Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода 18
1.1. Содержание обучения межкультурной компетенции студентов направления подготовки "Лингвистика" 18
1.2. Формирование межкультурной компетенции в целях обучения иностранному языку студентов направления подготовки "Лингвистика" 52
1.3. Методы обучения и контроля уровня сформированности межкультурной компетенции студентов 72
1.4. Кейс-метод в развитии межкультурной компетенции студентов направления подготовки "Лингвистика" 87
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Практические аспекты развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода 95
2.1. Технология разработки кейсов с целью развития межкультурных умений студентов направления подготовки "Лингвистика" на основе кейс-метода 95
2.2. Алгоритм развития межкультурных умений студентов направления подготовки "Лингвистика" на основе кейс-метода 104
2.3. Методическая система развития межкультурных умений студентов направления подготовки "Лингвистика" на основе кейс-метода 108
Выводы по второй главе 122
Глава 3. Экспериментальное обучение, направленное на развитие межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода 125
Выводы по третьей главе 134
Заключение 135
Библиография 140
Приложение 163
- Содержание обучения межкультурной компетенции студентов направления подготовки "Лингвистика"
- Формирование межкультурной компетенции в целях обучения иностранному языку студентов направления подготовки "Лингвистика"
- Кейс-метод в развитии межкультурной компетенции студентов направления подготовки "Лингвистика"
- Экспериментальное обучение, направленное на развитие межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня, когда общение с представителями разных культур стало каждодневной реальностью, возрос интерес к межкультурной коммуникации как отдельной дисциплине. Последние десятилетия характеризуются процессами обновления межкультурного образования во многих странах мира, в том числе и в России. Социальный заказ общества во многом определяет цели обучения, его принципы и методы. Современные мировые тенденции межкультурного образования и свобода выбора учебных программ и пособий по развитию межкультурной компетенции студентов вуза (Алмазова Н.И., 2003; Тер-Минасова С.Г., 2001) потребовали использования активных и инновационных методов обучения, в основу которых положен компетентностный подход (Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Роберт И.В., 2008, 2010; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006), направленный на результат обучения.
Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика» (2010) одной из основных целей обучения иностранному языку в вузе выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем ее компонентном многообразии, одним из которых является межкультурная компетенция. Формирование межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку (Алмазова Н.И., 2003; Елизарова В.Г., 2005, Плужник И.Л., 2003; Byram М., 1989, 1997; Фурманова В.П., 1994, 1998; Fantini А., 1995; Bennett M.J., 1993; Gudykunst W.B., 2002; Deardorff D., 2006) приобретает особую значимость для студентов направления подготовки «Лингвистика», которые по роду своей профессиональной деятельности будут постоянно принимать участие в межкультурном общении, а также во вхождении России в международное пространство. От того, насколько у студентов будут развиты межкультурные умения, во многом будет зависеть эффективность межкультурных контактов. Одним из методов, ориентированным на развитие необходимых знаний, умений и навыков, а также учитывающим все особенности предмета «Иностранный язык», выступает кейс-метод.
Следует отметить, что проблема разработки технологии развития компетенций студентов посредством кейс-метода относится к числу наиболее актуальных, так как повсеместное распространение кейс-метода при обучении управленцев, в основном, на экономических специальностях вузов в мире началось еще в 70-80-е годы XX века, что не могло не отразиться на лингвистическом образовании. За последние несколько лет появился целый ряд диссертационных и монографических работ, посвященных использованию кейс-метода в обучении, видам речевой деятельности, аспектам языка, формированию социокультурной и межкультурной компетенций учащихся и студентов (Алмазова Н.И., 2003; Багиев Г.Л., Наумов В.Н., 2000; Долгоруков A.M., 2002; Колесник Н.П. 2006; Гайдамак Е.С., 2003; Сидоренко А.И., Чуба В.И, 2001; Сурмин Ю.П., 2002; Михайлова Е.А., 1999; Полат Е.С., 2000; Гончарова М.В., 2005), позволивших выявить особенности кейс-метода и возможностей его использования для студентов. Дидактические свойства кейс-технологии свидетельствуют о том, что она может быть использована для развития межкультурных умений студентов.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить сложившуюся научную базу рассмотрения проблемы развития межкультурных умений студентов посредством кейс-метода. Анализ теоретических работ в данной области показал, что в центре внимания исследователей были следующие вопросы:
разработка теоретических основ компетентностного подхода (Алмазо-ва Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Роберт И.В., 2008, 2010; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006);
разработка когнитивных основ формирования межкультурной компетенции в вузе (Алмазова Н.И., 2003);
разработка теоретических основ социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996) и практических методик его внедрения в общеобразовательной школе (Сафонова В.В., 1996, 1999, 2000; Сафонова В.В., Соловова Е.Н., 1997; Сысоев П.В., 1999; Сафонова В.В., Соло-вова Е.Н., Бим И.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г., 2001) и вузе (Фурманова В.П., 1994; Лупач И.Я., 2000; Корочкина М.Г., 2000; Бондаренко О.А., 2000; Баклашки-наМ.В., 2003);
соизучение иностранного языка и культуры в интегрированных курсах (Гельман З.А., 1991; Трубанева Н.Н., 1994; Колесина К.Ю., 1995; Веснина Л.В., 1998; Сысоев П.В., 1999; Шпилевская С.Г., 1999);
соизучение родной и иных культур на уроках иностранного языка (Тамбов-кина Т.Ю., 1995; Сафонова В.В., 2001, 2002; Сысоев П.В., 2001, 2003, 2004, 2006; Вугаш М., 1989; Byram М, & Fleming М, 1998; Chan Ph., 2001; Savignon S., Sy-soyev P., 2002, 2005);
разработка языковых элективных курсов по культуроведению англоязычных стран (Сафонова В.В., 2003; Сафонова В.В., Сысоев П.В., 2004, 2005, 2007; Сысоев П.В., Сысоева Л.И., Евстигнеев М.Н., Лычко Н.Ю., Карамнов А.Н., 2008; Сысоев П.В., Сысоева Л.И., Евстигнеев М.Н., Грицков Д.М., Черкасов А.К., 2008);
разработка моделей межкультурной компетенции, используемых при обучении иностранному языку (Byram М., 1989, 1997; Фурманова В.П., 1994; Fantini А., 1995; Bennett M.J., 1993; Gudykunst W.B., 2002; Елизарова В.Г., 2005, Плужник И.Л., 2003; Deardorff D., 2006);
теоретические аспекты формирования межкультурной компетенции в средней школе (Возгова З.В., 2003; Григорьева Н.Н., 2004; Муратов А.Ю., 2005; Тырхее-ва Н.С., 2005; Казакова О.В., 2007; Кудрявцева Л.В., 2007), неязыковом вузе (Сыро-мясов Н.М., 2000; Корочкина М.Г., 2000; Малькова Е.В., 2000; Плеханова М.В., 2006) и языковом вузе (Власенко Н.М., 2004; Павлова Л.П., 2004; Елизарова Г.В., 2001, 2005; Плужник И.Л., 2003; Сысоев П.В., 2003; Грицков Д.М., 2007; Апаль-ков В.Г., 2008; Черкасов А.К., 2012; Забродина И.К., 2012);
использование новых Интернет-технологий в обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка (Полат Е.С., 2000, 2001; Возгова З.В., 2003; Муратов А.Ю., 2005; Кащук СМ., 2006; Кудрявцева Л.В., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008; Апальков В.Г., 2008; Маркова Ю.Ю., 2011; Забродина И.К., 2012);
развитие отдельных межкультурных умений в процессе овладения иностранным языком (Грицков Д.М., 2007; Byram М., 1989, 1997, 1998; Byram М., Nichols A., Stevens D., 2001; Елизарова Г.В., 2005; Сысоев П.В., 2003, 2004, 2006).
использование кейс-технологий в процессе обучения иностранному языку (Багиев Г.Л., Наумов В.Н., 2000; Долгоруков A.M., 2002; Колесник Н.П. 2006; Гайдамак Е.С., 2003; Сидоренко А.И., Чуба В.И., 2001; Сурмин Ю.П., 2002; Михайлова Е.А., 1999; Полат Е.С., 2000; Гончарова М.В., 2005).
Однако, несмотря на существующий корпус исследований, посвященных проблеме развития межкультурных умений студентов, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
не уточнена номенклатура межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика», развиваемых на основе кейс-метода;
не выявлены дидактические свойства кейс-метода с целью развития межкультурных умений;
не разработана технология создания кейсов для развития межкультурных умений студентов;
не выявлены методические условия развития межкультурных умений на основе кейс-метода;
не разработана методическая система развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода;
не разработан алгоритм развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода.
В этой связи возникают следующие противоречия:
между социальной потребностью в развитии межкультурных умений студентов и недостаточным количеством методов развития данных умений на практике;
между декларируемым использованием кейс-метода как одного из методов проблемного обучения в учебном процессе и отсутствием практических методик развития межкультурных умений студентов на основе кейс-метода.
Таким образом, имеются основания считать проблему разработки методики развития межкультурных умений студентов на основе кейс-метода нерешенной н требующей специального рассмотрения, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования - «Методика развития мезккультурных умений студентов на основе кейс-метода» (английский язык, направление подготовки «Лингвистика»)».
Объектом исследования является педагогический процесс развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика».
Предметом исследования выступает методика развития межкультурных умений студентов на основе кейс-метода.
Цель диссертационной работы состоит в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной технологии развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
-
Уточнить номенклатуру межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» и определить номенклатуру межкультурных умений, развиваемых на основе кейс-метода.
-
Определить дидактические свойства кейс-метода.
-
Разработать технологию создания кейсов для развития межкультурных умений студентов.
-
Выявить методические условия развития межкультурных умений студентов на основе кейс-метода.
-
Разработать методическую систему развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода.
б. Разработать алгоритм развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода; провести проверку эффективности методики развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода в экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.
Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая гипотеза. Для развития межкультурных умений студентов на основе кейс-метода необходимо построение такой методической системы организации обучения, в которой:
определена номенклатура межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика», развиваемых на основе кейс-метода;
технология разработки кейсов для развития межкультурной компетенции студентов включает следующие этапы: установочный этап (определение цели, постановка задачи), моделирующий этап (выбор типа кейса, источника информации, определение структуры кейса, выбор уровня сложности кейса, формат кейса, размер кейса) и заключительный этап (корректировка и рефлексия);
учитываются методические условия, необходимые для успешного развития межкультурных умений студентов на основе кейс-метода: а) сформированность иноязычной коммуникативной компетенции студентов до уровня В1-В2; б) использование в обучении проблемных культуроведческих ситуаций; в) учет особенностей дидактических свойств и функций кейсов; г) разработка пошагового алгоритма обучения;
обучение развитию межкультурных умений студентов на основе кейс-метода организуется в 3 этапа (подготовительный, процессуальный, заключительный) и 6 шагов (установочный и демонстрационный, информационной безопасности, изучающий, дискуссионный, рефлексивный, оценочный).
Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы в работе применялись следующие методы научного исследования:
анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертационного исследования;
методический анализ результатов зарубежной практики многоуровнего контроля сформированное межкультурных умений;
анализ культурологического наполнения заданий по развитию межкультурных умений;
моделирование педагогического процесса развития межкультурных умений студентов;
экспериментальное обучение;
анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.
Методологической основой исследования послужили: основные теоретические положения философского учения о мире общения (Каган М.С., 1974, 1988), концепция диалога культур в гуманитарном образовании (Бахтин М.М., 1979; Библер B.C., 1989, 1991); концепция личностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Л., 1977), концепция социокультурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996), концепция языкового поликультурного образования (Сысоев П.В., 2003, 2004, 2008), концепция коммуникативного метода обучения иностранным язы-
кам (Savignon S.J., 1972, 1983, 1997; Пассов Е.И., 1985), теория проблемного обучения (Лернер И.А., 1974, 1981; Матюшкин A.M., 1980; Махмутов М.И., 1975, 1984), концепция дистанционного обучения (Полат Е.С., 2005).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1989, 1996,1998, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Мильруд Р.П., 2005; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002); теории и методике формирования социокультурной и межкультурной компетенций в средней общеобразовательной школе (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996; Сысоев П.В., 1999; Муратов А.Ю., 2005) и вузе (неязыковой вуз: Алмазова Н.И., 2003; Сыромясов Н.М., 2000; Корочкина М.Г., 2000; Малькова Е.М., 2000; Плеханова М.В., 2006; Петрищева Н.С., 2011; и языковой вуз; Елизарова Г.В., 2001, 2005; Сысоев П.В., 2003; Грицков Д.М., 2007; Апальков В.Г., 2008; Сушкова Н.А., 2009; Черкасов А.К., 2012; Забродина И.К., 2012); культуро-ведческим аспектам языкового образования (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1976, 1987; Гром Е.Н., 1999; Кавнатская Е.В., 1999; Кузьмина Л.Г., 1998; Прохоров Ю.Е., 1996; Пассов Е.И., 1985, 1988, 1989, 1991, 1998; Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996, 1997, 2001, 2002; Сысоев П.В., 2001, 2003, 2004, 2006, 2008; Смирнова Е.В., 1999; Строкова С.А., 2002; Томахин Г.Д., 1976, 1996, 1997; Тер-Минасо-ва С.Г., 2000; Фурманова В.П., 1994, 1998; Сушкова Н.А., 2009; Byram М„ 1989; Byram М., Fleming М., 1998; Byram М., Risager К., 1998; Kramsch С, 1993, 1995, 1998; Neuner G., 1994; Savignon S., 1972, 1983, 1997, 2002); теории и методике формирования межкультурной компетенции (Byram М., 1989, 1997; Byram М., Nichols A., Stevens D., 2001; Фурманова В.П., 1994; Елизарова В.Г., 2005, Плужник И.Л., 2003); теории и методике использования кейс-технологий в образовательном процессе (Багиев Г.Л., Наумов В.Н., 2000; Долгоруков A.M., 2002; Колесник Н.П. 2006; Гайдамак Е.С., 2003; Сидоренко А.И., Чуба В.И, 2001; Сурмин Ю.П., 2002).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг.
Первый этап исследования (2008-2010 гг.). Этот этап включает в себя осмысление и формулировку исследовательской проблематики, определение объекта, предмета исследования, постановку цели и задач, выдвижение гипотезы, конкретизацию методологии и методов исследования. На данном этапе проводились изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.
Второй этап исследования (2010-2012 гг.). Данный этап состоит из уточнения и проверки гипотезы исследования; уточнялось содержание межкультурных умений, развиваемых и контролируемых у студентов в соответствии с федеральным стандартом; обосновывались, выявлялись и дифференцировались методы развития межкультурных умений студентов; выявлялись методические условия развития межкультурных умений на основе кейс-метода; разрабатывалась авторская методическая система развития межкультурных умений студентов на основе кейс-метода; создавалась технология разработки кейсов для развития межкультурных умений студентов, разрабатывался алгоритм развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода.
Третий этап исследования (2012-2013 гг.). На данном этапе проведено экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования; описаны его количественные и качественные результаты; сформулированы выводы, а также оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые:
определена номенклатура межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода;
определены дидактические свойства и методические функции кейс-метода;
предложена технология разработки кейсов для развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода;
выявлены и обоснованы методические условия развития межкультурных умений на основе кейс-метода;
разработана методическая система развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода;
разработан алгоритм развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
дано теоретическое обоснование методики развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода;
уточнено содержание обучения межкультурной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» (уровни С1-С2);
обобщены принципы соизучения языка и культуры и формирования межкультурной компетенции в условиях обучения иностранному языку, включающие принцип диалога культур, принцип доминирования проблемных заданий, принцип дидактической культуросообразности, принцип культурной вариантности и рефлексии, принцип культурной оппозиции, реализуемые при отборе культуроведческого материала для наполнения оценочных заданий (кейсов).
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложено подробное описание методики развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода;
разработаны критерии оценки уровня развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам для языкового вуза, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается четкостью исходных позиций, экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранному языку, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями выполнения заданий студентами в ходе экспериментального оценивания.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В структурном плане межкультурная компетенция представляет теоретический конструкт, включающий знания, умения и отношения, позволяющие независимо от языка общения ориентироваться и корректно вести себя в коммуникативных контекстах с представителями других культур, осознавая себя при этом представителем
родной культуры. Кейс-метод является одним из методов активного проблемно-ситуационного анализа, основанным на обучении путем решения конкретных задач (кейсов). На его основе можно развивать следующие межкультурные умения студентов: усваивать новые знания о культуре; устанавливать взаимоотношения, достигать уровня взаимопонимания; межкультурная адаптация; выступать в качестве представителя родной страны/культуры; интерпретировать культурные факты, события с позиции собственной системы ценностей; оценивать/анализировать поведение и ситуации с учетом соотношения культурных различий.
-
Кейс-метод обладает рядом дидактический свойств, к которым относятся: в качестве материала студентам предлагается кейс (ситуация) с поставленной нерешенной проблемой; кейс имеет четкую структуру, состоящую из проблемной ситуации, вопросов и заданий для обсуждения, а также приложения с дополнительной информацией; в кейс-методике может принимать участие от одного до нескольких студентов одновременно; каждому студенту прописывается роль для решения конкретной задачи в рамках общей проблемы; кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации; многоальтернативность решений; мультимедийность кейсов, что позволяет максимально приблизиться к языковой и социокультурной среде страны изучаемого языка, знакомиться с культурным многообразием современного поликультурного мира.
-
Развитие у студентов межкультурных умений на основе кейс-метода будет эффективным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих методических условий: а) сформированность иноязычной коммуникативной компетенции студентов до уровня В1-В2; б) использование в обучении проблемных культуроведческих ситуаций; в) учет особенностей дидактических свойств и функций кейсов; г) разработка пошагового алгоритма обучения.
-
Технология разработки кейсов для развития межкультурных умений студентов включает три этапа и десять шагов: установочный этап (определение цели, постановка задачи), моделирующий этап (выбор типа кейса, источника информации, определение структуры кейса, выбор уровня сложности кейса, формат кейса, размер кейса) и заключительный этап (корректировка и рефлексия).
-
Методическая система развития у студентов направления подготовки «Лингвистика» межкультурных умений на основе кейс-метода, разработанная на основе системного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного, личностно-деятельностного, социокультурного и межкультурного подходов, включает целевой, теоретический, технологический и оценочно-результативный блоки, реализуется с учетом принципов сознательности, активности, доступности и посильности, индивидуализации, коммуникативной направленности обучения, ситуативно-тематической организации обучения, новизны, доминирования проблемных заданий, дидактической культуросообразности, культурной вариантности и рефлексии, культурной оппозиции, диалога культур.
-
Алгоритм развития межкультурных умений на основе кейс-метода включает 3 этапа (подготовительный, процессуальный, заключительный) и 6 шагов (установочный и демонстрационный, информационной безопасности, изучающий, дискуссионный, рефлексивный, оценочный).
Личный вклад автора исследования состоит во включенном участии на всех этапах исследовательского процесса: в определении номенклатуры межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика», развиваемых на основе
кейс-метода; предложении технологии разработки кейсов для развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика»; разработке методической системы развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода; разработке и экспериментальном подтверждении алгоритма развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода, статистической обработке и интерпретации результатов экспериментального обучения; подготовке публикаций по выполненной работе.
Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предложенной методике развития межкультурных умений студентов на основе кейс-метода проводилось на базе МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва) в 2012-2013 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на ежегодной научно-практической конференции преподавателей и аспирантов в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова "Discovering the World through English" при поддержке программы Фулбрайта в России (Москва, 2012); Международной научно-практической конференции Волгоградского государственного социально-педагогического университета «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, 2012); Международной научно-практической конференции в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова «Технологии построения систем образования с заданными свойствами» (Москва, 2012); XLI научно-практической конференции с международным участием в Санкт-Петербургском государственном педагогическом университете «Неделя науки СПбГПУ» (Санкт-Петербург, 2012); Международной научной конференции «Теория и практика образования в современном мире (II)», организованной издательством «Молодой ученый» (Санкт-Петербург, 2012); ежегодной Всероссийской конференции преподавателей и аспирантов в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2013); IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования в высшей школе» в Тульском государственном университете (Тула, 2013).
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 156 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы развития межкультурных умений студентов направления подготовки "Лингвистика"» рассматривается содержание обучения межкультурной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика», состоящее из межкультурных знаний, умений и отношений; определяется номенклатура межкультурных умений, развиваемых на основе кейс-метода, выявляются и обосновываются методические условия развития межкультурных умений студентов языкового вуза посредством кейс-метода.
Во второй главе «Практические аспекты развития межкультурных умений студентов направления подготовки "Лингвистика"» рассматриваются методы обучения и контроля уровня сформированности межкультурной компетенции студентов, предлагается технология разработки кейсов с целью развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода, разрабатываются методическая система и алгоритм развития межкультурных умений студентов посредством кейс-метода.
В третьей главе «Экспериментальное обучение, направленное на развитие межкультурных умений студентов направления подготовки "Лингвистика" на основе кейс-метода» описывается подготовка к экспериментальному обучению, проведение экспериментального обучения, анализируются его количественные и качественные результаты.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.
В приложении содержится печатная версия анкет межкультурного профиля и образовательных кейсов для развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода.
Библиография исследования включает 240 источников.
Содержание обучения межкультурной компетенции студентов направления подготовки "Лингвистика"
В целях описания теоретических основ формирования межкультурной компетенции представляется целесообразным дать определение терминов «межкультурная коммуникация», «межкультурная компетенция», «субъект межкультурного общения», «межкультурный диалог», «межкультурные встречи».
Изучение взаимоотношений между культурами осуществлялось на протяжении сотен лет. В современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Оно имеет множество смысловых оттенков и используется в разных контекстах. Для образовательных целей культура - это совокупность материальных предметов, объектов, идей, образов, созданных человеком на протяжении его истории. В этой интерпретации культура предстает как «вторая природа», сотворенная самим человеком, образующая собственно человеческий мир (Садохин А.П., 2005).
Сегодня, когда общение с представителями разных культур стало каждодневной реальностью, межкультурная коммуникация изучается как отдельная дисциплина. Межкультурные изыскания находятся на стыке антропологии, психо-, социо-, этнолингвистики, семиотики, психологии, а также лингвокультурологии.
Одна из причин выделения межкультурной коммуникации в отдельную область исследования - разграничение научных понятий «речь» и «коммуникация». В начале 50-х гг. работы американского антрополога Эдварда Холла (Hall Е., 1959; 1966) устанавливают концептуальные рамки теории межкультурной коммуникации. Э.Холл дает общий анализ взаимосвязи коммуникации и культуры, а позднее, во второй книге «The Hidden Dimension» (1966) анализирует восприятие времени и пространства в разных культурах, а также обосновывает важность межкультурного анализа.
Вначале теоретики межкультурной коммуникации ставили перед собой чисто практические задачи - это были, прежде всего, тренировочные семинары, проводившиеся в Европе и США по подготовке людей к пребыванию за границей. Обучающихся готовили к инокультурным коммуникативным ситуациям на базе теоретических психологических подходов к восприятию, к обширной (узкой) категоризации, толерантности. В качестве цели выступали умения адекватно реагировать на "чужое" и действовать в чужой стране соответственно принятым правилам и нормам.
Первое издание антологии Л.А. Самовара и Р.Е. Портера "Intercultural Communication: A Reader" вышло в свет в 1972 г. В 70-х г. в американских высших учебных заведениях, в армии и на флоте начали преподаваться курсы межкультурного обучения. При поддержке госдепартамента США были образованы Общество международного образования, обучения и исследования (1975г.) и Агентство международной коммуникации (1979г.).
Анализируя различные аспекты рассмотрения культуры и коммуникации, выделяют три подхода, бытующие в американской теории межкультурной коммуникации (Martin J., Nakayama Т., 2000; Hart W.B., 1998):
а) традиционный подход, где МК рассматривается как социальная наука с преимущественно количественной методикой исследований. Целью данного подхода выступает описание и прогнозирование поведения коммуникантов;
б) интерпретативный подход (этнография) и качественный метод анализа. Данный подход основывается на том, что культура создается и поддерживается благодаря человеческой деятельности;
в) кр итический подход (роль контекста, истории, изменение коммуникантов) основан на восприятии культуры как сферы борьбы за власть, учитывает экономические и политические силы, воздействующие на культуру и коммуникацию.
Каждый подход имеет свои сильные и слабые стороны.
В российской науке изучение межкультурной коммуникации в конце 70-х - начале 90-х гг. XX века основано на взаимосвязи языка и культуры. Так, лингвострановедческие исследования (Верещагин Е.М., Кастомаров В.Г., 1976г.) носят, в основном, прикладной характер и являются ценным источником информации, отражающей взаимодействие языка и культуры, рассматривают соизучение иностранного языка и культуры в целях формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Межкультурные исследования, направленные на изучение национально-специфических особенностей лингвокультур отразились в работах таких ученых, как: Мильруд Р.П., 1998; Сысоев П.В., 1999; Тер-Минасова С.Г., 2000; Стернин И.А., Стернина М.А., 2001; Леонтович О.А., 2003.
Рассмотрим определения термина «межкультурная коммуникация», приведенные в российских и зарубежных учебных источниках (См. таблицу 1.1.1.).
В большинстве определений (Садохин А.П., 2002; Тер-Минасова С.Г., 2000; Gudykunst W.B., 1984, 1989; Samovar L., Porter R., 1994 и др.) используется сочетание ключевых составляющих - коммуникации и культуры (что верно в свете традиционного подхода).
Ряд работ отличается дифференциацией межкультурной коммуникации от близких, смежных с ней видов коммуникации: кросс-культурной, глобальной, межрасовой, международной и т.п. (Gudykunst W.B., 1989; Samovar L., Porter R., 1994).
Интерпретативный подход (этнография) выражается в определениях межкультурной коммуникации через деятельность индивидов взаимодействие, общение, взаимопонимание (Халеева И.И., 1999; Сафонова В.В., 1996).
Из определения В.В. Сафоновой (1996) просматривается осознание себя в качестве представителя и носителя одновременно нескольких типов культур. Впоследствии эта идея воплотилась в методических принципах соизучения языка и культуры: принципе диалога культур (Сафонова В.В., 2001) и принципе культурной вариативности (Сысоев П.В., 2003, 2006). Эти принципы необходимы для осознания учащимися как расхождений, так и сходств в общении с представителями других стран и культур.
В приведенных выше определениях отражены разные стороны межкультурного общения - процесс (взаимодействие (Porter R., Samovar L., 1994; Сафонова В.В., 1996), совокупность процессов взаимодействия (Халеева И.И., 1999), процесс общения (Gudykunst W.B., 1984)) к результат (адекватное взаимопонимание (Верещагин Е.М. и Костомаров В.Г., 1990), онтология образования (Гальскова Н.Д. и Гез Н.И., 2004), совокупность знаний, навыков и умений (Садохин А.П., 2005)).
В данном исследовании мы будем придерживаться классического западного определения межкультурной коммуникации как взаимодействия между представителями разных культур.
Учет того, что межкультурная коммуникация рассматривается как процесс и как результат, будет иметь особое значение при разработке компонентного состава межкультурной компетенции, под которой понимается способность реализовать себя в рамках диалога культур. Данной способностью исследователи наделяют вторичную языковую личность (Халеева И.И., 1999), которая формируется в условиях межкультурной коммуникации.
Межкультурная компетенция (в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией) выступает в качестве одного из показателей сформированности вторичной языковой личности, поскольку межкультурная компетенция связана с осмыслением картины мира иной культуры, познанием смысловых ориентиров другого социума, умением видеть сходство и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения.
Недавние обзоры межкультурной компетенции выявили многообразие концептуальных и методологические подходов к изучению этого явления, а также множество определений самого термина (Deardorff D.K., 2009; Fantini А.Е., 2009; Spitzberg В., Changnon G., 2009 и др.), см. таблицу 1.1.2.
Формирование межкультурной компетенции в целях обучения иностранному языку студентов направления подготовки "Лингвистика"
Для определения существующих требований к уровню овладения межкультурной компетенцией нами будут проанализированы следующие национальные языковые стандарты и требования: образовательные стандарты по иностранным языкам США (ACTFL, 2006), Образовательные стандарты американской ассоциации преподавателей французского языка (AATF, 1995), Образовательные стандарты Англии и Уэльса (DES, 1990; DFE, 1995), ФГОС ВПО по иностранным языкам РФ (2010), Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) образования по иностранным языкам РФ (2012) и Образовательные программы, рекомендованные Министерством образования РФ (Сафонова В.В., 1999, 2003, 2007; Сафонова В.В., Сысоев П.В., 2004, 2007).
В связи с тем, что изучение межкультурной компетенции зародилось за рубежом, считаем целесообразным начать свой анализ с западных языковых стандартов с целью определения, в какой степени в них представлены компоненты межкультурной компетенции (глава 1, параграф 1).
В Американских национальных стандартах по иностранным языкам (Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century, 3rd Edition, 2006) представлено пять основных целей обучения (коммуникация, культура, связи, сравнения и общественные образования), объединяющих одиннадцать стандартов (Таблица 1.2.1):
Американские национальные стандарты содержат уточнение о том, что они не являются основой учебного плана, а лишь дополняют утвержденные государственные стандарты и учебные программы для выявления лучших результатов в обучении. В отличие от российских образовательных стандартов иноязычная коммуникативная компетенция не прописана в целях обучения ИЯ, ее компоненты (знания, умения, навыки) лишь частично отражены в документе. Несомненно, столь общие и неточные формулировки стандартов усложняют анализ данного документа, а также его использование при разработке авторских учебных программ и курсов по иностранному языку. Данные стандарты являются скорее векторами, отражающими направления в обучении иностранному языку. Тем не менее, широта формулировок позволяет нам интерпретировать данные стандарты в отношении требований к уровню сформированности межкультурной компетенции. Раздел 1 «Общение» (Communication) подразумевает овладение иноязычной коммуникативной компетенцией во всех видах речевой деятельности (чтении, аудировании, говорении и письме) культурно надлежащим образом (разъяснение стандартов 1.1. и 1.2). Межкультурная компетенция, на наш взгляд, отражается в проявлении инициативы и поддержании разговора при обсуждении разных тем с представителями других стран и культур. Стандарты 2.1 и 2.2. раздела «Культуры» (Cultures) подразумевают формирование социокультурной компетенции учащихся через «отношения» (2.1 «ideas and attitudes», «beliefs and values») и «навыки» (2.2 «the products of the culture»). При этом, данные стандарты не включают такой компонент, как овладение информацией о феномене культуры.
Компонент «знания» отражен в разделе «Межпредметные связи» (Connections). Стандарт 3.2. «Students acquire information and recognize the distinctive viewpoints that are only available through the foreign language and its cultures» акцентирует внимание на использовании иностранного языка в качестве одного из инструментов культуроведческого познания мира через призму лингвистических и культурных различий. Стандарт 5.2 «Students show evidence of becoming life-long learners by using the language for personal enjoyment and enrichment» отражает умения учиться на протяжении всей жизни, приобретать необходимые знания и понимание культур. Овладение информацией через отбор, сравнение и сопоставление, а также использование иностранного языка как инструмента овладения информацией являются неотъемлемыми частями межкультурной компетенции.
Стандарт 4.2. «Students demonstrate understanding of the concept of culture through comparisons of the cultures studied and their own» раздела «Сравнения» (Comparisons) говорит о том, что полное понимание концепта «культура» возможно только через сравнение и сопоставление двух культур (родной и изучаемой).
В комментариях к вышеобозначенным стандартам мы показали, что некоторые из них имеют отношение к формированию межкультурной компетенции учащихся. Стоит заметить, что общая направленность стандартов ACTFL (2006) значительно усложняет их обсуждение на предмет наличия или отсутствия конкретных компонентов межкультурной компетенции.
М. Байрам, известный методист в области развития и оценки сформированности межкультурной компетенции, рассматривал французский язык в качестве иностранного. Стандарты американской ассоциации учителей французского языка (AATF - American Association of Teachers of French) (AATF, 1995) представляют интерес и для нашего исследования.
Данные стандарты в первой части включает следующие три раздела:
- формирование эмпатии к представителям других культур;
- формирование культурной наблюдательности и способности анализировать культуру;
- коммуникация в рамках культурного контекста. Вторая часть AATF посвящена основным знаниям о франкоговорящих сообществах в пяти основных районах: Франция, Северная Америка, район Африканской Сахары, Карибский регион, Северная Африка.
Стандарты AATF представлены 4 стадиями формирования культурной компетенции: начальная, средняя, стадия социальной компетенции и стадия политической зрелости. Изучение культуры страны изучаемого языка отражено следующими темами в рамках каждого уровня конкретного раздела стандартов: система ценностей, паттерны социального общения, социальные институты, география и окружающая среда, история, литература и искусство (Таблица 1.2.2.).
Рассматривая стандарты AATF, формирование культурной компетенции означает овладение знаниями о культуре страны изучаемого языка и знаниями о процессах взаимодействия между культурами; развитие умений использовать информацию о стране изучаемого языка и умения межкультурного общения с представителями разных стран и культур. Мы хотели бы обратить внимание на то, что в документе используется термин «культурные» стандарты без разделения компетенции на социокультурную и межкультурную. Такое переплетение компетенций дает нам возможность вычленять межкультурный компонент из содержания данных стандартов.
Раздел «формирование эмпатии» достаточно широко представлен и детализирован в данном документе. Предполагается, что в процессе обучения культуре страны изучаемого языка учащиеся смогут сформировать такие качества, как открытость, толерантность, интерес к культурному контакту, любопытство, умение разрешать культурное недопонимание и культурные конфликты. Перечисленные умения и отношения необходимы для формирования межкультурной компетенции. Однако здесь не прописана последовательность развития эмпатии и формирования компетенции. Определяющая роль эмпатии в культурной компетенции довольно противоречива по мнению ряда ученых (Byram М., Risager К., 1996; Сысоев П.В., 2003). Так, если рассматривать эмпатию как часть культурной компетенции, П.В. Сысоев утверждает, что овладение культурой не может ограничиваться набором знаний о стране и народе. Культурная компетенция должна непременно включать формирование способностей проведения межкультурных контактов в духе мира, контексте диалога культур (Сафонова В.В., 1991, 1996). С другой стороны, формирование эмпатии должно предшествовать изучению культуроведческого материала или происходить одновременно с ним. Процесс формирования культурного пространства является постепенным и долгим. Поэтому эмпатия - это готовность и желание студентов принимать участие в культурном контакте. Для этого необходима специальная технология обучения.
«Формирование культурной наблюдательности и способностей анализировать культуру» предполагает, что вместо построения обобщений, студенты должны научиться видеть культурное разнообразие изучаемого сообщества, понимать и адекватно интерпретировать инокультурную действительность, что очень важно при межкультурном общении. Культурную наблюдательность разработчики стандартов AATF рассматривают в качестве одного из решений проблемы формирования у учащихся стереотипов и обобщений. Культурную наблюдательность можно развить (Грицков Д.М., 2007) как одно из качеств личности.
Кейс-метод в развитии межкультурной компетенции студентов направления подготовки "Лингвистика"
Современные мировые тенденции межкультурного образования и свобода выбора учебных программ и пособий по развитию межкультурной компетенции студентов вуза потребовали использования активных и инновационных методов обучения и контроля, в основе которых положен компетентностный подход (Алмазова Н.И., 2007), направленный на результат обучения.
Сочетание рассмотренных методов обучения и контроля уровня сформированности межкультурной компетенции (глава 1, параграф 1.3.) позволило учесть их достоинства и недостатки, и обратиться к использованию кейс-метода для развития межкультурных умений.
Одним из методов, ориентированным на развитие необходимых знаний, умений и навыков, а также учитывающим все особенности предмета «Иностранный язык» выступает кейс-метод. Метод ситуативного анализа, известный в педагогике как case study, представляет собой метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (Сидорова Н.Е., Строгова Т.С., 2011: 140). Впервые кейсы были применены в 1910 г. в Гарвардском университете доктором Коуплендом для обучения аспирантов (Гозман О., Жаворонкова А., Рубальская А., 2004). Следует отметить, что проблема разработки технологии развития компетенций студентов посредством кейс-метода относится к числу наиболее актуальных, так как повсеместное распространение кейс-метода при обучении управленцев, в основном на экономических специальностях вузов в мире началось еще в 70-80 годы 20 века, что не могло не отразиться на языковом образовании. Анализ методических работ, посвященных использованию кейс-метода в обучении видам речевой деятельности, аспектам языка, формировании социокультурной и межкультурной компетенций учащихся и студентов (Сидорова Н.Е., Строгова Т.С., 2011; Калинина М., 1998; Сурмин Ю.П., 2002; Михайлова Е.А., 1999) позволяет выявить особенности кейс-метода и его дидактические свойства.
Дидактические свойства методов - основные характеристики, признаки конкретных технологий, отличающие одни от других, существенные для дидактики (включая лингводидактику) как в плане теории, так и в плане практики (Сысоев П.В., 2012: 34). Так, к дидактическим свойствам кейсов относят следующие характеристики:
- в качестве материала студентам предлагается кейс (ситуация) с поставленной нерешенной проблемой;
- кейс имеет четкую структуру, состоящую из проблемной ситуации, вопросов и заданий для обсуждения, а также приложения с дополнительной информацией;
- в кейс-методике может принимать участие он одного до нескольких студентов одновременно;
- каждому студенту прописывается роль для решения конкретной задачи в рамках общей проблемы;
- кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации;
- многоальтернативность решений. Наблюдается принципиальное отсутствие единственного решения. Возможен целый спектр оптимальных решений.
- многоуровневость кейсов. В депозитариях учебных кейсов можно встретить информационные материалы, созданные как для бакалавров, магистров, студентов программы MBA, так и для топ-менеджеров международных компаний;
- мультимедийность кейсов - широкое разнообразие форматов представления информации: текст, видеозаписи, графика, цветные изображения, аудиофайлы. Использование в учебном процессе всего спектра мультимедийных ресурсов позволяет максимально приблизиться к языковой и социокультурной среде страны изучаемого языка, знакомиться с культурным многообразием современного поликультурного мира.
Являясь интерактивным методом обучения, кейс-технология позволяет студентам проявить инициативу в поиске решения проблемной ситуации, самостоятельно овладеть теоретическими положениями и освоить практические навыки. Анализ реальных, либо учебных ситуаций, соответствующих теме изучаемого курса воздействует на профессионализацию студентов, формирует интерес и мотивацию к учебной деятельности.
В методологическом контексте кейс-метод представляет собой сложную систему, в которую интегрированы другие методы познания. К ним можно отнести моделирование (построение модели ситуации), системный анализ (системное представление и анализ ситуации), проблемный метод (представление проблемы, лежащей в основе ситуации), мысленные эксперимент (получение знания о ситуации посредством ее мысленного преобразования), игровые методы (представление вариантов поведения героев ситуации), метод описания и классификации (создание упорядоченных перечней свойств, сторон или составляющих ситуации).
Благодаря такому количеству методов познания, интегрированных в метод кейсов, возможно говорить об универсальности его применения: кейс метод используют как в процессе представления нового материала, так и в процессе контроля.
Можно выделить следующие преимущества кейс-метода (Калинина М., 1998: 19):
1. позволяет заинтересовать студентов в изучении академической теории на примере реальных событий;
2. способствует активному усвоению знаний, всестороннему осмыслению ситуации, ее системному анализу;
3. развивает аналитические умения (поиск, выделение, классификация, группировка, анализ и представление информации);
4. развивает практические умения (применение на практике академической теории);
5. развивает творческие умения в генерации нестандартных решений проблемной ситуации;
6. развивает коммуникативные умения (ведение дискуссии, умение аргументировать и отстаивать свою точку зрения, умение убеждать оппонента);
7. социальные умения (умение слушать, оценка поведения людей, умение поддержать в дискуссии или аргументировать свою, отличную от других, точку зрения);
8. самоанализ (умение интерпретировать факты, события с позиции собственной системы ценностей, умение оценивать/анализировать поведения и ситуации с учетом соотношения различий).
Рассмотрение дидактических свойств и соответствующих методических функций кейс-метода позволили разработать корреляцию между компонентным составом межкультурной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» и кейс-методом (таблица 1.4.1.).
Экспериментальное обучение, направленное на развитие межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода
Эффективность разработанной методики, применимость методической системы развития межкультурных умений студентов направления подготовки (специальности) «Лингвистика» на основе кейс-метода, а также правомерность выделения методических условий определялись в ходе экспериментального обучения.
Целью обучения являлось развитие и контроль сформированности межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода.
Задачами экспериментального обучения выступало развитие у студентов направления подготовки «Лингвистика» следующих межкультурных умений:
умения усваивать новые знания о культуре;
умения устанавливать взаимоотношения, достигая уровня взаимопонимания;
межкультурная адаптация;
выступать в качестве представителя родной страны/культуры;
интерпретировать культурные факты, события с позиции собственной системы ценностей;
умение оценивать/анализировать поведения и ситуации с учетом соотношения культурных различий.
Участниками экспериментального обучения являлись 56 студентов 2-го курса ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова», обучающиеся по направлению подготовки «Лингвистика». Уровень владения английским языком соответствовал уровню В2 - пороговому продвинутому уровню по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference: Language, Testing and Assessment, 2001).
Длительность экспериментального обучения. Экспериментальное обучение проводилось в течение одного цикла длиной в один учебный год с сентября 2012 по май 2013 г. на базе ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».
Этапы проведения экспериментального обучения. Работа по решению кейсов и развитию межкультурных умений студентов осуществлялась в аудиторное и внеаудиторное время. Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с алгоритмом развития межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе кейс-метода, разработанным и описанным в 3 параграфе 2 главы. Апробация предлагаемой методики развития межкультурных умений студентов проводилась в два этапа: констатирующий этап и формирующий этап.
На констатирующем этапе эксперимента участники контрольной (28 человек) и экспериментальной (28 человек) групп выполнили кейс-задания на владение межкультурными умениями. Задания включали опросник для предоставления личной информации о межкультурном опыте общения, а также кейсы на применение имеющихся межкультурных умений в предложенных проблемных ситуациях.
В ходе экспериментального обучения оценивались межкультурные умения студентов в соответствии с выделенными в диссертации требованиями согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика», (2010) (таблица 3 Л.).
В экспериментальном обучении использовались следующие вида контроля:
До начала экспериментального обучения (контрольный срез) контроль преподавателем каждого межкультурного умения студентов.
Во время экспериментального обучения - регулярный мониторинг -осуществлялся преподавателем во время экспериментального обучения в виде устных комментариев во время аудиторных дискуссий, которые содержали замечания и рекомендации каждому студенту; а также после окончания экспериментального обучения - в виде общей дискуссии.
После окончания экспериментального обучения (экспериментальный срез) контроль преподавателем каждого межкультурного умения студентов по заданным критериям.
Для оценки сформированности межкультурных умений студентов контрольной и экспериментальной групп было предложено использовать целостный подход в представлении критериев сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, которые можно использовать при изучении межкультурной компетенции. При целостном подходе используются поуровневые шкалы оценки, которые в большей степени направлена на общую характеристику уровня сформированности контролируемых умений студентов. Поуровневые шкалы помогают оценить ответы испытуемых исходя их характеристик каждого уровня (типа) овладения межкультурной компетенцией.
Поуровневая шкала, в нашем понимании, представляет собой базовый, промежуточный и продвинутый уровни овладения межкультурными умениями с соответствующими им дескрипторами (См. таблица 2.5.).
Статистическая обработка данных теста была проведена на кафедре иностранных языков ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» с использованием программы Microsoft EXCEL. В таблице 3.3. представлены результаты сопоставительного анализа данных констатирующего среза в двух группах, проведенного на основе t-критерия Стьюдента.
