Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ
1.1. Обучение произношению в целях обучения иностранному языку студентов направления подготовки «Лингвистика»
1.2. Формирование навыков произношения у студентов средствами мультимедийных программ
1.3. Методические условия формирования навыков произношения у студентов с использованием мультимедийных программ
Выводы по первой главе 56
ГЛАВА 2. Практические аспекты формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ
2.1. Серия упражнений для формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ
2.2. Этапы формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ
2.3. Система формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ
Выводы по второй главе 104
ГЛАВА 3. Экспериментальное обучение, направленное на формирование у студентов навыков произношения на основе мультимедийных программ
Заключение
Библиография 120
- Формирование навыков произношения у студентов средствами мультимедийных программ
- Методические условия формирования навыков произношения у студентов с использованием мультимедийных программ
- Этапы формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ
- Система формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития отечественной системы образования характеризуется его интенсивной информатизацией. Информатизация образования выступает одним из новых приоритетных направлений модернизации российской системы образования, в задачи которого входит разработка методологии, методических систем, технологий, методов и организационных форм обучения, совершенствование механизмов управления системой образования в современных условиях информационного общества (Роберт И.В., 2005, 2010). Приоритетный национальный проект «Образование» позволил создать технологические условия для использования новых информационных и коммуникационных технологий в среднем и высшем профессиональном образовании. Среди современных педагогических работ значительное место занимают исследования, посвященные использованию компьютерных технологий в образовании (Андреев А.А., 2001; Апатова Н.В., 1994; По-
лат Е.С., 2000, 2001; Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Чичерина Н.В., 2008).
Реализация Российской Федерацией Болонского соглашение и переход на двухуровневую систему подготовки (бакалавр, магистр), а также переход на ФГОС ВПО, в основе которых лежит компетентностный подход (Алмазова Н.И., 2003; Зимняя И.А., 2003, 2012; Хуторской А.В., 2002), позволили по-новому подойти к вопросу отбора содержания обучения и выбора организационных форм обучения. В частности, внедрение ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика» способствовал сокращению аудиторной нагрузки и переводу значительного её объема во внеаудиторную работу.
Информатизация образования не могла не затронуть и лингвистическое образование. За последние годы появилось немало диссертационных исследований, в которых авторы рассматривали эффективность использования учебных Интернет-ресурсов, мультимедийных программ, блог-технологии, вики-технологии, подкастов, видов лингвистического корпуса в формировании компонентов иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и студентов (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Кошеляева Е.Д., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Соломатина А.Г., 2011; Евстигнеев М.Н., 2012; Черкасов А.К., 2012; Чернякова Т.А., 2012; Полетаев А.А., 2012; Сысоев П.В., 2012, 2013; Кохендер-
фер Ю.В., 2013). Исследования показывают, что современные информационные и коммуникационные технологии позволяют развивать соответствующие умения и формировать компоненты иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и студентов во внеаудиторное время.
Дальнейшее формирование и закрепление навыков произношения студентов первого курса направления подготовки «Лингвистика» относится к тем аспектам обучения иностранному языку, которые выводятся во внеаудиторную работу. При этом языковые мультимедийные программы по произношению могут служить средством формирования и закрепления фонетических навыков речи студентов во внеаудиторное время.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что на настоящий момент имеется внушительный корпус исследований для изучения проблемы формирования у студентов первого курса направления подготовки «Лингвистика» навыков произношения на основе мультимедийных программ. Анализ ряда научных работ показал, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:
разработка теоретических основ использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Полат Е.С., 2000, 2001; Апатова Н.В., 1994; Андреев А.А., 2001; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Чичерина Н.В., 2008);
разработка основ компетентностного подхода в образовании (Алмазо-
ва Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Роберт И.В., 2008, 2010; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006);
разработка теоретических основ и практических методик обучения иностранному языку на основе информационно-коммуникационных технологий (Полат Е.С., 2000, 2001, 2004; Титова С.В., 2003, 2009; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Петрищева Н.С., 2011; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Кошеляева Е.Д., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Соломатина А.Г., 2011; Евстигнеев М.Н., 2012; Черкасов А.К., 2012; Чернякова Т.А., 2012; Полетаев А.А., 2012; Сысоев П.В., 2012, 2013; Кохендерфер Ю.В., 2013);
теоретические основы и практические методики формирования фонетических навыков речи учащихся и студентов (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007; Миролюбов А.А., Махмурян К.С., 2010; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Соловова Е.Н., 2002; Шатилов С.Ф., 1986; Щукин А.Н., 2011);
использование мультимедийных программ в обучении иностранному языку (Клемешова Н.В., 1999; Морозова О.Н., 2006; Кулаева С.М., 2006; Чуксина Л.Н., 2001; Амосова Т.В., Осмоловская В.И., Яковлева С.А., 2009; Михеева Е.В., 2009; Назарова О.В., 2012; Кохендерфер Ю.В., 2013).
Однако, несмотря на существующие исследования, посвященные формированию фонетических навыков речи учащихся и студентов, приходится констатировать, что существует ряд еще не разработанных и недостаточно изученных проблем,
а именно:
не определена номенклатура навыков произношения студентов, формируемых на основе мультимедийных программ;
не определены дидактические свойства и методические функции мультимедийных программ по произношению;
не выявлены методические условия формирования у студентов навыков произношения на основе мультимедийных программ;
не разработан комплекс заданий по формированию у студентов навыков произношения на основе мультимедийных программ;
не определены этапы формирования у студентов навыков произношения на основе мультимедийных программ;
не разработана система формирования у студентов навыков произношения на основе мультимедийных программ.
В этой связи возникают противоречия между декларируемым использованием мультимедийных технологий в учебном процессе и практическим применением электронных средств в преподавании иностранного языка в вузе; потребностью в условиях информатизации образования, включая и языковое образование, и отсутствием методик обучения иностранному языку и культуре с использованием новых информационных технологий; потребностью в условиях сокращения аудиторной нагрузки в формировании и закреплении навыков произношения у студентов направления подготовки «Лингвистика» и отсутствием методик формирования этих навыков с использованием мультимедийных программ.
Следовательно, имеются все основания считать проблему формирования у студентов навыков произношения на основе мультимедийных программ нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования – «Методика формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ (английский язык, направление подготовки «Лингвистика»)».
Объектом исследования является педагогический процесс формирования навыков произношения у студентов.
Предметом исследования выступает методика формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ.
Цель диссертационной работы состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
-
Определить номенклатуру навыков произношения у студентов, формируемых на основе мультимедийных программ.
-
Определить дидактические свойства и методические функции мультимедийных программ по произношению.
-
Выявить и обосновать методические условия формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ.
-
Разработать серию упражнений на формирование навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ.
-
Определить этапы формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ.
-
Разработать систему формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ; провести проверку эффективности методики формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ в экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.
Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование у студентов навыков произношения на основе мультимедийных программ будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой:
используется номенклатура навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ;
учитываются методические условия, необходимые для успешного формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ:
а) сформированность у студентов мультимедийной компетенции; б) наличие в программе звуко-произносительных и ритмико-интонационных моделей; в) наличие в программе анимационных образов артикуляции звуков; г) наличие серии и циклов тренировочных звуко-произносительных и ритмико-интонационных упражнений;
д) выделение этапов обучения;
обучение организуется в шесть этапов: 1) подготовительный; 2) обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности студентов при выполнении проекта; 3) демонстрация и постановка фонетического явления; 4) закрепление фонетического явления; 5) коммуникативный; 6) оценочный;
на третьем и четвертом этапах обучения используются задания на формирование звуко-произносительных и ритмико-интонационных навыков речи студентов.
Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:
анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертационного исследования;
моделирование педагогического процесса обучения студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов;
экспериментальное обучение;
анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.
Методологической основой исследования послужили положения: концепции информатизации образования (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Полат Е.С., 2000, 2001; Апатова Н.В., 1994; Андреев А.А., 2001; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006), компетентностного подхода в образовании (Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Роберт И.В., 2008, 2010; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006), личностно-деятельностного подхода (Выготский Л.С., 1934, Рубинштейн С.Л., 1989; Зим-
няя И.А., 1985; Бим И.Л., 1988), коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку (Щепилова А.В., 2003; Шамов А.Н., 2007), системного подхода (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970; Богданов А.А., 1989; Миролюбов А.А., 1988).
Теоретической основой диссертации послужили работы ученых по методике обучения иностранному языку в целом и обучения иноязычной фонетике в частности (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007; Миролюбов А.А., Махмурян К.С., 2010; Рого-ва Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Соловова Е.Н., 2002; Шатилов С.Ф., 1986; Щукин А.Н., 2011), использованию информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 2000, 2001, 2004; Тито-
ва С.В., 2003, 2009; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Петрищева Н.С., 2011; Сушкова Н.А., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Кошеляева Е.Д., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Соломатина А.Г., 2011; Евстигнеев М.Н., 2012; Черкасов А.К., 2012; Чернякова Т.А., 2012; Полетаев А.А., 2012; Сысоев П.В., 2012, 2013; Кохендерфер Ю.В., 2013), использованию мультимедийных программ в формировании аспектов иноязычной коммуникативной компетенции (Клемешова Н.В., 1999; Морозова О.Н., 2006; Кулаева С.М., 2006; Чуксина Л.Н., 2001; Амосова Т.В., Осмоловская В.И., Яковлева С.А., 2009; Михеева Е.В., 2009; Назарова О.В., 2012; Кохендерфер Ю.В., 2013).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2009 по 2012 г.
Первый этап исследования (2009-2010 гг.). Данный этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На этом этапе проводилось изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.
Второй этап исследования (2010-2011 гг.). На данном этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования, разрабатывалась авторская система формирования навыков произношения студентов на основе мультимедийных программ, разрабатывались упражнения на формирование навыков произношения на основе мультимедийных программ, определялись этапы формирования навыков произношения студентов на основе мультимедийных программ.
Третий этап исследования (2011-2012 гг.). Этот этап характеризуется подготовкой экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования, проведением экспериментального исследования, описанием его количественных и качественных данных, формулированием выводов и оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определено и разработано следующее:
определена номенклатура навыков произношения студентов, формируемых на основе мультимедийных программ;
определены дидактические свойства и методические функции мультимедийных программ, на основе которых можно формировать навыки произношения у студентов;
выявлены и обоснованы методические условия формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ: а) сформированность у студентов мультимедийной компетенции; б) наличие в программе звуко-произносительных и ритмико-интонационных моделей; в) наличие в программе анимационных образов артикуляции звуков; г) наличие серии и циклов тренировочных звуко-произносительных и ритмико-интонационных упражнений; д) выделение этапов обучения;
разработана серия упражнений на формирование навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ;
определены шесть этапов формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ: 1) подготовительный; 2) обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности студентов при выполнении проекта; 3) демонстрация и постановка фонетического явления; 4) закрепление фонетического явления; 5) коммуникативный; 6) оценочный;
разработана система формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
дано теоретическое обоснование методики формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ;
решена проблема формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ с учетом противоречий между декларируемым использованием мультимедийных технологий в учебном процессе и практическим их применением в обучении иностранному языку в целом и формировании фонетических навыков в частности; между потребностью в условиях развития информационного общества и информатизации образования и нехваткой методик обучения иностранному языку с использованием новых информационных Интернет-технологий;
уточнена номенклатура навыков произношения студентов первого курса направления подготовки «Лингвистика» (уровни В1 и В2).
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложено подробное описание методики формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ;
разработаны два цикла упражнений на формирование звуко-произно-сительных и ритмико-интонационных навыков у студентов на основе мультимедийных программ;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются следующим: анализом современных исследований в области теории и практики преподавания иностранного языка, обоснованностью теоретических позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранному языку, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий учащимися в ходе экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Языковые мультимедийные программы позволяют развивать и закреплять следующие навыки английского произношения у студентов первого курса: звуко-произносительные навыки: а) различать на слух и отчетливо произносить звуки и звукосочетания согласных звуков (взрывных [p], [b], [t], [d], [k], [g]; носовых [n], [m], []; щелевых [], [], [S], [Z], [s], [z], [h], [f], [v], [w], [r], [j], [l]; смычно-щелевых [tS], [dZ]; губно-губных [p], [b], [m], [w]; губно-зубных [f], [v]; межзубных [], []; альвеолярных [t], [d], [l], [s], [z]; апикально-альвеолярный [n]), звукосочетаний (носовой взрыв [d] + [n]; латеральный взрыв [d], [t] + [l]; потеря взрыва [d] + [d]), гласных звуков (переднего ряда [i:], [e]; переднего отодвинутого назад ряда [I], [F], []; смешанного ряда [], [A], [O]; продвинутого вперед ряда [O], [u]; заднего ряда [U], [o], [A]), дифтонгов: [ei], [Ou], [ai], [au], [oi], [i], [F], [u]; б) правильно ставить ударение
в словах (словесное ударение, ударение в составных словах, ударение в словах с отделяемыми приставками); ритмико-интонационные навыки: а) использовать нормальный темп речи при сохранении правильного произношения; б) правильно произносить предложения, соблюдая основные типы интонации английского языка (нисходящий тон, восходящий тон, ровный тон, фразовое ударение, логическое ударение). -
Языковые мультимедийные программы по произношению обладают дидактическими свойствами: а) интерактивность, б) многоуровневость, в) мультимедийность, г) системность, д) автономность. Каждое из дидактических свойств обладает методической функцией, позволяющей формировать навыки произношения студентов на основе мультимедийных программ.
-
Формирование и закрепление у студентов в ходе вводного коррективного курса навыков произношения на основе мультимедийных программ будут эффективными, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих методических условий: а) сформированность у студентов мультимедийной компетенции; б) наличие в программе звуко-произносительных и ритмико-интонационных моделей; в) наличие в программе анимационных образов артикуляции звуков; г) наличие серии и циклов тренировочных звуко-произносительных и ритмико-интонационных упражнений; д) выделение этапов обучения.
-
Формирование навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ организуется в шесть этапов: 1) подготовительный; 2) обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности студентов при выполнении проекта; 3) демонстрация и постановка фонетического явления; 4) закрепление фонетического явления; 5) коммуникативный; 6) оценочный.
-
Серия упражнений для формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ будет включать в себя следующие два цикла упражнений: 1) упражнения по формированию звуко-произносительных навыков речи студентов (на выявление слов с изучаемым звуком; выявление различий между звуками (сочетаниями звуков), близкими по звучанию; слушание и повторение вместе с диктором текста; слушание и повторение текста в паузы; слушание и одновременное чтение текста; слушание и чтение столбиков слов на различие изучаемых звуков; слушание и запись фрагментов текста; слушание и выделение слов, произносимых диктором; запись изучаемых звуков, звукосочетаний, слов с последующим сравнением осциллограмм сделанной записи и эталона; постановку ударения в словах) и
2) упражнения по формированию ритмико-интонационных навыков речи студентов (на выделение в предложении синтагм; выделение ритма в предложении; выявление типа предложения по интонации; выявление пауз в предложении; расстановку в предложении словесного ударения и прочтение его вслух; запись предложений или фрагментов текста с последующим сравнением осциллограмм сделанной записи и эталона). -
Система формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ, разработанная на основе системного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного, личностно-деятельностного, дифференцированного подходов, включает целевой, теоретический, технологический и оценочно-резуль-тативный блоки, реализуется с учетом принципов сознательности, активности, наглядности, интерактивности и информатизации обучения; коммуникативной направленности обучения, сопоставительного принципа, принципа одновременности создания слуховых и речемоторных образов, принципа сочетания сознательного и бессознательного обучения.
Личный вклад автора исследования заключается в определении номенклатуры навыков произношения у студентов языкового вуза, формируемых и закрепляемых в ходе вводного коррективного курса на основе мультимедийных программ; определении дидактических свойств и методических функций мультимедийных программ по произношению; выявлении методических условий формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ; разработке серии упражнений, выделении этапов и разработке методической системы формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ в ходе вводного коррективного курса.
Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предложенной методике формирования навыков произношения у студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе мультимедийных программ в ходе вводного коррективного курса проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Липецкий филиал Нижегородского государственного лингвистического университета» в сентябре – ноябре 2012 г. Основные положения диссертации обсуждались на ежегодной конференции Лаборатории языкового поликультурного образования в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» в 2009, 2010, 2011, 2012 гг., на ежегодных всероссийских конференциях преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Дер-жавина» в 2009, 2010, 2011, 2012 гг., Общероссийской научной конференции «Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку»
в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»
в 2009, 2011, 2013 гг., 8-й Международной научно-практической конференции «Ученик как субъект образовательного процесса» в ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет» в 2009 г., 2-й Международной научно-практической конференции «Язык в пространстве современной культуры» в ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственный университет» в 2009 г., Международной молодежной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарного образования» (Липецк, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Новая образовательная среда – 2010» (Москва, Рособразование, 2010), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы языковой подготовки в условиях модернизации высшего профессионального образования» в ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет инженерных технологий» в 2011 г.
Результаты данного диссертационного исследования представлены в 9 публикациях автора общим объемом 6,7 п.л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается актуальность и выбор темы исследования, определяются цель, объект и предмет, излагаются гипотеза и задачи исследования, дается характеристика методологической основы, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представляется структура работы.
В первой главе «Теоретические основы формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ» рассматриваются определения основных понятий «фонетика», «произношение», «фонетические навыки речи», цели формирования навыков произношения у студентов языкового вуза; определяется номенклатура навыков произношения у студентов, формируемых и закрепляемых на основе мультимедийных программ, определяются дидактические свойства и методические функции мультимедийных программ по произношению; выявляются и обосновываются методические условия формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ.
Во второй главе «Практические аспекты формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ» разрабатывается серия упражнений, а также выделяются этапы формирования навыков произношения студентов на основе мультимедийных программ; разрабатывается система формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ.
В третьей главе «Экспериментальное обучение, направленное на формирование навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ» описывается подготовка к проведению экспериментального обучения, проведение эксперимента, проводится анализ его количественных и качественных результатов.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.
Формирование навыков произношения у студентов средствами мультимедийных программ
Основными понятиями в данном диссертационном исследовании выступают «произношение», «фонетика», «фонетические навыки». Проведем краткий обзор определений этих понятий. Сразу стоит отметить, что обучение произношению или формирование фонетических навыков речи представлено во всех известных методиках обучения иностранному языку на разных этапах обучения (Бим И.Л., 1989; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007; Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Методика ... под ред. А.А. Миролюбова, 2010; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Шатилов С.Ф., 1986; Щукин А.Н., 2011). Однако разные ученые в своих работах акцентировали разные аспекты обучения произношению.
Первым понятием выступает «произношение». Е.Н. Соловова (2007) под произношением понимает действия и операции как по артикуляции звуков, слов, предложений в речи с использованием логического или экспрессивного ударения, так и по узнаванию и различению фонем, слов, смысловых синтагм, предложений в иноязычной речи. Таким образом, Е.Н. Соловова в своем понимании термина «произношение» выделяет две его важные стороны: а) восприятие на слух и произнесение звуков, слов и т.п. и б) знание, понимание и использование интонации. Такая трактовка произношения и легла в основу разделения произносительных навыков на две группы: ритмико-интонационные навыки и слухо-произносительные навыки. Коллектив авторов монографии «Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность» под ред. А.А. Миролюбова определяют произношение как особенности артикуляции звуков речи в каждом конкретном языке (Методика ..., 2010: 212). При этом авторы уточняют, что произношение включает в себя интонацию и ритм. В словаре методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина под правильным произношением понимается «совокупность орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности языка» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999:261).
Следующим достаточно распространенным термином выступает «фонетика». Под фонетикой Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. (1982) понимают «совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы)» (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982: 156). Под фонетическими навыками Э.Г. Азимов и А.Н Щукин понимают «способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999: 326).
Существует несколько точек зрения на разделение фонетических навыков речи обучающихся. Одни ученые в основе своей классификации используют предмет обучения (звуки или интонацию) (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007; Соловова Е.Н., 2002). В результате фонетические навыки разделяются на звукопроизносителъные и ритмико-интонационные. Другие же в основу своей классификации кладут вид деятельности, в рамках которого происходит формирование навыков: восприятие на слух или собственно произношение (Щукин А.Н., 2010). Сторонники второй теории разделяют фонетические навыки на слуховые и звукопроизносительные. Рассмотрим подробнее эти две классификации.
С.Ф. Шатилов (1986) разделяет фонетические навыки на слухопроизносительные и ритмико-интонационные. Под речевыми слухопроизносительными навыками он понимает «навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи». Ритмико-интонационными навыками называются «навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других» (Шатилов С.Ф., 1986: 103).
В «Методике обучения иностранным языкам» Е.Н. Соловова также говорит о формировании у обучающихся фонетических навыков речи, разделяя их на ритмико-интонационные и слухопроизносительные навыки (Соловова Е.Н., 2007: 65). Ритмико-интонационные навыки - это навыки восприятия и использования логического и эмфатического ударения и интонем в речи. Слухопроизносительные навыки разделяются на аудитивные и собственно произносительные. Аудитивные навыки используются при непосредственном восприятии речи на слух и распознавании в потоке речи фонем, слов, синтагм и предложений. Произносительные же навыки требуют правильного произнесения звуков, их соединение в слова, предложения и т.п. Безусловно, такое разделение фонетических навыков на ритмико-интонационные и слухо-произносительные носит условный характер, и при реальном общении две эти группы навыков органично взаимосвязаны. Правильное произнесение предложения подразумевает как верную артикуляцию звуков, так и произнесение его с верной или необходимой интонацией.
Методические условия формирования навыков произношения у студентов с использованием мультимедийных программ
В этом параграфе мы рассмотрим серию упражнений на формирование навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ. Как уже отмечалось в пункте 1.3 при описании методических условий формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ, С.Ф. Шатиловым была выстроена иерархия терминов «система», «подсистема», «комплекс», «серия», «группа», «цикл» упражнений и их взаимосвязь. В нашем исследовании правомерно говорить о разработке серия упражнений на формирование фонетических навыков речи, которая будет включать в себя два цикла (в соответствии с двумя типами навыков произношения): 1) упражнения на формирование звуко-произносительных навыков и 2) упражнения на формирование ритмико-интонационных навыков речи студентов. В каждом из этих двух циклов упражнения на формирование навыков произношения будут выполняться в определенной последовательности и в определенном количестве.
Прежде чем перейти к разработке нашей серии упражнений, проведем анализ методических работ, посвященных формированию фонетических навыков речи, а также формированию языковых навыков речи на основе мультимедийных программ.
Необходимо отметить, несмотря на то, что в методической литературе можно встретить работы, посвященные обучению произношению или формированию фонетических навыков учащихся и студентов посредством мультимедийных программ, зачастую авторы ограничиваются лишь общими формулировками об актуальности использования мультимедийных программ в обучении иностранному языку, мотивации учащихся и студентов использовать компьютерные технологии в обучении, описанию конкретных коммерческих продуктов (мультимедийных программ). В частности, в своей работе «Методические основы обучения фонетике английского языка с помощью компьютерных технологий» Е.В. Марченко (2009) говорит о существующих проблемах и достоинствах применения мультимедийных программ в обучении иностранному языку, а также приводит краткое описание нескольких мультимедийных программ, которые можно использовать в обучении языку. Никакая специфика формирования именно фонетических навыков речи учащихся и студентов посредством мультимедийных программ в работе не указана.
Л.В. Скибина (2012) описывала алгоритм обучения учащихся произношению с применением мультимедийных программ. Однако в ее алгоритме отдельно не рассматривались конкретные задания на формирование фонетических навыков речи учащихся.
Вместе с тем, в классических методиках обучения иностранному языку многие авторы разрабатывали типологии упражнений на формирование фонетических навыков речи. Рассмотрим подробнее и проведем анализ работ ученых.
В своей методике обучения иностранным языкам в средней школе Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова (1991) предлагали следующий перечень упражнений на формирование произносительных навыков речи учащихся: - на произнесение звука за диктором, обращая внимание на долготу/краткость звука; - на произнесение слова за диктором, обращая внимание на конкретные звуки, не имеющие аналогов в родном языке, или же произносимые по-другому; - на произнесение слова, обращая внимание на ударение; - на произнесение предложений, обращая внимание на мелодику; - на произнесение словосочетаний, не делая пауз между словами, из которых они состоят; - на произнесение предложений, обращая внимание на паузы; - на повторение за диктором предложений и фрагментов текста, обращая внимание на изучаемое фонетическое явление (Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991: 70).
Предлагаемые учеными упражнения на формирование навыков произношения носят общий характер и могут быть использованы при обучении любому иностранному языку. Упражнения выстраиваются в определенную последовательность согласно степени их сложности: от упражнений на произнесение конкретных звуков, до повторения за диктором фрагментов текста. Вместе с тем, необходимо заметить, что все предложенные упражнения являются упражнениями репродуктивного характера - упражнениями на имитацию. На современном этапе обучения иностранному языку лишь имитационных упражнений явно недостаточно. Необходим цикл упражнений коммуникативного или условно-коммуникативного характера (используя термины С.Ф. Шатилова, 1986) для формирования навыков произношения.
Однако, несмотря на некоторую функциональную ограниченность данная классификация упражнений может использоваться при формировании навыков произношения на основе мультимедийных программ, так как они хорошо ориентированы на формирование навыков произношения на репродуктивном этапе при работе с мультимедийной программой. С.Ф. Шатилов (1986) в своей методике предложил три основных типа упражнений на формирование фонетических навыков речи учащихся, в соответствии с тремя этапами формирования языковых навыков (ориентировочно-подготовительным, стереотипизирующе-ситуативным и варьирующее-ситативным). В соответствии с обозначенными этапами он предложил следующие типы упражнений: 1. Упражнения на восприятие нового звука на слух: а) в потоке речи — в речевом образце сначала в речи учителя, затем механической записи (на пластинке, магнитной ленте); б) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе; в) с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце. 2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления: а) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок; б) хоровое воспроизведение вместе с учителем; в) хоровое воспроизведение без учителя; г) индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образа; 3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых упражнениях (Шатилов С.Ф., 1986: 104-105).
Этапы формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ
В нашем случае в рамках системного подхода нами рассматривается методика формирования навыков произношения студентов на основе мультимедийных программ как совокупность взаимосвязанных и иерархически выстроенных компонентов. Методическая система имеет вход - предпосылки и цель, - и выход -результат обучения. Она имеет связь с внешней средой: разработана для обучения студентов произношению в рамках вводного коррективного курса.
Вторым методологическим подходом нашей методической системы выступает компетентностный подход (Зимняя И.А., 2003, 2012; Равен Дж., 2002; Хуторской А.В., 2003). Именно компетентностный подход лег в основу разработки ФГОС ВПО (2010). Его отличительной особенностью является то, что результат обучения представлен не в традиционных терминах «знания», «умения» и «навыки», а в терминах компетенций. Под компетенцией А.В. Хуторский понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» (Хуторский А.В., 2003: 3). Компетентность же - это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (Хуторский А.В., 2003: 3). Похожее разделение понятий компетенция и компетентность можно встретить в работе П.В. Сысоева (2013). Под компетенцией он понимает теоретический конструкт в какой-либо области, определяющий и обозначающий круг входящих в него дискретных компонентов (знания, умения, навыки). Компетентность же - это свойство личность, показывающее насколько у конкретного человека сформированы знания, умения и навыки, составляющие определенный вид компетенции, включая его личное ценностно смысловое отношение к предмету деятельности и опыт этой самой деятельности в конкретной социально-культурной или личностнозначимой среде (Сысоев П.В., 2013: 65). Отличительной особенностью компетентностного подхода является его ориентация на личность обучающегося, ее интересы, потребности и способности. Субъект-субъектная модель образования, при которой студент и преподаватель выступают партнерами, становится доминирующей.
В методике обучения иностранным языкам одной из основных целей обучения выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся (Бим И.Л., 1996; Сафонова В.В., 1996, 2003; Новые образовательные стандарты ..., 2004; Щукин А.Н., 2011; ФГОС ВПО, 2010). Последняя включает в себя несколько компонентов: языковой (лексика, фонетика, грамматика), речевой (продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности), социокультурный, компенсаторный и учебно-познавательный (Новые образовательные стандарты ..., 2004). В этой связи, формирование навыков произношения у студентов в ходе вводного коррективного курса будет осуществляться в рамках формирования их языковой компетенции.
Третьим подходов выступает личностно-деятельностный подход (Зимняя И.А., 1985; Бим И.Л., 2002). Это подход, по сути, дал основу появлению компетентностному подходу. Однако если компетентностный подход акцентирует результат обучения, то в центре внимания личностно-деятельностного подхода находится личность обучающегося, овладевающая изучаемым предметом в процессе активной деятельности. В рамках данного подхода обучающийся не воспринимается в качестве «получателя» готовой информации. Наоборот, обучение, построенное в русле этого подхода, создает условия для самостоятельного приобретения, получения, синтеза информации обучающимся. Реализация личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку означает, что для овладения иностранным языком как средством общения, обучающиеся сами должны принимать участие в общении на иностранном языке. Это осуществимо при помощи проблемных коммуникативных заданий (Сафонова В.В., 2001), направленных на формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. В рамках нашего исследования реализация личностно-деятельностного подхода к формированию навыков произношения студентов на основе мультимедийных программ в ходе вводного коррективного курса означает: а) студенты вместе с преподавателем в зависимости от потребностей производят отбор содержания обучения - формирование необходимых навыков произношения, которые еще не сформированы у студентов или сформированы в недолжной степени; б) работа с мультимедийными программами будет осуществляться во внеаудиторное время, что позволит выстроить студентам индивидуальную образовательную траекторию обучения (по согласованию с преподавателем); в) отбор материала для формирования навыков произношения студентов на основе мультимедийных программ предполагает его избыточность. Коммуникативная направленность обучения также подразумевает сформированных языковых навыков речи в коммуникативных заданиях на иностранном языке.
Четвертым подходом нашей методической системы выступает коммуникативно-когнитивный подход. По утверждению П.В. Сысоева (2012) основой для коммуникативно-когнитивного подхода послужил познавательный (когнитивный) подход в психологии, положения которого использовались в обучении иностранному языку. В своих Очерках по психологии обучения иностранным языкам Б.В. Беляев (1959, 1965) утверждал о необходимости сознательного или осознанного овладения иностранным языком как средством общения, сознательного усвоения знаний и развитие умений, необходимых на практике. В период 60-х гг. XX века положения о сознательном овладении иностранным языком выглядели революционными на фоне доминирования репродуктивных аудиолингвального и грамматико-переводного методов. В 2000-х гг. основные положения концепции Б.В. Беляева были развиты и продолжены в работах А.В. Щепиловой (2003), которая разработала основы коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранным языкам. В основе теории А.В. Щепиловой лежит мысль о том, что в процессе обучения иностранному языку должны задействоваться все филологические знания учащихся и студентов, которые у них имеются к моменту обучения. К таким знаниям относятся общекультурные и страноведческие знания, лексико-грамматические знания, знание литературы страны изучаемого языка, знание фактов культуры страны изучаемого языка, знания особенностей родного и иностранного языков.
В основе коммуникативно-когнитивного подхода лежит идея об использовании всех филологических знаний обучаемых, имеющихся у них к настоящему моменту: совокупности общекультурных и страноведческих, лексико- грамматических, литературных знаний, знаний особенностей родного и изучаемого иностранного языка; использовании текстов как источников самой разнообразной информации (на языковом, речевом и социокультурном уровнях). Согласно А.В. Щепиловой, коммуникативно-когнитивный подход предполагает: а) насыщение языковой среды обучения филологическими знаниями и литературно-художественным материалом. Этим будет реализовываться одна из важнейших задач этой системы обучения, которая выражается в активном использовании имеющихся социокультурных знаний и умений, а также в использовании литературных источников в обучении иностранному языку, что позволит обучающимся лучше понять природу языка, осознать различия между родным и иностранными языками с целью преодоления языковой интерференции; б) знания обучающихся о фонетических, лексических и грамматических средствах родного языка помогут учащимся более эффективно овладеть иностранным языком (Щепилова А.В., 2003).
Вышеперечисленные четыре подхода являются общими подходами к обучению иностранному языку. Вместе с тем, существуют еще специальные подходы к формированию фонетических навыков речи обучающихся, которые также будут использоваться в нашей методической системе. К таким подходам относятся: артикуляторный, акустический и дифференцированный подходы.
Артикуляторный подход. Основные положения данного подхода были разработаны И.А. Грузинской (1947). Исследователь была первой, кто придавал особое значение формированию фонетических навыков речи обучающихся. Изучив фонетические системы родного и иностранного языков, ученые выделили три основных типологических группы фонем: - совпадающие в обоих языках; - несовпадающие в родном и изучаемом языках; - частично совпадающие в родном и изучаемом языках. Наблюдения за процессом формирования фонетических навыков учащихся, изучающих иностранный язык, показал, что им легче запомнить особенности произношения иноязычных звуков, которые не существуют в родном языке, чем корректировать произношение звуков, по разному произносимых в родном и изучаемом языках. К основным положениям артикуляторного подхода относятся: а) обучение иностранному языку должно начинаться с постановки звуков. Для этого необходим вводный фонетический курс; б) каждый звук должен быть хорошо отработан в отдельности; в) для обеспечения чистоты артикуляции необходимо изучение работы органов артикуляции при произнесении каждого звука; г) раздельное формирование произносительных и слуховых навыков (Соловова Е.Н., 2002).
Система формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ
В предыдущих параграфах диссертации были разработаны два цикла упражнений, выделены этапы и разработана методическая система формирования у студентов навыков произношения на основе мультимедийных программ. С целью проверки эффективности разработанной методической системы было проведено опытное обучение. В данном параграфе описывается цель, задачи, участники, подготовка опытного обучения, направленного на формирование у студентов навыков произношения на основе мультимедийных программ.
Целью опытного обучения являлось формирование у студентов направления подготовки «Лингвистика» навыков произношения на основе мультимедийных программ.
Достижения поставленной цели предполагало решение следующих задач: различать на слух и отчетливо произносить английские звуки и звукосочетания; правильно ставить ударение в словах; использовать нормальный темп речи при сохранении правильного произношении; правильно произносить предложения, соблюдая основные типы интонации английского языка.
Гипотезой опытного обучения заключалось предположение о том, что формирование у студентов навыков произношения на основе мультимедийных программ будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой: - используется номенклатура навыков произношения студентов на основе мультимедийных программ; - учитываются методические условия, необходимые для успешного формирования навыков произношения студентов на основе мультимедийных программ: а) сформированность у студентов мультимедийной компетенции, б) наличие в программе звуко-произносительных и ритмико-интонационных моделей, в) наличие в программе анимационных образов артикуляции звуков, г) наличие серии и циклов тренировочных звуко-произносительных и ритмико-интонационных упражнений, д) выделение этапов обучения; - обучение организуется в шесть этапов (1) подготовительный; 2) обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности студентов при выполнении проекта; 3) демонстрация и постановка фонетического явления; 4) закрепление фонетического явления; 5) коммуникативный; 6) оценочный); - на третьем и четвертом этапах обучения используются задания на формирование звуко-произносительных и ритмико-интонационных навыков речи студентов.
Место проведения и участники опытного обучения: Внедрение и апробация разработанной методики формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ проводилась в первом семестре 2012-2013 учебного года на базе ФГБОУ ВПО «Липецкий филиал Нижегородского государственного лингвистического университета». Обучение проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Участниками обучения выступили 24 студента 1-го курса направления подготовки «Лингвистика» профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Уровень владения английским языком студентов на момент начала обучения соответствовал уровням В1/В2 по общеевропейской шкале владения иностранным языком.
На констатирующем этапе опытного обучения студенты прошли тест на сформированность навыков произношения. Используемый тест содержал задания на чтение отдельных слов, предложений и фрагментов текстов.
В центре внимания студентов было формирование следующих навыков произношения: Слухопроизносительные: I. Различать на слух и отчетливо произносить звуки и звукосочетания Согласных звуков: 1. взрывных [р], [b], [t], [d], [k], [g]; 2. носовых [n], [m], [л]; 3. щелевых [Є], [б], Ц], [3], [s], [z], [h], И, [v], [w], [г], [j], [Ц; 4. смычно-щелевых [tf], [СІ3]; 5. губно-губных [р], [b], [m], [w]; 6. губно-зубных [f], [v]; 7. межзубных [0], [д]; 8. альвеолярных [t], [d], [1], [s], [z]; 9. апикально-альвеолярный [п]; Звукосочетаний: 10. носовой взрыв [d] + [п] 11. латеральный взрыв [d], [t] + [1] 12. потеря взрыва [d] + [d] 110 Гласных звуков: 13. переднего ряда [і:], [е]; 14. переднего отодвинутого назад ряда [І], [є], [эе]; 15. смешанного ряда [э], [л], [э]; 16. продвинутого вперед ряда [о], [и]; 17. заднего ряда [и], [о], [а]; 18. Дифтонгов: [еі], [эй], [ai], [au], [oi], [ig], [єз], [иэ]. II. Правильно ставить ударение в словах 19. словесное ударение 20. ударение в составных словах 21. ударение в словах с отделяемыми приставками Ритмико-интонационные навыки: 22. Использовать нормальный темп речи при сохранении правильного произношения. IV. Правильно произносить предложения, соблюдая основные типы интонации английского языка 23. нисходящий тон 24. восходящий тон 25. ровный тон 26. фразовое ударение 27. логическое ударение Результаты теста до опытного обучения были закодированы для статистической обработки, которая проводилась в Лаборатории языкового поликультурного образования ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» с помощью программы Excel.
Для оценки значимости полученных результатов был использован метод статистической обработки данных -критерий Стьюдента.
Результаты таблицы 3.1 свидетельствуют о том, что у студентов, обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика» к началу обучения в университете уже были сформированы необходимые навыки произношения на статистически значительном уровне. Вместе с тем, несмотря на то, что статистический анализ дал положительный результат, необходимо отметить, что некоторые навыки все же были хуже сформированы по сравнению с другими. В частности, навыки произношения носовых (t=10,12), щелевых (t= 10,58), альвеолярных (t=10,58) согласных звуков, гласных звуков переднего отодвинутого назад (t=10,12) и заднего рядов (10,58), произношение предложений с нисходящим (t=9,37) и восходящим (t= 10,58) тоном.
Другие же навыки произношения были сформированы на очень высоком уровне: произношение дифтонгов (t=20,27), использование нормального темпа речи при сохранении правильного произношения (t=17,56), фразовое (t=19,54) и логическое ударение (t=19,54). Подобные результаты можно объяснить отобранной группой студентов, которые целенаправленно готовились к поступлению в университет на направление подготовки «Лингвистика».
