Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 18
1. Специальная подготовка будущих учителей русского языка 18
2. Состояние системы высшего филологического образования в России 31
3. Роль методической подготовки учителя русского языка в системе высшего профессионального образования 36
Выводы к 1 главе 62
Глава II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ МЕТОДИКИ 64
1 . Профессионально-педагогическая подготовка студента-филолога ....64
2. Проблема когнитивности в логике, психологии, лингвистике 72
3. Теоретическое обоснование коммуникативности в психологии, лингвистике 88
4. Взаимозависимость когнитивности и коммуникативности в процессе формирования речевых навыков. 97
5. Освещение проблемы педагогического общения в методической литературе с точки зрения когнитивно-коммуникативной методики 103
Выводы ко IIглаве 137
Глава III. СОДЕРЖАНИЕ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ МЕТОДИКИ 138
1. Структура когнитивно-коммуникативной методики 139
2. Этапы формирования профессионально-педагогических навыков студентов -филологов 146
3. Система когнитивно-коммуникативных знаний и умений 150
4. Когнитивные и коммуникативные методы обучения студентов-филологов как основа формирования профессиональных навыков. 165
3.4.1. Методы обучения I ступени развития когнитивной и коммуникативной способности 166
3.4.2. Методы обучения II ступени развития когнитивной и коммуникативной способности 171
3.4.3. Методы обучения III ступени развития когнитивной
и коммуникативной способности 178
Выводы к III главе 186
Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В АСПЕКТЕ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ МЕТОДИКИ. 187
1. Организация экспериментального обучения студентов-филологов.. 187
2. Реализация когнитивно-коммуникативной методики формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов в предметах методического цикла 227
3. Система занятий экспериментального обучения. 259 ,
4.3.1. Система занятий по «Теории и методике обучения русскому языку» 259
4.3.2. Система занятий по «Истории и методологии предмета» 278
4.3.3. Система занятий по «Научным основам школьного курса русского языка» 281
4.3.4. Содержание спецкурса «Региональный компонент в содержании школьного курса русского языка» 285
4. Анализ результатов экспериментального обучения студентов- филологов 291
Выводы кIVглаве. 331
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 332
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 336
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 /369
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 .394
- Специальная подготовка будущих учителей русского языка
- Профессионально-педагогическая подготовка студента-филолога
- Структура когнитивно-коммуникативной методики
Введение к работе
В условиях всё возрастающих требований к уровню специальной подготовки выпускников вузов, смены общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, возникает необходимость усовершенствования системы подготовки будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в современный рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.
Высокий уровень профессиональной подготовки специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но любому профессиональному мышлению угрожает опасность догматизма, нарушающего целостность и всесторонность развития личности. В этом случае профессиональная подготовка становится средством, исключающим узкий профессионализм.
Нужно отметить, что исследование проблем формирования профессиональных навыков в высшей школе — одно из наиболее востребованных направлений отечественной педагогической науки. В области профессиональной подготовки будущих специалистов разработан ряд концептуальных положений о закономерностях, целях, методах и принципах обучения (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, М.Г. Гарунова, Б.С Гершунский, В.А. Попков и А.В. Коржуев, Л.Г. Сёмушкин, СД. Смирнов, Ю.Г. Фокин), об организации и содержании общепедагогической подготовки учителя (О.А. Абдуллина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), о методике подготовки учителя в системе непрерывного образования (Е.П. Белозерцев), о системном подходе к реализации технологий обучения творческой педагогической деятельности (Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Ф. Янушкевич), о профессионально-педагогической культуре преподавателя (И.Ф. Исаев, Н.И. Лифинцева, Л.Н. Макарова), о речевой коммуникации в учебном процессе и риторических моделях педагогического общения (Л.В. Ассуирова, Н.Д. Десяева, Т.А. Ладыженская, Т.А. Лебедева).
Методика высшей школы за последние 10 лет вышла на уровень приоритетных областей педагогической науки. Появляются исследования по различным проблемам: педагогика и психология высшей школы, общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования, профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза и другие.
Появляются также исследования, связанные с формированием профессиональных навыков у будущих учителей русского языка и предполагающие овладение системой знаний и умений, предусмотренной Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, а также комплексом специальных умений, связанных со способностью донести эти знания до учащихся средней школы.
Между тем современная организация подготовки будущих учителей русского языка имеет целый ряд существенных недостатков:
постановка целей и отбор содержания обучения методике преподавания русского языка во многих случаях осуществляется интуитивно, без учёта закономерностей современного процесса профессиональной подготовки, междисциплинарных связей внутри образовательной области «Филология» и конкретной ситуации обучения;
не учитываются психолингвистические особенности развития современных студентов-филологов, вследствие чего в процесс подготовки специалистов вводят неэффективные методы и приёмы;
развивающий потенциал курса теории и методики обучения русскому языку реализуется явно недостаточно;
не в полной мере используются возможности методики преподавания русского языка для формирования когнитивных способностей, а также для формирования профессиональной речи будущих учителей;
- традиционные подходы к методике преподавания русского языка не позволяют научить студентов-филологов ориентироваться в учебно-научной литературе и адаптировать извлечённый материал в конкретной учебной ситуации.
Таким образом, сложилось противоречие между потребностями общества в высококачественных специалистах (учителях русского языка) и существующим, не всегда эффективным, уровнем их профессиональной подготовки в вузе.
Одна из главных причин такого положения дел - познавательные затруднения, представляющие собой барьер в понимании, осознанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании различных фрагментов учебного материала, в осмыслении сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания: законами, частными закономерностями и т.п.
Более пристальное рассмотрение учебного процесса в вузе позволяет обозначить обстоятельства возникновения познавательных затруднений, испытываемых студентами: недостаточно высокий уровень предметной подготовки студентов, отсутствие у них мотивации приобретения профессиональных навыков, несовершенство учебных планов.
Между тем методика русского языка - особая наука, изучаемая в вузе, которая, кроме сообщения теоретических сведений, предполагает формирование профессиональных умений, навыков и готовит студентов к учительской деятельности. Предмет изучения данной науки - педагогический процесс, представляющий собой механизм взаимодействия между учителем-словесником и учащимися. Именно этот курс позволит студентам филологического факультета осмыслить этот механизм, стать полноправным его организатором и участником. Особенностью методики русского языка как учебного предмета в университете является не простое изложение материала методистом и его заучивание студентами, а активное восприятие изучаемого как руководства ведущей профессиональной деятельности. Именно поэтому курс методики русского языка должен способствовать развитию профессионально-педагогического мышления, речи будущего специалиста, а также развитию методического чутья, которое основано на понимании материала, умении отобрать его для занятий и изложить в доступной для учащихся форме, на знании психологических, педагогических, лингвистических особенностей усвоения изучаемого материала, а также методов и приемов обучения.
Вместе с тем анализ уровня знаний у студентов, степени восприятия ими предлагаемого материала со всей убедительностью показывает, что представленный в огромном множестве учебников и пособий материал требует существенной переработки.
На наш взгляд, развитие когнитивных и коммуникативных умений, приобретаемых в процессе изучения студентами-филологами дисциплин методического цикла, существенным образом повлияет на формирование профессиональных навыков будущих учителей русского языка.
Нужно отметить, что в предшествующих исследованиях по методике высшей школы проблема формирования профессионально-педагогических навыков студентов за счёт развития когнитивных и коммуникативных умений не ставилась. Это обстоятельство и определило проблему данного исследования, состоящую в разработке методики, которая обеспечивает усвоение глубоких и прочных знаний по дисциплинам методического цикла и формирование соответствующих умений и навыков у студентов без увеличения учебной нагрузки и при сокращении аудиторного времени в соответствии с учебными планами последних поколений.
Мы выделяем 3 этапа в профессионально-педагогической подготовке учителя-словесника. Первый этап - овладение основными понятиями лингвистики, психологии, педагогики, знакомство с учебным процессом во время пассивной практики и демонстрация использования знаний по лингвистике, психологии и педагогике на уроках русского языка во время этой практи ки; второй этап — изучение теории и методики преподавания русского языка; третий этап - конкретная педагогическая деятельность на профессиональном уровне во время педагогической практики и углубление и расширение профессионально-педагогические знаний и умений.
Таким образом, актуальность выбранной нами проблемы определяется тем, что в современном обществе возникла необходимость усовершенствования системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
Объектом исследования является процесс изучения вузовского курса методики преподавания русского языка на основе когнитивности и коммуникативности, деятельность преподавателя методики русского языка и студентов филологического факультета в процессе формирования у последних профессиональных навыков.
Предметом исследования выступает когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов.
Гипотеза исследования основана на предположении: если в основу изучения вузовских дисциплин методического цикла положить когнитивно-коммуникативную методику, то процесс формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов без увеличения учебной нагрузки и при сокращении времени на обучение станет более целенаправленным и сознательным.
Цель исследования: разработать когнитивно-коммуникативную методику обучения студентов-филологов свободной профессиональной речевой деятельности на основе формирования системы профессионально-педагогических знаний. Ядром такой системы становится курс «Теория и методика преподавания русского языка» со всеми примыкающими дисциплинами (это объединение дисциплин вузовского обучения в дальнейшем мы будем именовать методическим циклом). Именно при изучении этого курса у студентов-филологов должны развиваться и совершенствоваться все виды речевой деятельности в их профессиональном аспекте (чтение, письмо, аудирование, говорение) В соответствии с этим методический цикл должен выстраиваться на основе когнитивно-коммуникативной методики, помогающей подготовить специалиста, умеющего быстро и качественно обучить любую аудиторию. А это значит - такой специалист всегда будет востребован на современном «рынке труда». Задачи исследования:
проанализировать исследования по проблемам профессиональной подготовки в современной высшей школе и систему вузовской подготовки учителей русского языка;
разработать когнитивно-коммуникативную методику профессиональной подготовки будущего учителя русского языка, определить систему когнитивно-коммуникативных методов, обеспечивающих формирование профессионально-педагогических навыков;
проверить разработанную систему обучения с помощью лонгитюд-ного эксперимента, проводимого с начала III курса и заканчивающегося в начале V курса, когда завершается изучение предметов лингво-дидактического направления.
Кроме основных задач исследования, решались дополнительные, связанные с определением особенностей современного учебного процесса в высшей школе и проблемами мотивации формирования профессионально-педагогических навыков у студентов-филологов.
Для решения поставленных задач были выбраны методы и исследовательские подходы, адекватные природе исследуемого феномена:
системно-структурный сущностный подход к анализу изучаемых явлений;
методы теоретического межпредметного анализа систем знаний (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный);
прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);
обсервационные методы (наблюдения, анализ учебных и программных материалов);
экспериментальные методы (экспериментальное обучение);
статистические методы (анкетирование, опросы);
праксиметрические методы (анализ ответов, смоделированных учебных ситуаций, контрольных работ).
Теоретической и методологической основой исследования явились:
- фундаментальные труды по методике преподавания русского языка Ф.И. Буслаева, П.О. Афанасьева, Л.В. Щербы, A.M. Пешковского, В.А. Доб- ромыслова, К.Б. Бархина, Е.С. Истриной, Е.А. Бариновой, А.В. Текучёва и др.;
основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.В. Бондаревской, К.Б. Есилович, Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой и др.;
концептуальные подходы формирования интеллектуальных, когнитивных (познавательных) способностей Дж. Андерсона, Дж. Брунера, G.JI. Рубинштейна, Н.В. Виденеева, П.Я. Гальперина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, Ж. Пиаже и др.;
концептуальные подходы изучения речевых способностей В.Г.Костомарова, Т.А. Ладыженской, Е.А. Ножина и др.;
ряд психолого-лингвистических положений формирования когнитивного стиля обучающегося Е.С. Кубряковой, М.Д. Холодной, Д. Слобина, P.M. Фрумкиной, Д.И. Изаренкова и др.;
основные положения теории речевой деятельности Дж. Брунера, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, A.M. Шахнарови-ча и др.;
методики речевого и языкового развития обучающихся Л.В. Щербы, Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой, СИ. Львовой, Е. В. Любичевой, Е.Н. Пузанковой, О.В. Филипповой и др.;
обоснование речевого поведения Т.Е. Винокура, Э.Г. Гельфмана, М.А. Холодной, Л.Н. Демидовой, О.Я. Гойхмана и др.;
учения о психолингвистических закономерностях владения и овладения речью П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.М. Верещагина, Ю.Н. Караулова и др.;
психолого-педагогические теории о формировании профессиональных качеств К.М. Гуревича, З.Ф. Есаревой, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, СД.Смирнова и др.;
труды по когнитивной лингвистике Н.Н. Болдырева, В.З. Демьянкова, Н. Хомского и др.;
системы гармоничного образования и комплексного обучения родному языку Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, СИ. Львовой, Е.В. Любичевой и др.;
системы подготовки учителей русского языка Е.А. Бариновой, Г.И. Блинова, Б.Т. Панова, Т.В. Напольновой, П.С. Пустовалова, Ю.Г.Федотовой и др.;
обоснование современного высшего образования В.А. Попкова и А.В. Коржуева, В.А. Садовничего, В.В. Белокурова и др.
Организация исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1992 г. - 1998 г. Теоретическое и практическое исследование проблем формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов, тенденций и путей перестройки системы вузовского образования; изучение состояния современного высшего образования в России.
1992 г. - 2004 г. Отработка понятийного аппарата; выбор методологии исследования, формулирование рабочей гипотезы; определение методики организации исследования; экспериментальное обучение в Орловском государственном университете, апробация полученных результатов, написание и издание статей, учебных пособий, программ.
3. 2001 г. - 2004 г. Систематизация и обобщение результатов исследования, их внедрение в систему высшего образования; написание статей, монографии и учебного пособия для студентов-филологов по теории и методике обучения русскому языку; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключена в том, что реализована стратегия профессионально-педагогического обучения в рамках профессионально-когнитивной, профессионально-коммуникативной, профессионально-деятельностной, личностно-ориентированной парадигм современного образования. В связи с этим 1) определена многоуровневая система профессионально- педагогической подготовки будущего учителя русского языка в вузе;
разработана когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков будущих учителей русского языка;
предложена модель системно-предметной организации профессионально-педагогической подготовки студентов, реализующая когнитивно-коммуникативную методику в системе предметов методического цикла и позволяющая студентам-филологам поэтапно овладевать навыками организации процесса обучения школьников русскому языку;
уточнены когнитивные и коммуникативные умения, а также разработаны когнитивно-коммуникативные методы обучения студентов, формирующие профессионально-педагогические навыки;
5) определена зависимость качества процесса профессионально- педагогической подготовки от совершенствования когнитивно- коммуникативных способностей студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём проведен всесторонний, комплексный анализ психолингвистических, лингвистических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов. В работе получили современную интерпретацию многие положения методической науки, сформулированы новые подходы к построению системы обучения студентов-филологов с точки зрения формирования профессионально-педагогических навыков:
соотнесены условия образования, воспитания и развития когнитивных и коммуникативных способностей студентов и задачи формирования у них профессиональных навыков;
выявлены различия между традиционным содержанием курса «Теории и методики обучения русскому языку» и содержанием дисциплин методического цикла, реализующего когнитивно-коммуникативную методику формирования профессионально-педагогических навыков;
проанализированы возможности развития когнитивных и коммуникативных способностей студентов-филологов, показана зависимость становления их профессионализма от совершенствования познавательных и речевых умений будущих учителей русского языка;
- предложена классификация когнитивно-коммуникативных методов профессиональной подготовки студентов-филологов в зависимости от этапа обучения.
Разработанная концепция и система ее реализации позволяют создавать методики обучения студентов различных специальностей, направленные на формирование профессионально-педагогических навыков на основе развития когнитивно-коммуникативных способностей.
Практическое значение исследования определяется тем, что его результаты вносят существенный вклад в развитие вузовского профессионального обучения:
определены содержание и методы обучения, которые обеспечивают успешное усвоение знаний в области методики преподавания русского языка и формирование соответствующих педагогических умений и навыков на ког-никативно-коммуникативной основе;
даны рекомендации для учета индивидуального познавательного стиля студента в процессе решения им коммуникативных и когнитивных учебных задач, предложена обобщающая схема анализа параметров ситуации обучения, позволяющая построить модель обучения, максимально учитывающую потребности и возможности субъектов учебного процесса, а также корректировать ее в дальнейшем, анализируя изменяющиеся факторы, разработана поэтапная система использования когнитивно-коммуникативных методов обучения в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов.
Процесс формирования когнитивных и коммуникативных умений влияет на развитие педагогического мышления и профессиональной речи будущих специалистов и позволяет сократить количество часов на изучение курса «Теории и методики обучения русскому языку», что согласуется с особенностями построения современного учебного плана вузовской подготовки специалистов.
Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемых процессов; сопоставлением результатов исследования с практикой профессионально-педагогической подготовки студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в соответствии с его основными этапами. Написанные на основе исследования монография, учебно-методические пособия, программы и статьи могут быть использованы при подготовке учителей русского языка:
в рамках квалификации «Учитель русского языка и литературы» для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература»;
в рамках квалификации «Учитель русского языка и литературы и (в соответствии с дополнительной специальностью)» для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык и литература с дополнительной специальностью»;
- в рамках квалификации «Филолог-преподаватель» для студентов, обучающихся по специальности «Филология».
Результаты исследования нашли отражение в монографии, в тезисах выступлений, докладах на научно-практических конференциях и научно-методических совещаниях:
на Всероссийском совещании «Современное состояние и перспективы развития преподавания русского языка» (Москва, Исследовательский центр преподавания русского языка РАО, 16-17 ноября 1993 г);
во Всероссийском конкурсе на лучшие научные и научно-методические работы по совершенствованию системы подготовки специалистов без отрыва от работы (Москва, 1996г.) - Работа награждена «Дипломом Лауреата Всероссийского конкурса» на научно-практической конференции «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка» (Орёл, ОГУ, апрель 1997г.) на Всероссийской конференции «Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и вузе (опыт и перспективы развития)» (Орёл, ОГУ, 26-27 мая 1999 года).
на Всероссийской конференции «Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и вузе (опыт и перспективы развития)» (Орёл, Орловский филиал Института общего и среднего образования РАО, 16-18 мая 2001г.).
на юбилейной Всероссийской конференции «Образование в регионе: история, современность, перспективы». (Орёл, Орловский филиал Института общего и среднего образования РАО, 5-6 октября 2001г.).
на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и ВУЗе» (Орёл, 20-21 мая 2004г);
на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1994 г.);
на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, март-апрель 1995 г.);
на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1996 г.);
на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1997 г.);
на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1998 г.);
на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 1999 г.);
на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2000 г.);
на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2001 г.);
на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2002 г.);
на научно-практической конференции «Неделя науки» (Орёл, ОГУ, апрель 2003 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Курс методики преподавания русского языка, предназначенный для формирования профессионально-педагогических навыков, целесообразно по строить на основе развития когнитивных и коммуникативных умений. Такой подход в обучении способствует тому, что возрастает самостоятельность студентов, ускоряется темп прохождения дисциплины и достигается компрессия изучаемого материала, что приводит к изменениям в учебном процессе, состоящим в уменьшении количества часов, отведённых на аудиторное изучение методики.
2. Реализация когнитивно-коммуникативной методики позволит не только расширить и углубить представленный в классической методике материал, но и свести в единую систему формирования профессионально- педагогических навыков различные дисциплины и предметы.
Успешное формирование профессионально-педагогических навыков возможно при условии введения в курс методики русского языка методов, формирующих когнитивные и коммуникативные умения, которые помогают студентам овладеть знаниями, умениями и навыками, составляющими основу методики преподавания русского языка.
Для проведения практического курса методики преподавания русского языка необходима специально разработанная система занятий, в основе которых - задания по формированию когнитивных и коммуникативных умений, обеспечивающих формирование педагогического мышления и овладение профессиональными навыками.
Когнитивно-коммуникативная методика за счёт создания учебных ситуаций, моделирующих учебный процесс, позволяет не только объединить теорию (лингвистическую, психологическую, педагогическую, методическую) с практикой обучения, но и влияет на мотивацию приобретения студентами профессиональных навыков, формирует у них потребность избирательно подходить к поиску информации и умение грамотно применять эту информацию в зависимости от сложившейся учебной ситуации, от характера аудитории.
Специальная подготовка будущих учителей русского языка
Высшее профессиональное образование в современном мире важно не только потому, что имеет «целью подготовку и переподготовку специалистов сложных видов труда, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, подготовку квалифицированных педагогических кадров и научных работников, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования и реализуемое в образовательных учреждений высшего образования» [Вишнякова СМ.; 1999], но и требует переориентации на решение данной сверхзадачи - подготовку специалистов, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях. Поэтому основой современного высшего образования стало формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззрением, нравственным сознанием. Необходимо отметить, что такую задачу высшие учебные заведения ставили практически всегда. Советская система высшего образования стремилась к тому, чтобы выпускник мог продемонстрировать не только хорошие профессиональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достаточно фундаментальное образование, полученное во время обучения в университете, в соответствии с новыми условиями, чтобы впоследствии быть способным передать свои знания школьникам [Основы вузовской педагогики /Под ред. Н.В.Кузьминой, — Л., 1972.]. Однако решение этой задачи в современных условиях России осложняется загруженностью информационного поля, где есть материал различных уровней (компетенции, сложности, адаптации, пригодности и одности и т.д.). Это определяет необходимость отхода от утилитарного образования, т.е. простой передачи обучающемуся суммы знаний и факторов, необходимой для конкретной деятельности, к формированию умения ориентироваться в «потоке информации», умения вычленить тот материал, который необходим обучающемуся в процессе профессионального становления. Примечательно, что в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по специальностям 032900 русский язык и литература, 032900.00 русский язык и литература с дополнительной специальностью для филологического факультета университета мы находим, что «выпускник, получивший квалификацию учитель русского языка и литературы, должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта; ... систематически повышать свою профессиональную квалификацию, быть готовым участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы...» и далее «выпускник, получивший квалификацию «учитель русского языка и литературы», должен знать ... основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач; педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену, методику преподавания предмета и воспитательную работу; программы и учебники; требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений; средства обучения и их дидактические возможности; основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки...» [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 032900 русский язык и литература; 2000 и Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 032900.00 русский язык и литература с дополнительной специальностью; 2000: 2].
Однако в процессе практической преподавательской деятельности (в особенности в области филологических дисциплин) приходится ориентироваться на ситуацию, когда часть студентов не готова по своему уровню развития ценностной мотивации к активному усвоению предмета, сообщающего ему базовые знания, являющиеся основополагающими при формировании профессиональных навыков.
От определения целей в наибольшей степени должен зависеть выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопросы: чему учить, для чего учить и как учить. Формулирование педагогических целей, отвечающих на вопрос «чему учить», прежде всего определяет содержание всего процесса обучения и задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические), которые должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п. [Талызина Н.Ф. и др.; 1987г.].
Профессионально-педагогическая подготовка студента-филолога
Профессионально-педагогическая подготовка учителя в вузе представляет собой многокомпонентную систему, объединяющую относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты подготовки общественно-политической, специально-научной, психолого-педагогической и общекультурной.
Каждая часть общей системы профессионально-педагогической подготовки учителя русского языка выполняет специфические задачи.
Все части профессионально-педагогической подготовки составляют интегративную целостность, которая обладает общей целью (формирование всесторонне развитой личности учителя), общими принципами, единой внутренней организацией, характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью различных структурных элементов и активно взаимодействует с внешней средой.
Одним из важнейших компонентов системы образования учителя в вузе является его методическая подготовка.
В дореволюционной высшей педагогической школе она не имела самостоятельного характера, осуществлялась главным образом на завершающем этапе обучения учителей. И только в 20—30-е гг. методическая подготовка стала самостоятельной частью общей системы высшего педагогического образования. Развитие советской высшей педагогической школы в 50—70-е гг. прошлого века характеризуется поиском путей усиления роли педагогических дисциплин в подготовке учителя, установления органической связи между изучением теории методики русского языка и организацией педагогической практики на каждом этапе обучения студентов.
Перестройка высшей школы, начавшаяся в конце 80-х годов XX столетия, на современном этапе диктует необходимость коренного изменения задач, содержания и методов подготовки учителя, соотнесения их с задачами и фундаментальными идеями, присущими сегодняшнему уровню развития науки и состояния нашего общества.
Профессионально-педагогическая подготовка учителя русского языка
- объективный процесс, в основе которого лежат определенные закономерности:
- обусловленность системы профессиональной подготовки потребностями социально-экономического и духовно-нравственного развития общества;
- соответствие содержания, форм и методов профессиональной подготовки уровню развития наук: лингвистики, психологии, педагогики, методической теории и школьной практики, характеру и содержанию учительского (преподавательского) труда;
- единство всех составляющих профессиональной подготовки будущих учителей-словесников;
- зависимость качества профессиональных знаний, умений и навыков от характера, содержания, форм и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности студентов;
- зависимость содержания и методов профессиональной подготовки от индивидуальных особенностей студентов.
При анализе педагогической и методической литературы мы не встретили определения данного понятия. Но для решения проблемы исследования считаем необходимым сформулировать определение понятия «профессионально-педагогические навыки». Под «профессионально-педагогическими навыками» мы подразумеваем 1) обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и его профессионального самосовершенствования; 2) совокупность умений использовать знания по методике, педагогике, психологии, лингвистике; 3) совокупность норм, правил организации учебного процесса вообще и конкретного урока русского языка в частности; 4) проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства; 5) педагогическую грамотность и образованность.
Смысл нашего определения заключается в стремлении интегрировать различные стороны филологического образования, представить его единым, целостным процессом подготовки специалиста (учителя-словесника).
Содержание профессиональной подготовки студентов высшей школы представляет собой взаимосвязь общего (ядра), особенного (дополнение с учетом специфики факультета) и индивидуального (дифференциация и индивидуализация образования).
Первый компонент содержания, его ядро — это фундаментальные знания, приобретаемые студентами в процессе изучения нормативных, обязательных дисциплин методического цикла. В структуре этого ядра ведущее место занимает курс методики преподавания русского языка в средней школе. Примечательно, что формулировка названия в последних стандартах постоянно меняется: в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования 2000 года данный предмет называется «Теория и методика обучения русскому языку». Мы считаем, что и эта формулировка недостаточно полно и правильно отражает суть науки, лежащей в основе предмета вузовского обучения. Включение в формулировку понятий «теория», «методика» с использованием соединительного союза «и», даёт право многим думать, что методика как наука не включает в себя теорию, что методика - это лишь практика обучения русскому языку. Хочется ещё раз уточнить термин «методика русского языка».
Структура когнитивно-коммуникативной методики
Содержание современного учебного процесса в аспекте решения проблемы профессионального образования представляет собой мозаику разрозненных курсов и дисциплин, слабо формирующих действительно профессиональные умения.
Процесс интеграции теоретических знаний студентов-филологов с их практическими потребностями заключается в расширении возможностей применения теоретических знаний в практической профессиональной деятельности студентов в момент обучения ими школьников русскому языку. Это требует серьезного подхода к организации учебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработки проблем методики преподавания русского языка в высшей школе.
Формирование у студентов-филологов профессионально-педагогических умений и навыков будет возможно лишь тогда, когда предметы, относящиеся к различным блокам Государственного образовательного стандарта, будут объединены одной сквозной целью. И хотя в основе высшего профессионально-педагогического филологического образования лежит специальная подготовка студента, психолого-педагогическая и методическая, общекультурная и общественно-политическая, цель обучения должна быть единой.
Профессиональная подготовка будущих учителей в системе современного филологического образования должна включать не только знание основ дисциплин, обозначенных Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, но и мотивацию к активному приобретению студентами знаний. При этом профессиональные способности будущих учителей должны быть напрямую связаны с их умением учиться и с умением применять полученные знания на практике.
Определяя содержание и структуру предлагаемой нами когнитивно-коммуникативной методики, мы опирались на определение методики русского языка, данное М.Р.Львовым [М.Р. Львов, 1988]. Под когнитивно-коммуникативной методикой формирования профессионально-педагогических навыков мы понимаем совокупность целей, задач, подходов обучения студентов, знаний, умений и навыков, методов и приёмов, способствующих становлению познавательной способности ориентироваться в информационном поле и в учебной ситуации и на этой основе развитию профессиональных речевых навыков для самостоятельного решения профессиональных практических задач. В схеме № 2 представлена структура разработанной нами когнитивно-коммуникативной методики.
Это поможет на практике исключить распространённую ситуацию: начинающий учитель русского языка излагает учебный материал в стиле сформировавшегося у него за годы обучения в университете профессионального филологического мышления, предлагая школьникам воспользоваться учебником русского языка, написанном в стиле мышления доктора наук.
При этом студент-практикант не учитывает когнитивный стиль детского мышления вообще и каждого из присутствующих в классе в частности, не учитывает и уровень понимания и владения учащимися научно-публицистическим подстилем устной речи. В итоге школьники плохо понимают сложный абстрактный лингвистический материал, не понимают внутренней взаимосвязи различных единиц и уровней языка, что приводит к снижению интереса к русскому языку как школьному предмету.
Цель когнитивно-коммуникативной методики — формирование профессиональных навыков, необходимых современному учителю-словеснику, научение студентов-филологов свободной профессиональной речевой деятельности за счёт формирования у них системы профессионально-педагогических знаний. Когнитивно-коммуникативная методика предполагает решение образовательных, развивающих и воспитательных задач.
Образовательные задачи направлены на формирование прочных знаний теоретических основ дисциплин методического цикла за счёт использования когнитивно-коммуникативных методов обучения студентов на основе междисциплинарной интеграции теоретических знаний и практических умений
различных предметов вузовского образования и применения их в процессе профессиональной деятельности.
Реализация развивающих задач будет способствовать совершенствованию индивидуального когнитивного стиля студента, становлению профессиональных качеств за счёт формирования у него когнитивно-коммуникативных умений.
Личностные особенности будущих учителей-словесников, их профессионально-педагогические качества будут сформированы в процессе применения совокупности методов и приёмов обучения, лежащих в основе когнитивно-коммуникативной методики.
Когнитивно-коммуникативная методика подготовки специалистов осуществляется за счёт комплексного использования различных подходов к обучению, которые и определяют специфику формируемых умений, избираемых приёмов и способов организации учебного процесса, учебного материала. В когнитивно-коммуникативной методике мы выделяем профессионально-когнитивный, профессионально-коммуникативный, профессиональ-но-деятельностный и профессионально-личностно-ориентированный. подходы к обучению.
