Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития умений письменной речи студентов средствами сервиса «ТВИТТЕР» 18
1.1. Сервис «Твиттер» как средство развития речевых умений у студентов 18
1.2. Содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» 34
1.3. Развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» 60
1.4. Методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе средствами сервиса «Твиттер» 77
ГЛАВА 2. Практические аспекты развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «ТВИТТЕР» 94
2.1. Методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» 94
2.2. Алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» 112
2.3. Экспериментальное обучение, направленное на развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» 131
Выводы по второй главе 147
Заключение 151
Библиографический список 157
Приложение 180
- Содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
- Методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе средствами сервиса «Твиттер»
- Алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
- Экспериментальное обучение, направленное на развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных задач системы образования на современном этапе является повышение качества подготовки высоковалифицированных и конкурентоспособных кадров для всех отраслей производства, культуры, науки и образования. Ориентация процесса обучения на результат позволила компетентностной модели организации педагогического процесса стать доминирующей в отечественной педагогике (Алмазова Н.И., 2003; Болотов В.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Зимняя И.А., 2006; Шадриков В.Д., 2006). Цель обучения иностранным языкам на современном этапе – это развитие у студентов коммуникативной компетенции, способности к межкультурной коммуникации и к использованию изучаемого языка как инструмента этой коммуникации. В связи с этим перед преподавателем высшей школы стоит задача подбора таких методов, средств и форм обучения иностранным языкам, которые способствовали бы достижению поставленной цели.
Процесс приобретения студентами личного опыта общения с иноязычной культурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия. В связи с этим назрела объективная необходимость интегрирования в учебный процесс новых форм и методов обучения, позволяющих студентам более эффективно формировать необходимые компетенции.
Информатизация образования (Роберт И.В., 2005, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006) позволила значительно расширить спектр методов, средств обучения и форм обучения в развитии речевых умений и формировании языковых навыков студентов. Информационно-коммуникационные технологии призваны способствовать развитию индивидуальных образовательных траекторий: в большей степени адаптировать содержание учебного материала к индивидуальным особенностям обучаемых, уровню их знаний и умений.
За последние годы появился ряд работ как отечественных (Полат Е.С., 2000, 2001; Титова С.В., 2003, 2009, 2010; Татаринова М.А., 2004; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Горошко Е.И., 2009; Филатова А.В., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Чернякова Т.А., 2012), так и зарубежных (Kennedy K., 2003; Gonzalez D., 2003; Lowe C., Williams T., 2006; Bloch J., 2007; Ebner M., Lienhardt C., 2010; Clam D., 2011) авторов, в которых рассматривается образовательный потенциал сервисов и служб сети Интернет применительно к обучению иностранному языку и развитию иноязычной коммуникативной компетенции. В большинстве из указанных работ прослеживается тенденция все более активного применения в обучении видам речевой деятельности сервисов Веб 2.0. По мнению многих авторов, технологии Веб 2.0 в обучении аспектам языка создают условия для наиболее полного раскрытия личностного потенциала каждого обучающегося, развития у него личной предприимчивости, навыков самообразования, умения принимать ответственные решения в ситуации выбора.
Сервис микроблогов «Твиттер» относится к сервисам Веб 2.0, представляя собой систему, позволяющую пользователям отправлять короткие текстовые заметки (до 140 символов). Сервис «Твиттер» обладает рядом особенностей и свойств, такими как:
лаконичность (длина одного сообщения ограничивается 140 символами);
публичность (содержание конкретного твита может быть доступно каждому пользователю);
линейность (текстовая информация в Твиттере размещаются в хронологической последовательности пользователями. Система Твиттера не позволяет вносить изменения и дополнения в ранее опубликованную в сообщениях информацию. Ее можно только удалить);
гипертекстовая структура (в Твиттере существует особая иерархическая связь между частями информации, что обеспечивает быстрый доступ к другим ресурсам. Возможность делать гиперссылки на страницы пользователей, сайты и ресурсы);
контекстуальность (знак # перед определенным словом в сообщении позволяет сфокусироваться на определенных тематических рубриках, выбираемых пользователями. Возможность найти сообщение по определенному слову или фразе);
исследовательский потенциал (большое количество приложений и служб в сервисе «Твиттер» позволяют применять новые способы в проведении исследований, создают новые структуры организации данных в среде Интернет, новые источники, формы и инструменты запроса информации).
Учитывая одно из свойств сервиса «Твиттер» – ограничение длины одного сообщения, Твиттер может быть использован для развития умений структурно организованной и целенаправленной письменной речи.
Степень разработанности проблемы. Считаем необходимым отметить, что уже существует достаточно внушительное количество работ, на которые имеет смысл ориентироваться при рассмотрения проблемы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. Анализ ряда исследований показал, что за последние годы ученые уделяли внимание следующим вопросам, имеющим прямое отношение к нашему исследованию:
теоретические основы использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Полат Е.С., 2000, 2001; Андреев А.А., 2001; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Чичерина Н.В., 2008);
содержание обучения письменной речи в средней школе (Бим И.Л., 1996, 2007; Гальскова Н.Д., 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Иванова Т.В., Сухова И.А., 2004; Карамышева Т.В., 2002; Кузьмина Л.Г., 2001; Леонтьев А.А., 1991; Мазунова Л.К., 2001, 2004; Миролюбов А.А. 2002; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Соловова Е.Н., 2002), неязыковом вузе (Колоницкая О.Л., Хруненкова М.Л., 2010; Литовский В.Ф., Месеняшина Л.А., 2004; Овчинникова Т.Е., 2002) и языковом вузе (Бим И.Л., 1996; Каплич Л.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Филатов С.Г., 2006; Шамов А.Н., 2008; Sebranek P., Meyer V., 1996; Richards J.C., Rodgers T.S., 2001; Nunan D., 1992, 2001);
номенклатура умений письменной речи (Хэгболдт П., 1973; Мазунова Л.К., 1999, 2001, 2004; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2002; Соловова Е.Н., 2002; Щукин А.Н., 2007; Шамов А.Н., 2008; Connor V., 2009; Harmer J., 2008; Hutchinson J., 1999);
теоретические основы и практические методики обучения иностранному языку на основе информационно-коммуникационных технологий (Полат Е.С., 2000, 2001, 2004; Титова С.В., 2010; Татаринова М.А., 2004; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Сысоев П.В., 2010; Апальков В.Г., 2008; Клэмм Д., 2011; Соломатина А.Г., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Коротенкова В.В., 2005; Маркова Ю.Ю., 2011; Godwin-Jones B., 2003; Gonzalez D., 2003; McBride K., Clark R.P., 2011; Pignetti D., 2010, 2011);
блог-технология в развитии умений письменной речи (Филатова А.В., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009; Bloch J., 2007; Downes S., 2005; Lowe C., Williams T., 2006; Kennedy K., 2003; Stanley G., 2005);
теоретические основы обучения на основе Твиттера (Friedman T., 2007; Thumann., 2009; Barret T., 2008; Grosseck G., Holotescu C., 2008; Young J.R., 2008; Smith K., 2009; Parry D., 2008; Silver D., 2010);
теоретические основы и практические методики обучения на основе сервиса «Твиттер» (Rankin M., 2009; Wolff B., 2009; Sample M., 2010; Rooney J., Schumann A., 2009);
критерии оценки письменной речи обучающихся (Зимняя И.А., 1986; Баранов М.Т., 1989; Солдатова Н.В., 1997; Татаринова М.А., 2004; Креер М.Я., 2007; Бим И.Л., Миролюбов А.А., 2000; Сафонова В.В., Гром Е.Н., 1999, 2000; Кузьмина Л.Г., 1998, 1999; Самарова О.А., 2011; Bachman L., 1990; Harmer J., 2008);
Тем не менее, несмотря на тот факт, что работы, посвященные проблеме развития умений письменной речи средствами Интернет-технологий, занимают существенный объем в научной литературе, приходится констатировать ряд аспектов и проблем, которые остались недостаточно разработанными и освещенными, а именно:
не выявлены методические функции сервиса «Твиттер»;
не определена номенклатура умений письменной речи, развиваемых у студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;
не обоснованы и не выявлены методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;
не разработана методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;
не разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».
В этой связи возникают противоречия между декларируемым использованием информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе и практическим применением Интернет-технологий в обучении иностранному языку; между потребностью в условиях развития информационного общества и информатизации образования и отсутствием методик обучения иностранному языку с использованием новых информационных Интернет-технологий.
Следовательно, имеются все основания считать проблему развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера нерешенной и требующей особенного целенаправленного исследования, что и обусловило актуальность данной диссертационной работы и выбор темы исследования – «Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» (английский язык, неязыковой вуз)».
Объектом исследования выступает педагогический процесс развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза.
Предметом исследования является методика развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».
Цель диссертационной работы состоит в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
-
выявить дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер», учитывающиеся при разработке методики обучения иностранному языку на его основе;
-
уточнить содержание обучения письменной речи в неязыковом вузе и определить номенклатуру умений письменной речи, развиваемых на основе сервиса «Твиттер»;
-
выявить и обосновать методические условия развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»;
-
разработать методическую систему развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;
-
разработать алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»; проверить его эффективность в ходе экспериментального обучения.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» будет иметь успех при обучении на основе методической системы, где соблюдены следующие основные условия:
учитываются дидактические свойства сервиса «Твиттер»: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура и исследовательский потенциал;
в содержание обучения письменной речи входят лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический компоненты;
соблюдаются определенные методические условия для развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»: а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности; б) мотивация студентов принимать участие в Интернет-обучении в сотрудничестве; в) направленная работа преподавателя на формирование мотивации у студентов к самостоятельной учебной деятельности; г) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой и языковой корректностью продуцируемых в Твиттере письменных речевых произведений; д) наличие технологии и алгоритма обучения;
алгоритм обучения включает 4 этапа: организационный, подготовительный (технический), процессуальный, оценочный.
Для решения поставленных задач и проверки верности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:
анализ и обобщение материала исследований по теме диссертации;
формирование методического процесса развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»;
экспериментальное обучение;
анализ, обобщение и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.
Методологическая база исследования включает в себя концепции: компетентностного подхода в образовании (Хуторской А.В., 2002; Алмазова Н.И., 2007; Зимняя И.А., 2003; Абакумова Н.Н., Малкова И.Ю., 2007; Баранников А.В., 2002; Болотов В.А., Сериков В.В., 2003; Сергеев И.С., Блинов В.И., 2007; Тришина С.В., 2005; Neuner G., Byram M., 2003; Raven J., 2001); информатизации образования (Роберт И.В., 2005, 2006, 2010; Сысоев П.В., 2012); дистанционного обучения (Полат Е.С., 2001, 2005; Дмитриева Е.И., 1997; Моисеева М.В., 1997); коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1985; Savignon S.J., 1972, 1983, 1997); личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (Бим И.Л., 2002).
Теоретической основой исследования выступают положения, представленные в трудах по использованию современных ИКТ в обучении (Полат Е.С., 2000, 2001; Пекшева А.Г., 2008; Роберт И.В., 2005, 2010; Семенов А.Л., 2000; Горошко Е.И., 2009; Титова С.В., 2009; Downes S., 2006, 2007; Zhang J., 2007; Ebner М., Lienhardt С., 2010; Leslie S., Landon B., 2008; Moreno R., Mayer R.E., 2007); теории и методике обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1985, 1989, 2006; Бим И.Л., 1998, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Леонтьев А.А., 1991; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов А.А., 1991; Мильруд Р.П., 2005; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Щукин А.Н., 2007; Celce-Murcia M., 2001; Larsen-Freeman D., 2000), развитию умений письменной речи (Басова А.В., 2006; Жинкин Н.И., 1956; Мазунова Л.К., 1999, 2001, 2004; Кузьмина Л.Г., 1998; Мильруд Р.П., 2005; Миролюбов А.А., 1982; Мусницкая Е.В., 1991; Пассов Е.И., 1989; Friedlander A., 2003; Harmer J., 2008; Hedge T., 1992; Quirk G., 2001), использованию новых информационных технологий в обучении иностранным языкам (Полат Е.С., 1999, 2000, 2001, 2006; Титова С.В., 2003, 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Филатова А.В., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Соломатина А.Г., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Коротенкова В.В., 2005; Маркова Ю.Ю., 2011; Godwin-Jones B., 2003; Gonzalez D., 2003; Bloch J., 2007; Kennedy K., 2003; Downes S., 2005; Lowe C., Williams T., 2006; Friedman T., 2007; Thumann., 2009; Barret T., 2008; Grosseck G., Holotescu C., 2008; Young J.R., 2008; Smith K., 2009; Parry D., 2008; Silver D., 2010).
Организация и этапы исследования. Временные рамки проведения исследования – с 2009 по 2012 г.
Первый этап исследования (2009-2010 гг.). Этот этап предусматривает обдумывание и формулировку проблемы исследования, постановку целей и задач, определение объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, уточнение методов исследования. На данном этапе осуществляется поиск, изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.
Второй этап исследования (2010-2011 гг.). На данном этапе конкретизируется гипотеза исследования; осуществляется виртуальный обмен мнениями и опытом с зарубежными коллегами по вопросу использования Твиттера в обучении; проводится моделирование и разработка авторской методической системы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера; разрабатывается алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера.
Третий этап исследования (2011-2012 гг.). Этот этап нацелен на подготовку процесса экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведение экспериментального обучения; описание его количественных и качественных результатов; формулирование выводов и чистовое оформление текста диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
выявлены дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер», которые необходимо учитывать при разработке методики обучения иностранному языку на его основе;
определена номенклатура умений письменной речи, развиваемых у студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;
выявлены и обоснованы методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;
разработана методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;
разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».
Теоретическую значимость исследования составляют следующие факты:
уточнено содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза, состоящее из лексико-грамматического, орфографического и пунктуационного, стилистического, структурно-организационного, содержательного, социокультурного и психологического компонентов;
показана специфика реализации принципов развития умений письменной речи студентов средствами сервиса «Твиттер» (принцип коммуникативности, принцип ситуативно-тематической организации обучения, принцип автономии, принцип личностного целеполагания студента, принцип образовательной рефлексии, принцип интерактивности, принцип информатизации обучения);
представлено теоретическое обоснование методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
предложено подробное описание методики развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;
разработаны критерии оценки уровня развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»;
возможно использование результатов исследования в курсе методики обучения иностранным языкам, при разработке учебно-методических пособий и курсов по иностранным языкам.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии; применением методов, адекватных целям и задачам исследования; обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений; репрезентативным объемом выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной части исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
«Твиттер» – это один из сервисов Интернета нового поколения Веб 2.0, позволяющий его пользователям передавать письменные сообщения размером в 140 знаков. Сервис «Твиттер» обладает рядом дидактических свойств и методических функций, которые можно использовать в обучении иностранному языку. К дидактическим свойства сервиса «Твиттер» относятся: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура, контекстуальность, исследовательский потенциал. Каждое из дидактических свойств обладает методической функцией, позволяющей развивать умения письменной речи на основе сервиса «Твиттер».
-
Содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза включает семь компонентов: лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, содержательный, социокультурный и психологический. На основе сервиса «Твиттер» возможно развивать следующие умения письменной речи студентов неязыкового вуза: а) использовать письменные языковые средства для представления личной информации о себе, своей стране, вузе; б) писать доклады и сообщения, конспекты, планы; в) писать рецензии, обзоры; г) аргументировать свою точку зрения, выражать мнение, проявлять согласие/несогласие в неагрессивной форме; д) писать короткие рассказы; е) писать короткие статьи на профессиональные и социальные темы.
-
Развитие умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» будет эффективным, если разработка методической системы и алгоритма обучения будет осуществляться с учетом следующих методических условий: а) сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ компетентности; б) мотивация студентов принимать участие в Интернет-обучении в сотрудничестве; в) направленная работа преподавателя на формирование мотивации у студентов к самостоятельной учебной деятельности; г) включение в методику заданий для работы над содержанием, структурой и языковой корректностью продуцируемых в Твиттере письменных речевых произведений; д) наличие технологии и алгоритма обучения.
-
Методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» состоит из четырех блоков: целевого блока (цель), теоретического блока (подходы и принципы обучения), технологического блока (организационные формы, методы, средства обучения, этапы обучения, методические условия) и оценочно-результативного блока (критерии оценки и результат обучения).
-
Алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» предполагает четыре этапа (организационный, подготовительный (технический), процессуальный и оценочный) и пятнадцати шагов: 1) знакомство студентов с целью твиттер-проекта; 2) знакомство студентов со структурой Твиттера, принципами его работы; 3) знакомство студентов с критериями оценки их участия в Твиттер-проекте; 4) знакомство студентов с алгоритмом действий, которому они должны следовать; 5) регистрация студентов на сервисе «Твиттер»; 6) публикация студентами пробных сообщений; 7) определение преподавателем и студентами списка тем для изучения; 8) представление студентов в Твиттере; 9) сбор релевантной информации в разных поисковых системах, внутри самого Твиттера, анализ, синтез полученной информации; 10) выделение проблем для обсуждения; 11) решение определенной учебной задачи (обсуждения, комментарии, публикация вопросов и ответов); осуществление преподавателем мониторинга работы студентов, фиксация спорных или противоречивых моментов для последующего разъяснения; 12) представление студентами своих Твиттер-проектов; 13) рефлексия; 14) самооценка; 15) оценка деятельности студентов преподавателем.
Личный вклад автора исследования заключается в определении номенклатуры умений письменной речи, развиваемых на основе сервиса «Твиттер», выявлении и обосновании методических условий развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер», разработке методической системы развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» и алгоритме реализации данной системы в ходе организации и проведения экспериментального обучения по развитию умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер».
Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по разработанной методике развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер» проводилось на базе «Липецкого государственного педагогического университета» в 2011-2012 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на ежегодной международной научно-практической конференции в рамках дней науки Липецкого государственного педагогического университета «Актуальные проблемы прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» (Липецк, 2009, 2010, 2011), на межвузовской научно-практической конференции «Инновации в преподавании иностранных языков студентам-юристам» в Российской правовой академии Министерства юстиции Российской Федерации (Москва, 2011), на международной on-line конференции «Подготовка преподавателей для e-learning: как формировать новые педагогические навыки» (Москва, 2010), на III международной научной конференции «Вопросы филологической науки» в Ленинградском государственном университете имени А.С. Пушкина (Санкт-Петербург, 2012), на VIII международной научно-практической дистанционной конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2012), на I международной научной конференции преподавателей, аспирантов, магистров и студентов вузов «Наука. Образование. Культура: вклад молодых исследователей» (Новочеркасск, 2012).
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 193 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении изложены и обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, гипотеза и задачи, представлены методологические основы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дано описание методов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»» дается объяснение принципов работы Твиттера, выявляются его дидактические свойства и методические функции; определяются цели и задачи обучения письменной речи; определяется содержание обучения письменной речи в неязыковом вузе, выделяется номенклатура умений письменной речи, развиваемых у студентов на основе Твиттера; обозначаются методические условия развития умений письменной речи студентов на основе Твиттера.
Во второй главе «Практические аспекты развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»» предлагается методическая система развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер», представлен пошаговый алгоритм развития умений письменной речи студентов на основе Твиттера, описываются подготовка, основная суть и проведение экспериментального обучения, анализируются его количественные и качественные результаты.
Заключение работы состоит в подведении итогов проведенного исследования, формулировке основных выводов.
В библиографический список диссертационного исследования входит 251 источник.
Приложение содержит печатную версию студенческих Твиттер-документов с отдельно опубликованными сообщениями и финальными версиями групповых и индивидуальных Твиттер-проектов, представляющую наглядные примеры развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер».
Содержание обучения письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
Письменная речь, которую исследователи называют «алгеброй речи», её высшей и сложнейшей формой, выступает индикатором культурного развития, так как возникла практическая необходимость уметь писать резюме, разные виды деловых писем и т.д. Кроме того, для получения возможности учиться в зарубежных высших учебных заведениях требуется представить международный сертификат об уровне владения английским языком (TOEFL, Cambridge Certificate и т. д.), экзамен на получение которого включает задания по четырем аспектам, в том числе Writing (письмо).
Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. В последнем случае письмо как вид речевого общения развивается на основе только аутентичного материала. Зарубежные стажировки студентов, аспирантов и молодых учёных предполагают умение делать записи на иностранном языке, составлять и заполнять анкету, отвечать на вопросы анкеты, писать заявление о приёме на учёбу или работу, писать краткую или развёрнутую автобиографию, писать личные или деловые письма, употребляя нужную форму речевого этикета носителей языка, в том числе и форму делового этикета.
Начать изучение вопроса содержания обучения письменной речи студентов языкового вуза на основе Твиттера видится целесообразным с анализа определений письменной речи. В научной литературе, как в отечественной, так и зарубежной, существует множество определений понятий «письмо» и «письменная речь». Согласимся с мнением И.Л.Колесниковой и О.А.Долгиной в том, что как в зарубежной, так и в отечественной методике термин «writing» традиционно используется для обозначения любой учебно-речевой деятельности, связанной с графическим кодом. Роль и место письма при обучении определяются конкретными целевыми установками обучения. Но необходимо заметить, что в отечественной методике термин «письмо» зачастую употребляется в узком значении «техника письма», т.е. обучение графической и орфографической системам иностранного языка (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001, 2010)
Согласно Жинкину Н.И. и Литовскому В.Ф. в лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. Под письменной речью - книжный стиль речи (Жинкин Н.И., 1956; Литовский В.Ф., 2003, 2004). В методике исследователи Иванова Т.В, Сухова И. А. рассматривают письмо как объект овладения учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, так как письмо с ними тесно связано (Иванова Т.В., Сухова И.А., 2004, 2006) Аналогичный подход описывается в работах СМ. Зиммермана и Е.Н. Солововой - базой письменной речи является устная речь. В обоих случаях в результате состоится понимание сообщения другими людьми. Письмо связано с чтением. В их основе лежит одна графическая система языка. При письме, также как и при чтении, устанавливаются графемно-фонемные соответствия; они только имеют разную направленность: при чтении от букв к звукам, при письме от звуков к буквам. В первом случае идет декодирование или дешифровка, во втором - кодирование, зашифровка сообщения (Zimmerman СМ., Campbell J J., 1988; Соловова Е.Н., 2002, 2004). Другие профессиональные преподаватели-лингвисты похожим образом обозначают различия между понятиями письмо и письменная речь. Обучение письму - изучение орфографии и графического изображения печатных и прописных букв, для развития навыков и накопления знаний при освоении английского языка. Также, при изучении английского языка, обучение письму является тем предметом в программе, который единовременно развивает и устную речь и чтение и способствует лучшему запоминанию материала. Обучение письменной речи - обучение грамотному выражению мыслей на английском языке (Sebranek P., Meyer V. 1996; Игуен В.Х., 2000).,
А.Н. Шамов рассматривает письменную речь как «средство передачи мыслей, которые фиксируются в виде графических знаков» (Шамов А. В., 2008). Для Р.П. Мильруда письмо - это «коммуникативное умение шифрования, хранения и передачи сообщений с помощью письменных знаков» (Мильруд Р. П., 2005).
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез под письмом понимают «продуктивную аналитико-синтетическую деятельность, связанную с порождением и фиксацией письменного теста» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008). Согласно их концепции, при построении письменного текста автор следует, как правило, определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Механизм внутренней речи, т.е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.
В отличие от Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., Ивановой Т.В., профессор Е.И. Пассов считает, что письменная речь представляет собой не фиксацию устной речи, а является стоящим особняком видом речевой деятельности со своими особенностями и характеристиками. Он говорит, что письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения (Пассов Е.И., 1988, 2006). Между говорением и письмом есть существенные различия в психологическом и лингвистическом планах. Прежде всего, следует отметить отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи. Говорящий видит непосредственную реакцию слушающего на каждую фразу, это регулирует его речь; пишущий может эту реакцию лишь предугадать, поэтому его речь более обоснованна, развернута. Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь. Поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу, подобрать более адекватные средства. Говорящий, чаще всего, находится в условиях острого дефицита времени, пишущий во времени практически не ограничен. Поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму. Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно использованная форма передает задуманное содержание, смысл. Пишущий часто пользуется долгосрочным планированием своей речи, отчего она более логична. Он может подобрать точное слово, разнообразить лексический состав своей речи. Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать фразы, поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго.
Таким образом, проанализировав интересующие нас понятия, можно сделать вывод, что как вид речевой деятельности письменная речь является самостоятельным видом коммуникации, который отличается от устной речи как в плане выражения, так и в плане содержания.
По-мнению Г.В.Роговой письмо - сложное речевое умение, продуктивный вид деятельности, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. (Рогова Г.В., Рабинович Ф.М, 1991).
А.В. Басова рассматривает письменную речь даже в качестве творческого коммуникативного умения, понимаемого как способность изложить в письменной форме свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде любое речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы (Басова А.В., 2006).Подобного подхода придерживаются Г.В. Рогова и А.А. Леонтьев
Методические условия развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе средствами сервиса «Твиттер»
Использование технологий Веб 2.0 в образовательной практике берет свое начало сравнительно недавно. Само понятие «Образование 2.0» придумано канадским педагогом Стефеном Доунсом и вошло в педагогический дискурс в 2006-2007 гг. Веб 2.0 создал такие возможности для коммуникации в Интернете, которые затем привели к формированию на его основе нового образовательного подхода. Под Образованием 2.0 понимается совокупность таких базовых принципов и основанных на них образовательных систем, которые адекватны цели современного образования - созданию условий для наиболее полного раскрытия личностного потенциала каждого обучающегося, развития у него личной предприимчивости, навыков самообразования, умения принимать ответственные решения в ситуации выбора (Downes S., 2006).
По мнению СВ. Титовой, методически обоснованное и целесообразное применение ИКТ в обучении должно происходить с учетом и при наличии основополагающих условий успешной интеграции технологий Веб 2.0 в учебный процесс, а именно: - технического оснащения вуза или школы (наличие компьютеров, доступ в Интернет); - информационной образовательной среды вуза, которая представляет собой единую систему компьютерных средств, программного обеспечения, обучающих баз данных, электронных обучающих и методических ресурсов, виртуальных образовательных сред и других элементов, реализующих информационные процессы; - компьютерной безопасности процесса обучения; - устойчивой мотивации педагога и обучающегося; информационно-коммуникационной компетентности педагога и обучающегося (Титова СВ., 2009). Несмотря на то, что использование социальных сервисов Веб 2.0 в обучении иностранному языку является достаточно новым явлением, уже существует ряд исследований, в которых ученые описывали и проводили анализ результатов своих экспериментов по использованию Твиттера в обучении иностранному языку. Подробный анализ данных исследований сделает возможным выявить методические условия, необходимые для продуктивного развития умений письменной речи на основе Твиттера.
Одним из первых методических условий развития умений письменной речи на основе Твиттера является сформированность ИКТ компетентности (компетентности в области информационно-коммуникационных технологий). Для начала необходимо отметить, что в данном направлении науки применяется два понятия: компетентность и компетенция. Рассмотрим определения данных понятий, предлагаемые исследователями разных отраслей науки, для определения их сущности в педагогическом аспекте.
Один из основоположников компетентностного подхода А.В. Хуторской определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (мотивация, знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной и продуктивной деятельности по отношению к ним». Под компетентностью он понимает «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности» (Хуторский А.В., 2002).
Английский психолог Дж. Рэйвен определяет компетентность как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия (Raven J., 2001).
А.В.Баранников в работе, посвященной проблемам компетентностного подхода к общему образования, рассматривает компетентность как «самостоятельно реализуемую способность, основанную на приобретенных знаниях обучаемого, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики» (Баранников А.В., 2002).
И.А.Зимняя определяет компетентность как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» (Зимняя И.А., 2003).
В своих работах Э.Ф. Зеер, Н.Н. Абакумова и И.Ю. Малкова приходят к единому мнению, что компетенция определяется в качестве интегративной целостности знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Компетентность включает в себя как результаты обучения, так и систему ценностных ориентации, привычек, и т.п (Абакумова Н.Н., Малкова И.Ю., 2007; Зеер Э.Ф., 2002).
И.С. Сергеев и В.И. Блинов в своей работе, посвященной реализации компетентностного подхода, рассматривают компетенцию как особый результат образования, выражающийся в готовности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для эффективной деятельности в ситуации неопределённости. Компетентность же трактуется ими как уровень образованности и/или опытности, достаточный для успешного выполнения той или иной социальной или профессиональной функции (Сергеев И.С, Блинов В.И, 2007).
На основании вышеизложенного видится возможным определить нашу позицию в отношении понятий компетенция и компетентность. С педагогической позиции термином компетенция обозначается теоретический конструкт в какой-либо области, определяющий и обозначающий круг входящих в него дискретных компонентов. Компетенция определяется в терминах знаний, умений и навыков, так как в своей совокупности знания, умения и навыки показывают, что является (а что не является) объектом формирования конкретного вида компетенции.
Компетентность же представляется как уровень (уровни) сформированности знаний, умений и навыков, составляющих определенный вид компетенции. Это показывает, в какой степени конкретный человек может применять на практике в конкретных социальных и культурных контекстах свои знания и опыт определенного вида деятельности.
Существует достаточно много определений термина «информационно-коммуникационная компетентность. Рассмотрим подробнее некоторые определения.
А.Л. Семенов под ИКТ компетентностью предлагает понимать новую грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, решать информационные задачи в непредвиденных ситуациях в профессиональной области, пользуясь современными информационными ресурсами (инструментами и источниками) (Семенов А.Л., 2000). М.Б. Лебедева и О.Н. Шилова включают в понятие ИКТ компетентности студента следующее: осознание, какой информацией для решения поставленной задачи студент обладает, а какой - нет; самостоятельный выбор информационных источников, соответствующих заданной цели; критическое отношение к полученной информации; самостоятельное применение средств ИКТ для создания новой информации, умение интегрировать несколько программных средств (Лебедева М.Б., Шилова О.Н., 2004). Похожей точки зрения придерживается СВ. Тришина, определяя ИКТ компетентность как «интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности» (Тришина СВ., 2005). А.Г. Пекшева обобщает трактовку
Алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
Сервис «Твиттер» начал свою историю сравнительно недавно, но уже существует значительное количество работ, посвященных использованию Твиттера в образовательной сфере. В частности, сервис Твиттер может быть использован в обучении иностранному языку. Сразу необходимо подчеркнуть, что среди работ отечественных исследователей по внедрению Веб 2.0 в образовательный процесс, не существует имеющих отношение к практическому применению Твиттера. Некоторые зарубежные исследователи детально описывают варианты использования Твиттера в обучении иностранному языку (Barret Т., 2008; Parry D., 2008; Rooney J., Schumann А., 2009; Smith К., 2009; Thumann L., 2009; Silver D., 2010). Другие представляют в своих работах, как Твиттер может использоваться в личностно-ориентированном и деятельностном обучении (Ebner М., Lienhardt С, 2010; Pignetti D., 2010). Такие ученые как К. McBride., R.P. Clark (2011) и М. Puente (2009) рассматривают Твиттер как вспомогательное средство для развития умений письменной речи. Особую ценность представляют исследования, в которых авторы описывают непосредственно технологии и алгоритмы использования Твиттера в обучении иностранному языку (Rankin М., 2009; Wolff В., 2009; Sample М., 2010).
Для начала в данном параграфе мы рассмотрим технологии обучения иностранному языку на основе других Интернет-технологий с целью разработать собственный алгоритм развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера.
В научной и учебно-методической литературе уже сформировался внушительный корпус работ, в которых авторы разрабатывали технологии обучения аспектам языка, видам речевой деятельности и культуре посредством определенной Интернет-технологии и выявляли эффективность ее использования в учебном процессе.
В работе М.А. Татариновой, посвященной использованию методов дистанционного обучения иноязычной письменной речи для лингвистического вуза, предусмотрены 5 этапов-модулей для преподавателя и обучаемого:1) организационно-методический модуль - вводный раздел, включающий цели и задачи курса, структуру курса, учебно-тематический план и расписание занятий, онлайновые учебные ресурсы, анкеты;2) интерактивный модуль - раздел для осуществления общения, включающий доску объявлений, электронную почту, электронную конференцию, студенческий форум, виртуальный класс (чат), обмен информацией;3) информационно-обучающий модуль — гипертекстовый раздел учебных материалов, задания на самопроверку, задания для работы в сотрудничестве с партнером по курсу, а также теоретический справочник Guide;4) контрольный модуль - раздел контрольных заданий, включающий различные формы тестов и тестовых зданий;5) управляющий модуль - раздел администрирования, где размещена информация о слушателях курса и предоставляется возможность преподавателю управлять работой групп и отслеживать успеваемость.
В предложенном алгоритме обучения автор уделила особое внимание этапу контроля. Оценка эффективности дистанционного курса обучения письменной речи студентов, согласно М.А. Татариновой, осуществляется по следующим параметрам: Relevance - точность выполнения задания (соответствие заданной теме и ситуации общения, достаточность, лаконичность и объем); Presentation and Netiquette - формальная структурная целостность (соответствие формы презентации графическим нормам) и правильность передачи социокультурных стереотипов поведения, в том числе соблюдение этикета общения в сети; Organization and Argument - степень обозначенности и раскрытия основной мысли с сохранением особенностей жанра текста, ясность, логичность мысли, использование различных приемов логической связи и организации текста, т.е. степень сформированности умений критического письма; Vocabulary - лексическая корректность и функциональная адекватность используемых языковых средств решаемой коммуникативной задаче, вариативность использования лексических единиц; Syntax - синтаксическая корректность и вариативность использования синтаксических и вводных структур, наличие соответствующих синтаксических средств связи; Conventions - грамматическая корректность, включая орфографию и пунктуацию (Татаринова М.А., 2004).
В своих многочисленных работах, посвященных использованию Интернет-технологий в языковом образовании, профессор Е.С. Полат описывала этапы организации проектной деятельности учащихся: выбор темы проекта, его типа, количества участников; рассмотрение вариантов проблем, которые важно осветить в рамках намеченной тематики; распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиск информации, творческие решения; организация самостоятельной работы участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам; промежуточные обсуждения полученных данных в группах; защита проектов, оппонирование коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы Критерии оценивания: активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; коллективный характер принимаемых решений; характер общения и взаимопомощи участников; глубина проникновения в проблему; привлечение знаний из других областей; умение участников аргументировать свои выводы; эстетика оформления результатов проекта; речевая культура, умение отвечать на вопросы оппонентов (Полат Е.С, 2000). Предложенные Е.С. Полат этапы, в том числе и критерии оценивания проекта, давно считаются общедидактическими и могут применяться для реализации проектной деятельности, различной по характеру контактов и по продолжительности. Похожую, но более подробную технологию организации проектной деятельности предлагает Н.Л. Линник. Работу над проектом со студентами педагогического колледжа он осуществлял в соответствии со следующими тремя этапами: 1) Подготовительный этап Шаг 1. Определение темы Шаг 2. Выявление и анализ проблемы Шаг 3. Уточнение цели и конечного результата Шаг 4. Выбор рабочих групп, распределение ролей в команде Шаг 5. Определение источников информации, способов ее сбора и анализа 2) Основной этап Шаг 6. Обсуждение путей реализации проекта (brainstorm) Шаг 7. Определение способа представления результата Шаг 8. Поиск и сбор необходимой информации Шаг 9. Творческая переработка информации Шаг 10. Выполнение проекта 3) Заключительный этап Шаг 11. Подготовка и оформление доклада Шаг 12. Обоснование процесса проектирования Шаг 13. Коллективная защита проектов Шаг 14. Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов Шаг 15. Оценка результатов по представленным параметрам Необходимо отметить, что автор данного алгоритма очень детально раскрывает суть заключительного этапа в целом, и оценке результатов, в
Экспериментальное обучение, направленное на развития умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе сервиса «Твиттер»
В предыдущем параграфе нами был разработан алгоритм развития умений письменной речи студентов на основе Твиттера. Эффективность применения предложенной нами технологии, достоверность и обусловленность представленной методической системы развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» проверялась в ходе экспериментального обучения. Цель экспериментального обучения заключалась в развитии умений письменной речи студентов неязыкового вуза на основе Твиттера. Для достижения поставленной цели в ходе экспериментального обучения решить предполагалось решение следующих задач: развивать умение использовать необходимые письменные языковые средства для представления личной информации о себе, родной стране, вузе; развивать умение написания пересказов, докладов и сообщений, конспектов, планов; развивать умение написания рецензий, обзоров; развивать умение аргументировать свою точку зрения, проявлять согласие/ несогласие в некатегоричной и неагрессивной форме, используя языковые средства; развивать умение написания коротких статей и рассказов на профессиональные и социальные темы. Участники экспериментального обучения: Экспериментальное обучение проводилось в течение одного цикла длинной в один учебный год в 2011-2012 учебном году на базе ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет». Участниками экспериментального обучения являлись 40 студентов 5-го курса кафедры теории и практики английского языка, кафедры теории и практики французского языка и кафедры теории и практики немецкого языка, изучающие английский язык как второй иностранный. Уровень владения английским языком соответствовал уровню В2 - Пороговому продвинутому уровню по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference: Language, Testing and Assessment, 2001).или продвинутому низкому уровню (ACTFL Proficiency Guidelines, 1999). Работа по созданию письменных работ на Твиттер-платформе осуществлялась в аудиторное и внеурочное время. Этапы проведения экспериментального обучения. Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с алгоритмом, состоящим из четырех этапов и пятнадцати шагов, разработанном и описанном во 2 параграфе 2 главы. Студенты экспериментальной группы (20 человек) и контрольной группы (20 человек) обучались по учебникам английского языка «Практическая грамматика английского языка» (Качалова К.Н., Израилевич Е.Е.), «Практика английского языка» (Блинова СИ., Чарекова Е.П.), «The Problems of the Environment» (Лякина H.B.), «The world around us: ecology, nature, animals» (Юзефович И.Г.) и «The laws of health» (Бойко В.П.)
В экспериментальной группе в соответствии с разработанным алгоритмом на занятиях студенты получали инструкции от преподавателя о выполнении Твиттер-проекта, обсуждали предстоящий проект, оценивали свое участие в Твиттер-проектах. Во внеаудиторное время студенты собирали необходимый материал, анализировали и отбирали наиболее подходящий по содержанию для занятий, публиковали письменные работы в соответствие с учебной задачей, тем самым развивая умения письменной речи на основе Твиттера. Студенты работали индивидуально, в группах по четыре человека или в парах. В соответствии с учебным планом у студентов было 4 занятия второго языка в неделю. В экспериментальном обучении нами использовались два вида контроля: Первый вид контроля - осуществлялся преподавателем во время экспериментального обучения для контроля участия всех студентов в обсуждениях групповых Твиттер-проектов и в написании индивидуальных письменных работ на основе Твиттера, а также после окончания экспериментального обучения в виде общей дискуссии. Второй вид контроля осуществлялся преподавателем по каждому умению письменной речи до экспериментального обучения и после него. Оценка письменных работ студентов осуществлялась по следующим критериям, используемым в экспериментальном обучении: Ь лаконичность (макс. 140 символов), но содержательность сообщений; & умение находить релевантную к теме информацию; & анализ, синтез полученной информации; & способность классифицировать твиты по эмоциональному и фактическому содержанию; & размещение ссылок на относящиеся к теме ресурсы; & использование сокращений, понятных дл остальных участников проекта; & публикация вопросов, пояснений; fc активность в публикации собственных сообщений, добавление нового контента по теме; Ь способность комментировать, выражать свое мнение в неагрессивной, политически корректной форме; & осуществление работы над Твиттер-проектом в соответствие с темой и содержанием; & соответствие заданному формату текста; & грамматическая, лексическая, стилистическая корректность; Подробная шкала оценки письменных работ в соответствии с компонентами обучения письменной речи, представлена в таблице 13.
