Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции бакалавров направления «лингвистика» на основе социальных сервисов
1.1. Формирование социокультурной компетенции как цель обучения иностранному языку бакалавров направления «Лингвистика» 18
1.2. Потенциал современных ИКТ в формировании социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика» .45
1.3. Методические условия формирования социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика» на основе социальных сервисов .80
Выводы по первой главе 96
ГЛАВА 2. Практические аспекты формирования социокультурной компетенции бакалавров направления «лингвистика» на основе социальных сервисов
2.1. Методическая система формирования социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика» на основе социальных сервисов .100
2.2. Комплекс заданий на основе социальных сервисов, направленных на формирование социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика»
2.3. Экспериментальное обучение, направленное на формирование социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика» на основе социальных сервисов .142
Выводы по второй главе .160
Заключение 163
Библиография .167
- Потенциал современных ИКТ в формировании социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика»
- Методические условия формирования социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика» на основе социальных сервисов
- Комплекс заданий на основе социальных сервисов, направленных на формирование социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика»
- Экспериментальное обучение, направленное на формирование социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика» на основе социальных сервисов
Потенциал современных ИКТ в формировании социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика»
За последние годы система высшего профессионального образования в России пережила период активной реформации и модернизации. Изменения, затронувшие Российское высшее образование, обусловлены присоединением РФ к Болонскому процессу в 2003 году. Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999 года, предусматривает гармонизацию высшего образования в Европе за счёт построения единого образовательного пространства. Среди семи ключевых целей Болонской декларации следует отметить стремление к улучшению качества и конкурентоспособности европейского образования, введения двухуровневого обучения (бакалавриат и магистратура), развитие мобильности студентов, внедрение систем контроля качества образования внутри Вуза и оценка работы Вуза студентами и работодателями (Болонская декларация, 1999).
Основные положения Болонской декларации отражены в стандартах высшего профессионального образования третьего поколения, принятых в России в 2010 г. Целью новых стандартов является преодоление пропасти между практико-оторванным результатом обучения и реальными потребностями современного рынка труда. Согласно стандартам третьего поколения, российская система высшего образования переходит на двухуровневую систему профессиональной подготовки. Функционирование новых образовательных стандартов основано на компетентностном подходе. Использование данного подхода обусловлено необходимостью улучшения качества среднего и профессионального образования за счёт перехода к более практико-ориентированному обучению, педагогике творческого сотрудничества, формированию базовых общекультурных и профессиональных компетенций современного специалиста.
Компетентностный подход предполагает чёткое планирование ожидаемых результатов обучения, которые отражаются в компетентностной модели выпускника. Последняя определяется как совокупность планируемых целей и результатов освоения общей образовательной программы, включающая систему общекультурных и профессиональных компетенций, их структуры и требований к степени их сформированности (ФГОС ВПО, 2010). Таким образом, результатом применения компетентностного подхода является не владение знаниями, умениями и навыками в определённой предметной области, а сформированность базовых компетенций, отражающих практическую способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность.
При компетентностном подходе профессиональные профили и результаты высшего образования описываются единым языком компетенций. Такой подход позволяет сравнивать классификации и делать их более прозрачными по сравнению с содержанием образования (Байденко В.И., 2006: 11).
Термины «компетенция» и «компетентность» относятся к базовым понятиям компетентностной модели построения системы образования. Однако данные понятия по-разному трактуются в отечественной и зарубежной методиках обучения иностранным языкам. Так, английское слово «competence» может переводиться на русский язык и как компетенция, и как компетентность в зависимости от контекста. Современные зарубежные словари Longman Dictionary of Contemporary English (1995) и Macmillan English Dictionary (2007) дают следующие определения понятию «competence»: способность делать что-либо хорошо, успешно, и, также, ряд навыков, умений и знаний, необходимых для выполнения определённой задачи.
Следовательно, английское слово «competence» включает единовременно значения компетенции и компетентности. Таким образом, в зарубежной методике эти понятия не разграничиваются. В отечественной методике данные понятия принято различать.
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом третьего поколения компетенцией является способность практически применять знания, умения, личностные качества для осуществления успешной профессиональной деятельности в определённой сфере. Под компетентностью выпускника подразумевается интегрированная характеристика, отражающая готовность индивида самостоятельно использовать знания, умения и личностные качества в непостоянных условиях профессиональной деятельности (ФГОС ВПО, 2010).
В.А. Болотов и В.В. Сериков (2003: 12) считают, что компетентность является не просто продуктом обучения, а относится, скорее, к следствию саморазвития, личностного роста и самоорганизации индивида, это способ существования знаний и умений, способствующий личностной самореализации.
В рамках построения компетентностной модели выпускника МГГУ имени М.А. Шолохова под компетенцией подразумевается способность индивида применять знания, умения, а также личностные качества для решения задач профессионального характера, социального взаимодействия и достижения личного успеха (Дурнева Е.Л., Нечаев В.Д., 2010: 3).
А.В. Хуторской (2003: 60) определяет компетенцию как взаимосвязанные качества личности, позволяющие индивиду решать определённые задачи. Совокупность компетенций, необходимых для осуществления эффективной деятельности в определённой области называют компетентностью.
А.А. Вербицкий (2011: 54) под компетентностью понимает реализованную в деятельности компетенцию, проявленную в профессиональных ситуациях характеристику личности, которая определяет успешность выполнения профессиональной деятельности.
И.Л. Колесникова и О.А. Долгина (2008: 45) справедливо подчёркивают, что компетентность является более общим понятием, чем компетенция, и означает владение знаниями, умениями и навыками на конкретном уровне.
Разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность» П.В. Сысоев (2013: 65) отмечает, что компетенцией является теоретический конструкт, компоненты которого являются знания, умения и навыки в конкретной области обучения. Однако данный конструкт не отражает личностное смысловое отношение индивида к предстоящей деятельности. Компетентность — это свойство личности, показывающее степень сформированности компетенций, как системы знаний, умений и навыков, а также его личное ценностно-смысловое отношение к предмету деятельности и опыт этой деятельности в определённой социокультурной и личностнозначимой среде.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что компетенции являются фундаментальными составляющими компетентности, и отражают владение определёнными знаниями, умениями и навыками. Компетентность — это владение на определённом уровне и способность практической реализации знаний, умений и навыков, а также наличие ценностно-мотивационного отношения к осуществляемой деятельности. Формирование профессиональной компетентности является результатом процесса обучения.
Методические условия формирования социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика» на основе социальных сервисов
Блок умений состоит из умения выявлять, анализировать и сравнивать факты иноязычной и родной культуры; умения выбирать адекватный стиль речевого и неречевого поведения.
Блок личностных характеристик включает такие свойства, как социокультурную наблюдательность, открытость и восприимчивость к новым идеям; уважение уникальности иноязычной культуры; принятие представлений, идей и ценностей страны изучаемого языка; терпимость, положительное отношение к иноязычному собеседнику; тактичность, контроль над своим эмоциональным состоянием в процессе межкультурного общения (Игнатенко Н.А., 2000: 19-20).
Н.Б. Ишханян (Ишханян Н.Б., 1996: 35) в исследовании, посвящённому лингвосоциокультурной компетенции (ЛСКК), определяет это понятие как способность человека осуществлять межкультурное общение, базирующееся на знаниях национально-окрашенной лексики и умении применять её в процессе межкультурной коммуникации; владении социокультурно-обусловленными сценариями и национальными моделями поведения с применением коммуникативной техники, принятой в данной культуре; умении использовать фоновые знания для достижения культурного взаимопонимания с иноязычными участниками общения. В структуре лингвосоциокультурной компетенции И.Б. Ишханян выделяет знания и умения лингвострановедческого, социально-психологического и культурологического характера. Работа данного автора посвящена процессу интенсивного обучения ИЯ, поэтому, как видно из определения ЛСКК, на передний план выступает прагматический аспект, и внимание акцентируется на знаниях национально-культурной специфики лексических единиц. При этом не учитываются личные качества обучаемых, их опыт, которые также являются одними из определяющих характеристик успешной межкультурной коммуникации. Сторонники межкультурного подхода (Фурманова В.П., 1994; Г.В. Елизарова, 2005), считают, что социокультурная компетенция является инструментом воспитания личности, осознающей необходимости международных связей, взаимозависимость и целостность мира, важность межкультурного сотрудничества с целью решения глобальных мировых проблем. Однако следует отметить, что данное определение не раскрывает сущности компетенции как результата образования, не рассматривая её в целостности образовательных и воспитательных целей.
П.В. Сысоев (2004) характеризует СКК как уровень знаний социокультурного контекста коммуникации на иностранном языке, а также имеющийся опыт общения и применения иностранного языка в различных ситуациях социокультурного общения. Исследователь выделяет три уровня социокультурной компетенции. Первый уровень состоит из социокультурных знаний, второй включает опыт общения и третий - опыт использования языка. Опыт общения обеспечивает выбор социокультурно целесообразного стиля общения, адекватную трактовку явлений культуры изучаемого языка, прогнозирование восприятия и поведения иноязычных собеседников, терпимость и толерантность по отношению к собеседникам при осуществлении коммуникации на иностранном языке, умение преодолевать и разрешать конфликты социокультурного характера, возникающие при общении, создание социокультурных портретов страны изучаемого иностранного языка и участников коммуникации.
И.Л. Бим (2002) в состав СКК включает социолингвистическую, предметную, общекультурную и страноведческую компетенции.
Структура СКК, разработанная В.В. Сафоновой (1992; 1996), объединяет лингвострановедческую, социолингвистическую, культуроведческую и общекультурную компетенции. По мнению В.В. Сафоновой (1992: 137), социокультурная компетенция включает комплекс знаний, навыков, умений, способностей и качеств, позволяющих профессионально корректно использовать терминологически насыщенную речь в ситуациях межкультурной коммуникации. Владение социокультурной компетенцией, согласно автору, основывается на приобретении знаний об эквивалентности-безэквивалентности единиц изучаемого и родного языков; типах социокультурных лакун; источниках и носителях информации национально-культурного и социально-классового характера в языке; знания лингвострановедческой и социолингвистической окраски изучаемой лексики; существующих социокультурных стереотипах речевого поведения на родном и иностранном языках, их совместимость или несовместимость; социокультурных особенностей иноязычного речевого поведения при осуществлении межкультурного общения.
Группа навыков включает выявление страноведчески-маркированных лексических единиц; раскодирование социокультурного содержания изучаемых типов текста на иностранном языке; целесообразного социокультурного употребления страноведчески-маркированных лексических единиц в речи; навыки лингвострановедческого комментирования социокультурного содержания языковых реалий соизучаемых языков; перевода страноведчески-маркированных лексических единиц с иностранного на родной и с родного на иностранный языки.
Блок умений включает умения социокультурного анализа аутентичных текстов бытовой, научной и общественно-политической тематики, умения выбирать адекватный в социокультурном плане стиль речевого поведения при осуществлении межкультурной коммуникации; умение создавать социокультурные портреты участников межкультурного общения.
Способности и качества включают лингвострановедческую наблюдательность; социокультурную восприимчивость к выявлению основных направлений во взаимодействии интернационального и национального в языковых полях лексики одной тематики; социокультурную объективность при толковании лингвострановедческих явлений (Сафонова В.В., 1992: 137-138).
Комплекс заданий на основе социальных сервисов, направленных на формирование социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика»
Согласно данным аспектам очевидным становится то, что аутентичным должен быть не только сам текст, но и его оформление. Например, объявление должно выглядеть в виде листка, прикрепленного к стене или доске объявлений, статья - в виде вырезки из газеты, текст приглашения или поздравительной открытки может быть написан от руки. Аутентичное оформление создает эффект подлинности текста и повышает мотивацию студентов для работы с данным текстом.
Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова (2000: 17-22) подчеркивают важность создания условий аутентичного процесса социализации учащихся. «Социализация» учащихся заключается в формировании социальной роли индивида в процессе приобретения опыта социального взаимодействия и знакомства с социальными ценностями. Процессы социализации являются необходимой питательной средой для формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Носонович Е.В. (2000: 11) отмечает, что, говоря об аутентичности материалов, не следует забывать и о том, что аутентичным должен быть весь учебный процесс. В методическом плане не имеют в виду аутентичность чего-то материального, например, текста, созданного носителями для носителей языка. Аутентичность создается в процессе обучения, в ходе взаимодействия обучаемых с текстом, общения с преподавателем и друг с другом. В результате аутентичного хода занятий стирается традиционное противопоставление языка, используемого в аудитории, и «настоящего» языка. Но зачастую преподаватель во взаимодействии со студентами больше внимания обращает на допускаемые ошибки и их исправление, а не на содержательную сторону высказываний, что ведёт к нарушению аутентичности взаимодействия.
Достичь истинной аутентичности взаимодействия возможно благодаря использованию в учебном процессе ИКТ. Очевидно, что на сегодняшний день огромным источником аутентичного материала выступает сеть Интернет. Как справедливо отмечает С.В. Титова (2009: 116), благодаря аутентичным видео и аудио информационным ресурсам сети Интернет учащиеся получают информацию не только о лингвистических, но и социокультурных характеристиках коммуникативного акта, о навыках объективной интерпретации стереотипных ситуаций иноязычного общения. Происходит наглядное воплощение социокультурной реальности за счёт экстралингвистических компонентов, сопровождающих вербальную информацию и характерных для аутентичного акта коммуникации.
Говоря об аутентичности учебного процесса, следует отметить, что такие ИКТ, как блоги, форумы, чаты, социальные сервисы дают студентам возможность использовать иностранный язык в аутентичных ситуациях общения даже в рамках учебного процесса.
Следование принципу аутентичности способствует формированию СКК студентов, так как аутентичные материалы демонстрируют функционирование языка в естественной форме, привычной для его носителей, в аутентичном социальном контексте и представляют собой оптимальное средство обучения культуре страны изучаемого языка.
Принцип диалога культур базируется на диалоговой концепции культур, разработанной М.М. Бахтиным (1979) и В.С. Библером (1991), согласно которой феномен культуры пронизывает сознание людей и все ключевые события нашей жизни. М.М. Бахтин смотрит на культуру как на форму общения представителей разных культур, форму диалога. Данная концепция признаёт культуру там, где есть как минимум две культуры, а самосознание культуры является форма её бытия на границе с другой культурой.
Вслед за С.Г. Тер-Минасовой (2000), мы признаём важность осознания и изучения собственной национальной культуры и родного языка, что является неотъемлемым для успешного осуществления межкультурной коммуникации. Именно эти знания помогут студентам глубже и эффективнее познать культурные особенности страны изучаемого языка. Только в сравнении можно увидеть и понять те характерные черты, которые отличают одни языки и культуры от других (Тер-Минасова С.Г., 2000: 34).
В.В. Борщева (2005: 29) также справедливо отмечает необходимость изучения родной культуры, т.к. из-за огромного влияния Запада на формирование взглядов и интересов современной молодежи, национальные культурные ценности отходят на второй план. Культуры взаимопроникают, насаждая друг другу свои ценности.
Полноценное бикультурное развитие предполагает взаимосвязанное развитие иноязычной коммуникативной компетенции и осознание уровня своей коммуникативной компетенции на родном языке (Сафонова В.В., 1992: 127).
Экспериментальное обучение, направленное на формирование социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика» на основе социальных сервисов
Проведённое исследование позволяет нам сделать следующие выводы: Определены структура социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика», включающая комплекс социокультурных знаний, умений и способностей, и номенклатура компонентов социокультурной компетенции, развиваемых у бакалавров лингвистического направления подготовки на основе социальных сервисов: знания общекультурного характера (культуры общения; культуры устной и письменной речи); культуроведческие знания (культурных ценностей; реалий; стилей и образов жизни стран соизучаемых языков и культур; этических и нравственных норм поведения; моделей социальных ситуаций, принятых в инокультурном социуме); социолингвистические знания (фонетические, грамматические, лексические, стилистические правила общения; языковые особенности социальных слоев; дискурсивные способы общения; знания социальных и культурных сходств и различий соизучаемых языков и культур); знания лингвострановедческого характера (знания языкового материала; лексического фона; знания из области географии, природы, истории стран соизучаемых языков и культур); умения собирать, анализировать и интерпретировать социокультурную информацию; проводить аналогии и сопоставления фактов и явлений соизучаемых культур; строить речевое и неречевое поведение в соответствии с культуроведческими нормами социума; опознавать и корректно употреблять социокультурно-маркированные лексические единицы в речи; выбирать и использовать социокультурно приемлемую тактику общения; извлекать из текстов, аудио/видео фрагментов экстралингвистическую информацию; соблюдать нормы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка; способности: восприимчивость к выявлению социокультурно окрашенной лексики и социолингвистических особенности речи носителей изучаемого языка и культуры; социокультурная непредвзятость при интерпретации фактов и явлений изучаемой культуры; социокультурная наблюдательность; социокультурный такт.
Выявлены дидактические свойства социальной сети Facebook и сервиса социальных закладок Pinterest. Эффективность использования социальной сети Facebook в обучении иностранному языку и культуре достигается за счёт таких дидактических свойств, как публичность; линейность; мультимедийность; гипертекстовая структура; возможность создания личной зоны пользователя; возможность обмениваться личными сообщениями; наличие разнофункциональных приложений; возможность создания фото- и видеоальбомов; возможность организовывать или вступать в группы по интересам и подписываться на рассылку полезной информации от авторов других страниц. К дидактическим свойствам сервиса социальных закладок Pinterest относятся публичность, гипертекстовая структура, мультимедийность, линейность в публикации комментариев, возможность создания личной зоны пользователя, возможность создания групповых альбомов закладок.
Выявлены и обоснованы методические условия формирования социокультурной компетенции бакалавров направления подготовки «Лингвистика» на основе социальных сервисов (Facebook, подкасты, Pinterest): а) наличие ИКТ-компетентности у участников образовательного процесса; б) стимулирование интереса студентов к изучению иностранного языка и другой культуры средствами социальных сервисов; в) учёт принципов социокультурного образования; г) учёт дидактических свойств и возможностей социальных сервисов в обучении иностранному языку и культуре; д) использование проблемных и поисковых заданий социокультурного характера; е) обучение в атмосфере уважения и терпимости к другой культуре и её носителям.
Разработана методическая система формирования социокультурной компетенции бакалавров направления «Лингвистика» на основе социальных сервисов. Данная система основана на коммуникативном, компетентностном, социокультурном и личностно-деятельностном подходах, состоит из цели, теоретической основы (подходы и принципы), технологической базы (методические условия обучения, комплекс заданий, средства, содержание, методы и форма обучения), контроля, рефлексии и результата, реализуется с учетом принципов: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, наглядности, аутентичности, диалога культур, доминирования проблемных заданий культуроведческого характера, дидактической культуросообразности, культурной вариативности и культурной рефлексии.
Разработан комплекс интерактивных заданий социокультурной направленности на основе социальных сервисов, включающая задания на поиск и отбор информации социокультурной направленности; осуществление проектной деятельности; задания, направленные на развитие умения опознавать, интерпретировать и корректно употреблять социокультурно-маркированные лексические единицы в речи; творческие задания культуроведческой направленности; задания на анализ и обсуждение материалов социокультурного характера.
