиции системного подхода методическая система обучения представляет единый целостный комплекс, позволяющий моделировать процесс обучения и воспитания. В след за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным (1999) под методической системой мы понимаем «совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор материала для занятий, формы его подачи, методы и средства обучения, а также способы его организации» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999: 319). В качестве основных компонентов методической системы выделяют цели, содержание обучения, принципы, методы, средства, умения, развиваемые в ходе обучения, а также результаты преобразования учебно-воспитательного процесса с оценкой качества решения поставленной проблемы. Все компоненты методической системы находятся в определенной иерархической зависимости, причем доминирующая роль внутри системы обучения принадлежит целям обучения, которые формируются под влиянием среды и оказывают влияние на выбор подхода к обучению, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения, вытекающих из избранного подхода, реализующего цели обучения (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999).
Анализ современных Государственных образовательных стандартов по иностранному языку (ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика», 2010), а также работ ведущих ученых в области методики обучения иностранному языку позволяет, с одной стороны говорить о формировании лексических навыков студентов как об одной из главных целей обучения иностранному языку и целесообразности использования лингвистического корпуса для достижения данной цели, а с другой стороны, об отсутствии практической методики формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса. Данное обстоятельство обуславливает необходимость создания методической системы процесса формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса.
Определяющей компоненты педагогической системы является методологическая основа исследования. В нашем случае методологической основой исследования выступают: концепция информатизации образования (Роберт И.В., 1994, 2005, 2010); компетентностная модель образования (Болотов В.А., 2003; Хуторский А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010); теория проблемного обучения (Лернер И.А., 1981; Матюшкин А.М., 1972, 1980; Махмутов М.И., 1975, 1984), концепция коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Пассов Е. И., 1983, 1985; Бим И.Л., 1988), концепция личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И. Л., 1977).
В качестве основной цели выступает формирование лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса.
Достижение выделенной цели обуславливается решением ряда поставленных задач, направленных на формирование следующих лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса:
соотносить зрительный образ слова с семантикой;
раскрывать значение слов с помощью контекста;
раскрывать полисемию слова с помощью контекстов;
понимать значение слов с опорой на графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.п.);
продифференцировать сходные по написанию слова;
выявлять различия в употреблении близких по значению слов.
На формирование данных лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса и будет направлено экспериментальное обучение.
Теоретический блок методической системы связан с обоснованием подходов к обучению и соответствующих им принципов к организации процесса формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса.
Подход является базисной категорией в методике обучения иностранному языку. Подход определяет стратегию обучения языку и культуре и выбор методов обучения, направленных на реализацию стратегии обучения. Наиболее эффективными подходами в рамках данного исследования нам представляются компетентностный, коммуникативно-деятельный, личностно-ориентированный и системный подходы.
Компетентностный подход предполагает не столько усвоение студентом отдельных друг от друга знаний и умений, сколько овладение ими в комплексе, причем система методов обучения кардинально отличается от традиционной (Андреев А.Л., 2005; Зимняя И.А, 2003; Лебедев О.Е., 2004; Равен Дж., 2002; Хуторской А.В., 2003 и др.).
Преимущество компетентностного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в структуре и содержании учебного плана. Компетентностная модель представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать студент, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его готовности к выполнению конкретных обязанностей. Суть модели заключается в том, что компетенции бакалавра по специальности состоят из компетенций инвариантных к области деятельности и вариативных. Так, инвариантными к области деятельности являются социально-личностные, общенаучные, общепрофессиональные, экономические и организационно-управленческие компетенции, а вариативные компетенции разрабатываются применительно к области деятельности для конкретных направлений и специальностей. Компетентности формируются в процессе обучения, под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религаи, культуры и многого другого. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается студент.
Основной целью компетентностного подхода является необходимость формирования системы универсальных умений (ключевых компетенций). Иными словами, в рамках данного подхода мы рассматриваем современного студента как личность, готовую использовать усвоенные знания, умения и навыки, а также способы осуществления профессиональной деятельности для решения теоретических и практических и задач.
Коммуникативно-деятельный подход предполагает направленность всех социально-педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.И. Загвязинский, Г.И. Щукина и др.).
С.Л. Рубинштейн отмечает, что «существуют... два вида учения, или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя другие цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат.
Коммуникативно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится студент как субъект учебной деятельности. Система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности студента. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретной учебной задачи.
Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися, а также между учащимися. Иными словами, студенты не являются пассивными реципиентами информации, а, наоборот, участвуют в значимой для них деятельности.
Сущность личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагог в нем учитывает индивидуальные способности и возможности студента, концентрируя свое внимание на целостной личности студента, а не на отдельных ее составляющих (Амонашвили Ш. А., 1990; Бим И. Л., 1977; Стукалова И.Н., 1996; Якиманская И.С., 1996). В качестве основных принципов в рамках данного подхода можно выделить дифференциацию и индивидуализацию обучения, развивающих и формирующих характер студента. В личностно-ориентированном подходе студент — главное действующее лицо всего образовательного процесса, а педагог лишь выступает в роли помощника в развитии личности студента. В соответствии с данным подходом будет производиться отбор содержания обучения иностранному языку. Студенты получат возможность формировать лексические навыки на основе лингвистического корпуса на тематическом материале, который будет отвечать их интересам и потребностям, а также позволит им обращаться к их собственному опыту или знаниям по обсуждаемому вопросу.
Экспериментальное обучение, направленное на формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса
Достоверность теоретических положений и представленной методической системы формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса определялась в результате экспериментального обучения. В ходе обучения была также проверена эффективность предложенного алгоритма формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса.
Цель экспериментального обучения заключалась в формирования лексических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса.
Для достижения поставленной цели предполагалось в ходе экспериментального обучения решить следующие задачи:
соотносить зрительный образ слова с семантикой;
раскрывать значение слов с помощью контекста;
раскрывать полисемию слова с помощью контекстов;
понимать значение слов с опорой на графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.п.);
дифференцировать сходные по написанию слова;
выявлять различия в употреблении близких по значению слов.
Участники экспериментального обучения:
Экспериментальное обучение проводилось в течение одного цикла длинной в один академический семестр в сентябре-декабре 2011 учебного года на базе ФГБОУ ВПО «Липецкий филиал Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н.А. Добролюбова». Участниками экспериментального обучения являлись 42 студента 2 курса специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Уровень владения английским языком соответствовал уровням В2-С1 по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference: Language, Testing and Assessment, 2001).
Работа c лингвистическим корпусом (Британским национальным корпусом) осуществлялась в аудиторное время. Обсуждение результатов в мини-группах осуществлялась на занятиях по практике речи.
Этапы проведения экспериментального обучения.
Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с алгоритмом, состоящим из трех этапов и восьми шагов, разработанном и описанном во 2 параграфе 2 главы. Студенты контрольной (21 человек) и экспериментальной (21 человек) групп обучались по учебнику английского языка «Практический курс английского языка» (Под ред. В.Д. Аракина) (Москва, 2005). В экспериментальной группе в соответствии с разработанным алгоритмом на занятиях студенты получали от преподавателя инструкции по использованию лингвистического корпуса для формирования лексических навыков речи, осуществляли поиск лексических единиц с помощью программы конкорданс, участвовали в обсуждении результатов поиска, использовали новые лексические единицы в коммуникативных заданиях, оценивали свое участие в исследовательской деятельности.
В соответствии с учебным планом у учащихся было 5 занятий английского языка в неделю.
В экспериментальном обучении нами использовались два вида контроля:
Первый вид контроля - регулярный мониторинг осуществлялся преподавателем во время экспериментального обучения для контроля участия всех студентов в исследовательской деятельности на основе лингвистического корпуса, а также после окончания экспериментального обучения в виде общей дискуссии.
Второй вид контроля осуществлялся преподавателем по сформированности лексических навыков речи до начала экспериментального обучения (констатирующий срез) и после его окончания (формирующий срез). Студентам было предложено выполнить стандартный лексический тест.
Описание хода экспериментального обучения. Студентам экспериментальной группы было предложено осуществляли поиск изучаемых лексических единиц в лингвистическом корпусе с помощью программы конкорданс, участвовать в обсуждении результатов поиска, использовать новые лексические единицы в коммуникативных заданиях, оценивать свое участие в исследовательской деятельности (согласно разработанного автором алгоритму). В ходе экспериментального обучения в центре внимания было формирование лексических навыков речи на основе лингвистического корпуса.
Статистические результаты исследования
Результаты экспериментального обучения были закодированы для статистической обработки, которая была проведена с использованием программы Minitab.
Результаты лексических тестов при констатирующем и формирующем срезах были закодированы в 4-балльную шкалу: «1», «0,75», «0,5» или «о». Если результат студента оценивался на «отлично», то он кодировалась в «1»; если тест оценивался на «хорошо», то он кодировался в «0,75»; если тест оценивался на «удовлетворительно», то он кодировалась в «0,5»; если тест оценивался на «неудовлетворительно», то он кодировался в «0».
Для оценки значимости полученных результатов был использован t-критерий Стьюдента. Критерий t Стьюдента направлен на оценку различий величин средних Хер и Yep двух выборок X и Y. Одним из главных достоинств критерия является широта его применения. Он может быть использован для сопоставления средних величин у связных и несвязных выборок.
Выборки называются независимыми (несвязными), если процедура эксперимента и полученные результаты измерения некоторого свойства у испытуемых одной выборки не оказывают влияния на особенности протекания этого же эксперимента и результаты измерения этого же свойства у испытуемых (респондентов) другой выборки. И, напротив, выборки называются зависимыми (связными) если процедура эксперимента и полученные результаты измерения некоторого свойства, проведенные на одной выборке, оказывают влияние на другую. Следует подчеркнуть, что одна и та же группа испытуемых, на которой дважды проводилось обследование (пусть даже разных качеств, признаков, особенностей), по определению оказывается зависимой или связной выборкой.
В нашем случае мы имеем дело зависимыми выборками, так как оценка сформированности лексических навыков речи на основе лингвистического корпуса проводилась в контрольной и экспериментальной группах до и после экспериментального обучения.
