Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическиеосновыобучения Грамматическому аспекту устной и письменной иноязычной речи посредством мультимедийных технологий
1.1. Лингвометодическая характеристика грамматического аспекта иностранного языка и его роль в формировании поликультурной языковой личности 13
1.2. Психологическая характеристика грамматических навыков как основы обучения устной и письменной речи на иностранном языке . 35
1.3. Дидактико-методический анализ компьютерных программ по обучению грамматическому аспекту иностранного языка 52
1.4. Обучающие возможности компьютера по овладению грамматическим аспектом иноязычной речи 66
ГЛАВА 2. Методика формирования иноязычных грамматических навыков посредством применения мультимедийной программы
2.1. Модель обучения грамматической стороне иноязычной речи студентов-бакалавров лингвистического ВУЗа 76
2.2. Принципы, методы, стратегии и приемы обучения иноязычной грамматике посредством мультимедийной программы "Grammar-line" 88
2.3. Реализация системы грамматически направленных упражнений в мультимедийной программе "Grammar-line" 103
2.4. Экспериментальная проверка методики развития грамматических навыков посредством мультимедийной программы 134
Заключение 154
Библиографический список 157
Приложения 175
- Психологическая характеристика грамматических навыков как основы обучения устной и письменной речи на иностранном языке
- Обучающие возможности компьютера по овладению грамматическим аспектом иноязычной речи
- Принципы, методы, стратегии и приемы обучения иноязычной грамматике посредством мультимедийной программы "Grammar-line"
- Экспериментальная проверка методики развития грамматических навыков посредством мультимедийной программы
Психологическая характеристика грамматических навыков как основы обучения устной и письменной речи на иностранном языке
Внедрение информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения призвано оптимизировать учебную деятельность и сделать ее рациональной. Принимая во внимание особенности обучения грамматической стороне речи, важно подчеркнуть необходимость алгоритмизации грамматических учебных действий с целью формирования грамматических навыков. Рассмотрим данный процесс с психологической точки зрения и определим соответствующие требования к обучающей программе.
Процесс овладения любой деятельностью в соответствии с данными психологической и педагогической науки включает в себя три основных компонента: усвоение знаний, формирование навыков и развитие умений [Рубинштейн, 2007: 135]. Плодотворность концепции данного направления в настоящее время не подвергается сомнению, так как она доказана целымрядом работ психологов школы Л. С. Выготского - А. Н. Леонтьева, А. Н. Соколова, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперина, А. А. Леонтьева и многих других.
Проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных в рамках данного исследования. Грамматический навык по своей природе неоднороден. Он требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении психологических особенностей и закономерностей их формирования.
Под навыками в психологии понимают «образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека» [Рубинштейн, 2007: 135]. Если учесть, что автоматизация - это «выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия», то навыки представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения» [Рубинштейн, 2007: 135].
Грамматический навык рассматривается как синтезированное действие, «совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи» [Пассов, 1977: 110].
Параметрами навыка следует считать следующие признаки: а) входят в сложную речевую деятельность и обеспечивают ее нормальное протекание; б) носят автоматизированный характер; в) обладают одновременно устойчивостью, гибкостью и обобщенностью. Грамматические навыки должны обеспечивать процесс узнавания в постоянно меняющихся условиях [Шатилов, 1971: 174].
Некоторые ученые различают понятия «речевые навыки» и «языковые навыки». Под речевым грамматическим навыком понимается навык грамматически правильного оформления речи «по чувству», т. с. на основеграмматических речевых автоматизмов. Основными качествами речевогограмматического навыка, обусловленными особенностями речи как средствакоммуникации, является непроизвольность (спонтанность),автоматизированность и целостность в выполнении грамматических речевых действий, единство формы и значения, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования. Психолингвистической основой речевого навыка являются речевые динамические связи, образующиеся в процессе пользования речью как средством коммуникации. Такие связи представляют собой единство значения и звучания, смысловых и звуковых представлений.
Под языковыми навыками понимаются операционные навыки образования отдельных форм и структур различного рода, трансформаций по правилам вне условий речевой коммуникации. Психологическую основу такого вида навыков составляют интеллектуальные дискурсивно-грамматические «мыслительные операции», «умственные действия». Такие действия и операции выполняются на основе знания соответствующих грамматических правил. К основным свойствам языковых грамматических навыков можно отнести: а) осознанность и дискурсивность; б) отсутствие ситуативной и контекстной мотивированности при выполнении грамматических действий.
Грамотный человек, в совершенстве владеющий речью на любом языке (родном или иностранном), располагает как речевыми, так и языковыми навыками. Они положительно влияют друг на друга, обеспечивая не только грамматически правильное говорение, но и, в случае необходимости, контроль над грамматической правильностью речи и исправление своих ошибок в речи [Шатилов, 1971: 174]. Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями. Они положительно влияют на формированиеречевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.
В грамматическом навыке можно выделить составляющие его частные действия: 1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации); 2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром; 3) оценка правильности и адекватности этих действий [Шатилов, 1971: 174].
Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Существует и формальная сторона - оформление. От неё зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость протекания речи. Эта сторона (оформление) теснейшим образом связана с обеими операциями лексического навыка - вызовом слова и сочетанием. Более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических єдиний, которыми учащийся владеет достаточно свободно.
Грамматические навыки, как известно, отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо). Соответственно, можно говорить о навыках продуктивного и рецептивного характера. Ряд явлений и конструкций может на младшем и среднем этапах обучения «усваиваться как рецептивные, а на старшем и профильно-ориентированном - как продуктивные» [Гальскова, Гез, 2004: 39].
Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Навыки, отвечающие за верноеавтоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи.
Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действия по узнаванию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте. С точки зрения психофизиологии рецептивные грамматические навыки представляют собой систему нервных связей в равновесии или динамический стереотип: «единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированное и
Обучающие возможности компьютера по овладению грамматическим аспектом иноязычной речи
Применение информационно-коммуникационных технологий в обучении иноязычной грамматике «как воплощению логических схем и ментального членения действительности народа-носителя языка, следует подвергать тщательному анализу для поиска оптимальных стратегий и конкретных приемов обучения» [Гриценко, Шамов, Александров,2010: 46]. Вслед за Е. С. Полат, полагаем, что, прежде всего, следует определиться, «для решения каких дидактических задач в практике обучения иностранным языкам могут оказаться полезными ресурсы и услуги, которые предоставляет всемирная сеть» [Полат, 2001: 122] и в целом ИКТ.
Роль и место грамматики в процессе обучения языку часто меняется под воздействием ряда факторов: а) под влиянием эволюции теории лингвистики; б) под воздействием практических результатов в обучении иностранному языку; в) государственной политики в области образования.
Сегодня наблюдаем существование двух противоречивых тенденций: с одной стороны, сокращение часов на обучение грамматике в учебном процессе, с другой - сохранение её доминирующей роли в порождении высказываний. Грамматика напрямую сказывается на практическом владении языком. Большинство исследователей (Е. В. Ахутина, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.) отмечают необходимость применять подход к обучению грамматической стороне речи, который представляет собой «золотую середину». Такой подход должен стать альтернативой существующим тенденциям. Он призван повысить эффективность усвоения грамматической системы языка. Вся работа над грамматикой должна быть направлена на достижение практической цели в овладении изучаемым языком, на развитие способности к коммуникации на языке. При формировании коммуникативной компетенции, и в частности, ее составляющей - языковой и речевой компетенции, требуется: а) уделять внимание формальной сторонеграмматического навыка, отвечающей за правильное построение структуры предложения согласно нормам языка; б) функциональной стороне, обусловливающей функционирование грамматической формы в речи адекватно поставленным коммуникативным задачам.
Д. Хиггинс описывает три различные модели обучения грамматике: а) учебная; б) развлекательная/приятная; в) предположительная.
Если обучение языку основано на учебной разновидности грамматики, то все этапы этого процесса легко могут быть компьютеризированы. В данном случае представляются высказывания в форме правил, студенты запоминают их. На основе некоторых примеров студентам объясняется теоретический материал и назначаются механически выполняемые задания. Кроме того, внимание к исправлению ошибок считается уместным. Однако по сравнению с компьютером учитель лучше выполняет задание по отслеживанию причин, по которым студенты делают те или иные ошибки, так как он имеет больше каналов коммуникации и может применить индивидуальный подход в работе.
В развлекательной (приятной) грамматике компьютер играет более релевантную роль. Здесь компьютер используется не только для того, чтобы представить традиционные упражнения в новом формате, но действительно помогает стимулировать приобретение знаний с помощью многих ресурсов и благодаря силе мотивации. В приятной грамматике любой компонент языка имеет значение, поэтому любой текст, показываемый компьютером, рассматривается как смысловой. Компьютером даются написанные на изучаемом языке инструкции. Нетрудно представить, какой интерес проявит студент, чтобы быстрее понять инструкцию для установки последней версии его любимой игры или программы. Студенты предпочитают использование компьютера как средства предоставления привлекательного контекста языка в процессе решения логических задач, головоломок, играя в приключенческие игры. Многие учителя полагают, что такого рода задания, являясь средством мотивации для детей, не способствуют грамматическимзнаниям. Более оптимистичный подход сводит задания этого вида грамматики к отработке определенных структур [Хиггинс, 1989: 186]. По словам Д. Хиггинса, данный вид деятельности имеет один недостаток, а именно небольшой прогресс в рамках системы.
Предположительная грамматика подразумевает индуктивный подход к изучению материала. Так, студенты сами выводят правила, строят гипотезы и проверяют их. Предположительную разновидность грамматики Д. Хиггинс имеет ввиду, говоря о случае, когда обучаемые пытаются оформить свои разрозненные знания в систему с целью поделиться ими с другими студентами [Хиггинс, 1989: 186]. Рассмотренные в предыдущих параграфах преимущества индуктивного подхода в преподавании грамматики трудно переоценить. Он находит все больше применения при построении мультимедийных грамматически направленных комплексов (English Grammar in Use, Professor Higgins и др.).
Учитывая вышесказанное, большинство исследователей в области обучения грамматике с применением ИКТ сходятся во мнении, что «эффективность овладения грамматическими категориями можно значительно повысить путем использования современных компьютерных мультимедийных программ» [Зубов, 1989: 65]. К их достоинствам относятся: а) наглядность представления изучаемого материала; б) быстрая обратная связь, т. е. реакция компьютера на правильный или неправильный ответ обучаемого; в) наличие в программах грамматических справочников, позволяющих получать дополнительную информацию для работы над учебным материалом, для подготовки ответа на задание компьютера; г) индивидуализация обучения; д) оперирование большими объёмами информации; е) комплексное мультисенсорное воздействие на восприятие путём использования текста, звука, мультипликации, видео; ж) неограниченное количество обращений к заданиям. С точки зрения принципов восприятия информации при обучении с помощью компьютера выделяют, как правило, два теоретических подхода: а) бихевиористский и б)когнитивно-интеллектуальный. Учитывая сказанное выше, нас будет интересовать когнитивно-интеллектуальный подход, при котором у обучаемого активизируются познавательные функции. Для успешной реализации этого подхода в памяти компьютера создается универсальная учебная среда, включающая различные грамматические справочники, словари, спеллеры и другие вспомогательные материалы. При таком подходе
Принципы, методы, стратегии и приемы обучения иноязычной грамматике посредством мультимедийной программы "Grammar-line"
Реализация целей и задач обучения грамматической стороне иноязычной речи обеспечивается соблюдением принципов обучения грамматике. Принципы представляют исходные положения, на основе которых осуществляется обучение. Исходя из современных тенденций и с учетом целей настоящего исследования, представляется важным сформулировать следующий набор принципов для обучения грамматике:1. Принцип учета социально-культурного компонента значенияграмматического явления.
Согласно этому основополагающему методическому принципу обучение грамматике строится с учетом комплекса социокультурных особенностей, что позволяет достичь аутентичности акта коммуникации во избежание конфликта культур. Данный принцип предполагает умение использовать национально-специфические сведения, знание речевого этикета и коммуникативных техник для достижения взаимопонимания с носителями других культур.2. Принцип коммуникативности.
Овладение необходимым минимумом умений и навыков ведется в рамках тематики, определенной программой по иностранному языку. Данный принцип подразумевает использование большого количества аутентичных материалов, которые в отличие от учебных рассчитаны на человека, имеющего тот же уровень языковой компетенции, что и автор, и тем самым вызывающих больший интерес учащихся. Для этого в большом объеме выполняются речевые (коммуникативные) упражнения. 3. Принцип сознательности.
Сознательность выражается в доступе к контролю своих речевых действий. В способности представить продукты своей речевой деятельности себе самому и другим, в 4. Принцип обучения грамматике в речевой деятельности.
Окончательная цель работы над продуктивной грамматикой достигается при завершении формирования грамматических механизмов, входящих в качестве составного звена в репродуктивные виды речевой деятельности благодаря включению в эти виды комплекса соответствующих продуктивных грамматических навыков.5. Принцип учета единства формы, значения и функцииграмматического явления.
Усвоение словоформ, словосочетаний и моделей, неосознаваемых первоначально как грамматические явления, способствует усвоению грамматического материала в целом. Таким образом, реализуется лексический подход к освоению грамматики.6. Принцип учета этапов формирования грамматических навыков.Грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы: а)ориентировочно-подготовительный; б) стереотапизирующе-ситуативньш; в) варьирующе-ситуатавный. Этапы формирования грамматических навыков определяют выбор методов работы с грамматическим материалом.7. Принцип учета качеств грамматических навыков.
После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны приобрести автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций. Учет качеств грамматических навыков может служить ориентиром в работе, критерием адекватности используемых упражнений, а также критерием сформированности навыков (И. А. Зимняя).8. Принцип комплексного решения основных дидактико-методическихзадач.
В процессе обучения грамматике взаимосвязано решаются задачи формирования коммуникативной компетенции, а также обеспечивается достижение образовательной, воспитательной и развивающей целей обучения грамматике и иностранному языку в целом.
Использование компьютерных технологий для изучения грамматики вносит в обучающий процесс свою специфику и дополняет к списку рассмотренных принципов следующие:1. Принцип интеграции мультимедийной программы в реальныйобразовательный процесс.
Данный принцип подразумевает, что компьютерные программы полностью соответствуют содержанию обучения и применяются как неотъемлемая его часть. Материалы программы должны иметь необходимую тематическую направленность и формировать необходимые грамматические навыки и умения.2. Принцип интерактивности обучения.
Деятельность каждого студента должна строиться на основе интерактивности. С одной стороны, в роли преподавателя выступает компьютер, так как он управляет действиями студентов, дает им необходимые инструкции, указывает на наличие ошибок, допускает их к выполнению следующих заданий и т.д. С другой стороны, учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы «преподаватель имел возможность систематически на протяжении всего курса отслеживать, корректировать, контролировать и оценивать деятельность учащихся» [Потапова, 2005: 125]. Такая возможность, например, может быть реализована, если преподаватель получает доступ к информации о работе каждого студента с программой: о количестве выполненных упражнений, о времени, затраченном на них и т.п.3. Принцип индивидуализации содержания обучения грамматическойстороне речи.
Изучение грамматики с помощью компьютера подразумевает управляемую индивидуальную работу студентов в компьютерном классе или дома, что позволяет учитывать их индивидуальные особенности. С одной стороны, студент имеет возможность работать в своем темпе, а при необходимости возвращаться к учебному материалу. Хотя программа рассчитана на последовательное выполнение упражнений, сложность которыхпостепенно возрастает, студент может повторить любое задание мультимедийной программы.
С другой стороны, системное использование мультимедийной программы в учебном процессе позволяет адаптировать ее содержание к фактическому уровню подготовки студента в конкретных условиях обучения. Так, преподаватель может назначать списки видов упражнений программы в такой последовательности и в таком количестве, которые обеспечат максимально эффективный уровень овладения иностранным языком каждого обучаемого.4. Принцип предоставления широкой ориентировочной основы приформировании грамматических действий.
Данный принцип имеет особое значение для формирования в сознании студентов образа изучаемой грамматической структуры. Принцип реализуется посредством использования широкого спектра речевых образцов и подразумевает формирование ориентировочной основы в сознании обучающихся с опорой на динамические стереотипы.5. Принцип автоматизированного контроля уровня сформированностиграмматических навыков.
Использование компьютерных технологий позволяет контролировать процесс изучения грамматики студентом уже на тренировочном этапе обучения. При последовательном выполнении упражнений комплекса у студента нет возможности перейти на следующее задание до тех пор, пока он правильно не выполнит текущее. В ряде заданий компьютер указывает студенту, где он допустил ошибку. В других упражнениях студент должен определить ее самостоятельно. Такой вид автоматизированного непрерывного контроля и самоконтроля, осуществляемого посредством мультимедийной программы мы называем «сигнальным» контролем.
Рассмотренные принципы являются базовыми для создания мультимедийного средства обучения иноязычной грамматике -компьютерной программы "Grammar-line". Опираясь на принципы
Экспериментальная проверка методики развития грамматических навыков посредством мультимедийной программы
Экспериментальная проверка методики обучения грамматике английского языка с применением мультимедийной программы проводилась в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова в несколько этапов в соответствии с принятой методологией проведения эксперимента [Гурвич, 1980: 49], [Штульман, 1971:176]. Первый этап экспериментальной работы проходил в октябре 2011 года. Он заключался в проведении диагностического среза, данные которого послужили основой для формулирования рабочей гипотезы исследования. На этапе диагностического среза были поставлены следующие задачи: а) определить исходный уровень сформированное грамматических навыков у студентов I курса факультета очно-заочного обучения направления «Лингвистика»; б) выявить уровень компьютерной грамотности студентов; их готовность к работе над грамматической стороной речи с использованием мультимедийных технологий. Для диагностического среза был разработан ряд заданий с целью установления уровня сформированности грамматических навыков у студентов I курса ИДО НГЛУ в рамках темы «Настоящее продолженное время». Часть упражнений имела тестовый характер и была призвана проверить знание изученных до поступления на I курс грамматических единиц в рамках вышеуказанной темы. Другая часть заданий была ориентирована на контроль готовности грамматических навыков к включению в речь (Приложение 2, стр.178). Таким образом, уровень сформированности грамматических навыков студентов определялся по результатам: а) тестирования знаний грамматических явлений; б) выполнения студентами упражнения на осуществление операций в структуре лексических и грамматических навыков (монологическое высказывание). На выполнение тестового задания отводилось 15 минут. Второе задание требовало от студентов не только владения лексическим и грамматическим материалом, но и умения включать этот материал в монологическое высказывание в соответствии с поставленной коммуникативной задачей - описание картинки. Ответ подразумевал использование раздаточного материала (опоры) в виде картинки. Студенту предоставлялось 5 минут на обдумывание своего ответа. Высказывания студентов оценивались с учетом количественных и качественных параметров. К количественным параметрам относились: а) объем высказывания; б) количество использованных грамматических структур; в) количество лексических ошибок; д) количество грамматических ошибок; е) темп речи. Качественные параметры определяли: а) соответствие высказывания тематике опоры; б) решение коммуникативной задачи; в) грамматическая правильность речевых образцов; г) степень логичности высказывания; д) присутствие элементов творчества в высказывании.
Уровень владения студентами грамматическим материалом определялся на основе коэффициента успешности (Ку) по формуле: Ку = а:п, где а - количество правильных ответов; п - общее число ответов [Беспалько, 1988:14]. Каждый параметр оценки монологического высказывания оценивался в 5 баллов при полном ему соответствии, в 1-4 балла при частичном соответствии и в 0 баллов при несоответствии высказывания данному параметру. Таким образом, успешность монологического высказывания была равна отношению набранных баллов к максимальному их числу (50). Коэффициент успешности выполнения тестовых заданий вычислялся на основе соотношения правильных ответов к общему числу заданий. Согласно В.П. Беспалько, устойчивому качеству выполняемой деятельности соответствуют значения коэффициента, превышающие показатель 0,7 [Беспалько, 1988: 14]. Анализ результатов диагностического среза позволил выявить недостатки в функционировании лексических и грамматических навыков: а) студенты не всегда могут вспомнить подходящую по смыслу лексическую единицу, б) нарушают сочетаемость лексических единиц, в) нарушают правила грамматической валентности, г) допускают определенное количество грамматических ошибок. В таблице представлены результаты тестирования и анализа высказываний студентов. В целом результаты диагностического свидетельствуют о том, что студенты обладают недостаточными грамматическими знаниями, а их грамматические навыки не доведены до требуемого уровня. Данная ситуация, на наш взгляд, обусловлена рядом причин: а) учебные материалы студентов содержат недостаточную информацию о применении грамматических единиц; б) преподаватели не имеют возможности уделять много времени на занятиях тренировке грамматических единиц в языковых и условно-речевых упражнениях. Преподаватели часто переходят сразу к этапу применения грамматических единиц в речевых заданиях; в) большинство студентов не умеет организовать свою работу над грамматической стороной речи дома и во внеаудиторной работе. Таким образом, для того чтобы уровень сформированности грамматических навыков соответствовал требованиям Программы, необходимо предложить более эффективные пути работы над грамматическим материалом. На этапе диагностического среза было проведено анкетирование студентов I курса двух групп (11ЛВ1 и 11ЛВ2) с целью определения уровня их компьютерной грамотности, а также готовности к использованию компьютерных технологий для обучения иноязычной грамматике. Обобщенные данные анкетирования представлены в Приложении 1 (стр. 175). Большинство опрошенных считает полезным применение компьютерных технологий на занятиях по иностранному языку (67%), хотели бы изучать грамматику с помощью компьютера (75%). Подавляющее число полагает, что на занятиях по английскому языку выделяется достаточно времени для изучения грамматики (80%), но, несмотря на это, сами они не овладевают новым грамматическим материалом в нужном объеме (65%). В целом результаты исследования показали, что все студенты имеют компьютер (100%)), а многие из них являются уверенными пользователями (75%). Таким образом, студенты в достаточной степени владеют компьютером для работы с обучающими программами. Большинство студентов готовы использовать компьютерные обучающие программы не только на занятиях, но и для самостоятельной работы (75% ). Результаты, полученные в ходе диагностического среза, привели к выводу о необходимости совершенствования методики обучения грамматике на I курсе лингвистического вуза. Для интенсификации обучения грамматической стороне иноязычной речи, а именно для эффективного формирования грамматических навыков, по нашему мнению, следует применить современные мультимедийные технологии. Данные диагностического среза, анализ методической литературы, наблюдение за ходом практических занятий по английскому языку на I курсе, результаты анкетирования и беседы с преподавателями позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования: работа студентов по совершенствованию грамматической стороны иноязычной речи будет эффективной, если она построена на использовании системы грамматически направленных упражнений на базе обучающей мультимедийной программы, в которой отражены цели и реализованы принципы, методы, стратегии и приемы обучения грамматике иностранного языка. Второй этап экспериментальной работы по теме исследования составил обучающий эксперимент (ОЭ). Он проводился в ноябре-мае 2011/2012 учебного года в ФГБУ ВПО Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова. Экспериментальная программа осуществлялась в группе 11ЛВ1. В
