Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции 13
1.1. Номенклатура речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции 13
1.2. Речевые умения в современных образовательных нормативных документах 45
1.3. Механизм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции 56
Выводы по первой главе 66
ГЛАВА 2. Методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции 68
2.1. Критерии оценки сформированности речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции 68
2.2. Алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции 87
2.3. Описание результатов опытного обучения, направленного на развитие речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции 121
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Библиография 153
Приложение 171
- Речевые умения в современных образовательных нормативных документах
- Механизм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции
- Алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции
- Описание результатов опытного обучения, направленного на развитие речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского высшего профессионального образования характеризуется устойчивыми тенденциями в установлении новых требований к профессиональной подготовке выпускников. Компетентностная модель образования, ориентированная на результат обучения, ставится доминирующей в отечественной системе высшего образования (Хуторской А.В., 2003; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2006; Шадриков В.Д., 2006; Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010). Вхождение России в Болонское соглашение и интеграция в единое Европейское образовательное пространство делают языковое образование неотъемлемым и существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста. Современный Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2010) требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников.
Особую актуальность приобретает получение полноценного языкового образования как часть профессиональной подготовки специалиста для студентов по направлению подготовки «Лингвистика», которые по роду своей профессиональной деятельности будут принимать участие во вхождении России в международное пространство в различных сферах деятельности: науке, образовании, культуре, промышленности, бизнесе, торговле, туризме и т.п.
Целью обучения иностранному языку в языковом вузе является достижение уровня свободного владения иностранным языком (Proficient User) (Уровни C1 и C2) (ФГОС, 2010; Common European Framework …, 2001). Развитие речевого умения является одной из самых сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует учёта многих факторов: возрастных и личностных характеристик обучаемых, особенностей осуществляемой речевой деятельности, заданность каждой ситуации и условий общения. Методическая сложность развития речевых умений заключается в том, что в реальной жизни все виды речевой деятельности переплетены и неотделимы друг от друга. Однако, как свидетельствует методический опыт (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982., 1986; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Бим И.Л., 1988; Соловова Е.Н., 2002; Мильруд Р.П., 2005; Ur P., 1998) и опыт проведения стандартизированных языковых тестов (UCLES exams, TOEFL, ЕГЭ), развитие видов речевой деятельности в методике обучения иностранным языкам осуществляется дискретно.
В ряде работ последних лет учеными поднимался вопрос об актуальности соединения двух или нескольких видов речевой деятельности при обучении и контроле соответствующих речевых умений. В частности Браун Дж. (2004), Гурвич П.Б. (2004) и Сысоев П.В. (2008) говорили о возможности комплексного обучения и контроля речевых умений с помощью различных методов и форм проведения занятий. В своем диссертационном исследовании Киреева Н.В. (2011) разработала методику развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза при комбинации двух видов речевой деятельности («рецепция-продукция») (Киреева Н.В., 2011). В нашей работе рассматриваются комбинации речевых умений, состоящие из трех, четырех и более компонентов. Речевые умения в процессе их комбинации рассматриваются на интерактивной лекции, которая является одной из наиболее распространенных и предлагающих потенциальную возможность форм проведения занятий.
Интерактивная лекция на иностранном языке является одной из форм обучения, на которой можно развивать у студентов речевые умения в процессе их комбинации (например, рецепция (аудирование) – продукция (конспектирование) – продукция (говорение)).
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась определенная научная база для рассмотрения проблемы развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции. Анализ ряда теоретических работ показал, что в центре внимания ученых были следующие вопросы:
психолого-педагогические аспекты взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (Жинкин Н.И., 1958; Гез Н.И., 1966; Неманова Р.П., 1980; Григорьева В.П., 1985; Бабайлова А.Э., 1985; Зимняя И.А., 1980; 1985, 1997);
общие и частные аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции (Бим И.Л., 1988, 1996; Маркова А.К., 1990; Китайгородская Г.А., 1997; Ведель Г.Е., 2002; Соловова Е.Н., 2002; Сафонова В.В., 1996, 2004);
приемы, способы, методы и технологии активного обучения речевой деятельности на иностранном языке (Шубин Э.П., 1972; Миролюбов А.А., 1981; Пассов Е.И., 1985; Вербицкий А.А., 1991; Вайсбурд М.Л., 2001);
взаимосвязь рецептивных видов речевой деятельности (Ильина В.И, Клычникова З.И., 1979; Бабайлова А.Э., 1983; Борисова Л.Н., 1995; Цюе Чж., 1999);
взаимосвязь рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (Алексеева Н.Н., 1983; Изаренков Д.И., 1995; Цветкова И.В., 2001; Колобкова А.А., 2006; Малетина Л.В., 2007; Сысоев П.В., 2008; Шпак Н.Е., 2009; Киреева Н.В., 2011).
Однако, несмотря на существующий корпус исследований, посвященный проблеме развития речевых умений, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
не изучен потенциал интерактивной лекции на иностранном языке, как основы для комбинации речевых умений;
не выявлены характеристики интерактивной лекции, как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации;
не определена номенклатура речевых умений, развиваемых в процессе их комбинации на интерактивной лекции;
не разработан механизм комбинации рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности на интерактивной лекции;
не разработан алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.
Таким образом, можно выделить следующие противоречия между необходимостью развивать у студентов по направлению подготовки «Лингвистика» речевые умения в процессе их комбинации, позволяющие им успешно выполнять особые формы учебных заданий во время проведения интерактивной лекции с использованием на ней активных методов обучения, которые в меньшей степени используются в вузе, и отсутствием в теории и методике обучения иностранным языкам разработанной методики развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.
Следовательно, имеются все основания считать проблему развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования – «Методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции (английский язык, языковой вуз)».
Объектом исследования является педагогический процесс развития речевых умений студентов языкового вуза.
Предмет исследования – методика развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.
Цель данного исследования – разработка, теоретическое обоснование методики развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции и проверка её эффективности в ходе опытного обучения.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: развитие у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции будет успешным, если:
определена номенклатура речевых умений студентов языкового вуза, развиваемых в процессе их комбинации на интерактивной лекции;
используются характеристики интерактивной лекции (интерактивность, многополярность, мотивированность, бинарность, подконтрольность, эффективность, вариативность);
используется алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции по специальности у студентов языкового вуза, что включает в себя следующие этапы: 1) вводный, 2) основной, 3) второстепенный (методический), 4) второстепенный (психологический), 5) завершающий, и который реализуется при следующих условиях: системность, поэтапность, комбинированность, последовательность, симультанность, моментальность.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:
уточнить понятие «интерактивная лекция» и определить номенклатуру речевых умений, развиваемых в процессе их комбинации на интерактивной лекции;
разработать механизм комбинации речевых умений на интерактивной лекции;
выявить характеристики интерактивной лекции, как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации;
разработать алгоритм развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции; провести проверку эффективности методики развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза в опытном обучении; описать его количественные и качественные результаты.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, анкетирование, анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации; проведение опытного обучения; анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.
Методологической основой исследования послужили личностно-деятельностный подход (Леонтьев А.Н., 2004; Зимняя И.А., 2006; Ананьев Б.Г., 2007), компетентностная модель образования (Болотов В.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Алмазова Н.И., 2007; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010), системный подход (Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970; Миролюбов А.А., 1988; Богданов А.А., 1989), коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Бим И.Л., 1988, Пассов Е.И., 1985; Canale M., Swain M., 1980; Savignon S.J., 1983).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории речевой деятельности (Леонтьев А.Н., 1974; Жинкин Н.И., 1982; Зимняя И.А., 1986), лингвистике текста (Москальская О.И., 1984; Дридзе Т.М., 1984; Вейзе А.А., 1985; Изаренков Д.И., 1995; Валгина Н.С., 2003), методике взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (Неманова Р.П., 1980; Зимняя И.А., 1985; Григорьева В.П., 1985; Малетина Л.В., 2004), активным методам обучения (Жуков Р.Ф., 1980; Ефимов В.М., 1988; Бирштейн М.М., 1989; Арутюнов Ю.С., 1990; Вербицкий А.А., 1991; Маршев В.И., 1991; Порховник Ю.М., 1996; Лернер И.Я., 1996) психологии обучения иностранным языкам (Зимняя И.А., 1991; Васильева М.М., 2004; Коренева А.В., 2009); теории формирования навыков и умений (Беляев Б.В., Вайсбруд М.Л., 1972; Шатилов С.Ф., 1977; Гез Н.И., 1989; Серова Т.С., 1989; Пассов Е.И., 1989; Гальскова Н.Д., 2008), методике языкового тестирования (Рапопорт И.Я., 1989; Коккота В.А., Павловская И.Ю., 2007; Поляков О.Г., 2007; Макнамара Т., 2007; Bachman L.F., 1990; Underhill N., 1995; Davies A., 2004; Savignon S., 1985).
Научная новизна данного исследования состоит в том, что в нем:
определена номенклатура речевых умений, развиваемых в комбинации друг с другом на интерактивной лекции;
разработан механизм комбинации речевых умений на интерактивной лекции;
выявлены характеристики интерактивной лекции, как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации;
разработан алгоритм развития у студентов языкового вуза речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции по специальности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
уточнено понятие «интерактивная лекция», как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации;
предложено теоретическое обоснование методики развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза;
представлены системы комбинаций речевых умений на интерактивной лекции: «аудирование-письмо-говорение», «аудирвание-чтение-письмо», «чтение-письмо-говорение», «аудирование-чтение-письмо-говорение», «аудирование-говорение-аудирование-говорение»;
показана специфика взаимодействия видов речевой деятельности в процессе их комбинации.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
выделены критерии оценки развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции (адекватность, связность, полнота, логичность, аргументированность);
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам в языковом вузе.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечивается изучением теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий студентами в ходе опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Интерактивная лекция – это методическая среда, в которой на основе взаимодействия студентов с преподавателем и студентов между собой осуществляется их рецептивно-продуктивная деятельность, направленная на зрительное или слуховое восприятие поступающей информации на иностранном языке, ее анализ и синтез, адекватная фиксация и изложение этой информации в устной или письменной форме без существенной потери основного, оригинального смысла сообщения. Номенклатура речевых умений, развиваемых на интерактивной лекции, включает следующие умения:
1) умения аудирования (понимать максимально полно речь лектора на изучаемом иностранном языке в различных формах лекций; понимать основное содержание презентаций или видеотекстов страноведческого характера; выборочно извлекать из них необходимую информацию; определять тему дискуссии, проблемной лекции, лекции по конкретной ситуации; выделять факты/примеры в соответствии с поставленным вопросом/проблемой; обобщать содержащуюся в тексте информацию; оценивать важность / новизну информации); 2) умения письменной речи (описывать явления, события, фиксировать факты и необходимую информацию в письменной форме; составлять письменные материалы (тезисы, аннотации, резюме, план, краткое содержание), необходимые для презентации результатов дискуссии; выражать собственное мнение/суждение в группе; кратко передавать содержание материала лекции; фиксировать необходимую информацию из прочитанного/прослушанного/увиденного на интерактивной лекции; составлять тезисы или развернутый план выступления; обобщать информацию, полученную из разных источников); 3) умения чтения (использовать различные виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое); считывать информацию; выделять в PowerPoint презентации опорные слова и фразы; использовать просмотровое чтение для активизации мыслительной деятельности по конкретной теме лекции; выделять необходимые факты/сведения; отделять основную информацию от второстепенной, с пометками на более важных событиях; определять замысел лектора; оценивать важность/новизну/достоверность информации; понимать смысл текста и его проблематику, используя элементы анализа текста; отбирать значимую информацию в тексте/ряде текстов для решения задач на интерактивной лекции); использовать для чтения записи, сделанные студентами (конспекты, тезисы, планы, замечания); 4) умения говорения (дискутировать на тему; подробно/кратко излагать прочитанное/прослушанное/увиденное; давать характеристику историческим личностям и личностям современности; описывать события, излагать факты, высказывать и аргументировать свою точку зрения в группе и перед аудиторией; делать выводы; оценивать факты/события, услышанные или увиденные во время интерактивной лекции; использовать для говорения записи, сделанные студентами (конспекты, тезисы, планы, замечания).
-
Механизм комбинирования речевых умений на интерактивной лекции – это система внутренних связей, возникающих внутри системы речевых умений, базирующихся на психологических механизмах восприятия, переключения и осмысления. Данный механизм включает в себя учебную цель, вид и форму проведения интерактивной лекции, как методической среды для развития речевых умений, комбинации речевых умений (рецепция-продукция-рецепция-продукция), языковые средства, способы предъявления информации.
К характеристикам интерактивной лекции как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации относятся интерактивность, многополярность, мотивированность, бинарность, подконтрольность, эффективность и вариативность.
-
Критериями оценки развития речевых умений в процессе их комбинации выступают адекватность, связность, полнота, логичность, аргументированность.
-
Алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации включает в себя пять взаимосвязанных этапов: 1) вводный, 2) основной, 3) второстепенный (методический), 4) второстепенный (психологический), 5) завершающий.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 гг.
Первый этап исследования (2007-2008 гг.) На данном этапе происходило осмысление исследовательской проблемы, проводился отбор и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования. Формулировались цели и задачи исследования, определялись объект и предмет исследования, выдвигалась гипотеза, конкретизировались методы исследования.
Второй этап исследования (2008-2009 гг.) На этом этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции, разрабатывался и внедрялся в практику алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции.
Третий этап исследования (2009-2011 гг.) Данный этап характеризуется подготовкой опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведением опытного обучения; описанием его количественных и качественных данных; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.
Личный вклад автора исследования заключается в определении номенклатуры речевых умений, развиваемых в процессе их комбинации друг с другом на интерактивной лекции; разработке механизма комбинации речевых умений на интерактивной лекции; выявлении характеристик интерактивной лекции, как среды для развития речевых умений в процессе их комбинации; разработке алгоритма развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции у студентов языкового вуза
Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение студентов языкового вуза по предложенной методике развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции проводилось на базе ГОУ ВПО Тамбовский Государственный университет имени Г.Р. Державина в 2009-2010 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на ежегодной конференции лаборатории языкового поликультурного образования в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина (2008, 2009, 2010, 2011), на ежегодных всероссийских конференциях преподавателей и аспирантов в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2008, 2009, 2010), на всероссийской научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические основания и коммуникативные практики» в ЛПГУ (Липецк, 2008), на общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), на всероссийской научной конференции «Язык. Общество. Культура» в ЛГПУ (Липецк, 2008), на общероссийской научно-практической конференции «Новая образовательная среда – 2009» (Москва, ВВЦ, 2009), на общероссийской научно-практической конференции «Учебник-Ученик-Учитель» (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, 2010), на всероссийской научно-практической конференции «XVI Державинские чтения» (Тамбов, ТГУ имени Г.Р. Державина, 2011).
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 152 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении дано обоснование актуальности и выбора темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции» определена номенклатура речевых умений на интерактивной лекции, специфичных для вузовского этапа обучения, уточнено определение понятия «интерактивная лекция», разработан механизм комбинации речевых умений на интерактивной лекции.
Во второй главе «Методика развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции» выявлены характеристики интерактивной лекции, предложены критерии оценки развития речевых умений в процессе их комбинации, разработан алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции. В данной главе также описано проведение опытного обучения, проведен количественный и качественный анализ его результатов.
В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются выводы.
Библиографический список исследования включает 192 источника.
Речевые умения в современных образовательных нормативных документах
Постановка требований к развитию тех или иных видов речевой деятельности (по иностранному языку) базируется на результатах исследования каждого из четырех видов речевой деятельности. Основными видами речевой деятельности являются: аудирование или слушание, говорение, письменная речь (письмо) и чтение. Интерактивная лекция может объединять в себе все эти виды речевой деятельности, начиная от говорения (лектор, докладчик), заканчивая чтением, когда школьник или студент самостоятельно работает над материалом услышанной и законспектированной им лекции для дальнейшего использования в подготовки к практическим (семинарским) занятиям или сдаче зачета (экзамена).
Известно, что основным видом речевой деятельности при изучении, как родного языка, так и иностранных языков — является говорение. Свидетельством тому служат многочисленные работы, посвященные рассмотрению видам речевой деятельности, таких методистов как: Пассов Е.И., Шатилов С.Ф., Ляховицкий М.В. и др. Но, в свою очередь, положительный результат в общении достигается не только с помощью говорения, но и в не меньшей степени с помощью аудирования — Ур П., Дж. Браун, Г. Юле и др. В процессе проведения интерактивной лекции, характеристики «письменной речи» представлены в меньшей степени, по сравнению с другими видами речевой деятельности. Основанием этого является, своего рода, «механический» характер письменной речи, то есть конспектирование.
Рассмотренные выше характеристики процессов аудирования и конспектирования, а также выделенные факторы, которые обуславливают трудности восприятия информации, позволяют проанализировать требования государственного образовательного стандарта с последующим его дополнением необходимыми требованиями к развитию речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции. Дополнительные требования к данным умениям позволят качественно улучшить образовательный процесс в момент проведения интерактивной лекции, а также при выполнении заданий проблемного характера.
Итак, государственный образовательный стандарт является основным документом, на базе которого проводится подготовка учащихся на различных этапах обучения. В существующем на данный момент государственном стандарте среднего (полного) общего образования по иностранному языку выделены основные требования к знаниям, умениям и навыкам, которыми должен обладать выпускник средней школы. А также выделяются основные требования к обязательному минимуму образовательных программ и языковых знаний и навыков. В данном исследование одной из задач является дополнение государственного образовательного стандарта требованиями к речевым речевым умениям, к которым могут быть отнесены умения аудирования и письменной речи выпускника средней школы в условиях проведения интерактивной лекции. Ниже рассмотрим представленные в государственном образовательном стандарте требования к вышеупомянутым умениям более подробно (ИЯШ, 2004, №4, с. 3-20): Как видно из вышеперечисленных требований, они лишь частично отражают наличие у выпускника средней общеобразовательной школы развитых речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции. Это обусловлено тем, что в учебном плане не предположено наличие лекций, а также занятий, направленных на формирование соответствующих навыков. На интерактивной лекции выпускник столкнется с рядом трудностей (которые были описаны выше). Соответствующие требования к развитию умений аудирования и письменной речи отсутствуют в государственном образовательном стандарте. Причем, данный процесс включает в себя не только развитие аудитивных навыков, навыков письменной речи, чтения и говорения, но и развитие логического мышления, способности анализировать и синтезировать поступающую информацию. Представленные требования к речевым умениям, охватывают два этапа обучения: Среднее общее образование Базовый уровень (9-11 классы) и Среднее общее образование Профильный уровень (9-11 классы).
Перейдем к анализу некоторых пунктов требований к аудированию и письменной речи государственного образовательного стандарта. Аудирование является основным видом речевой деятельности на интерактивной лекции. С другой стороны, можно сказать, что и говорение является первым и основным видом речевой деятельности, если взять за точку референции лектора. Но в нашем случае рассматривается обучение слушающего или реципиента и, соответственно, аудирование выделяется как основной вид речевой деятельности на интерактивной лекции. В перечисленных требованиях государственного образовательного стандарта видно, что как при аудировании, так и при письменной речи, чтении и говорении соблюдаются определенные требования к развитию данных умений. Все эти требования являются необходимыми для выполнения соответствующих заданий на аудирование, например, различных аудио- и видеотекстов: прагматических (объявления, прогноз погоды), публицистических (интервью, репортаж), соответствующих тематике данной ступени обучения. Но, к сожалению, эти требования не смогут предоставить возможность, в полной мере выполнять задания на интерактивной лекции, так как для этого необходимо добавить еще ряд требований, опираясь на представленные выше характеристики речевых умений.
Механизм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции
Это значит, что, говоря о механизмах аудирования, мы выделяем: 1) механизмы аудирования, общие для обучающего и обучаемых; 2) механизмы, специфические для лектора, организующего построение лекции в учебном процессе; 3) механизмы, характеризующие дешифрующие действия обучаемых в процессе лекционного общения. При таком подходе лекционное аудирование следует понимать как систему приемов взаимодействия коммуникантов и механизма обратной связи в учебном процессе. При этом равноправным участником лекционного общения будем считать не только лектора и студента, но и посредствующий между ними текст. Дело в том, что текст строится в соответствии с законами речевой коммуникации, которым должны следовать и лектор, и студент. Это значит, что механизмы аудирования имплицитно встроены в текст лекции в виде реализующихся в нем категориальных признаков текста, которые должны быть известны и лектору, и его слушателям. В соответствии с изложенной точкой зрения далее рассматриваются психологическая, психолингвистическая и методическая характеристики аудирования. А само аудирование делится на аудирование "от преподавателя" и аудирование "от студента". Необходимость рассматривать обучение пониманию устной речи как самостоятельную задачу, отличную от задачи обучения говорению, хотя и тесно связанную с ней, впервые в методической литературе подчеркнула З.М. Цветкова в 1965 году (1965, с.4). Она же показала, что проблема эта должна рассматриваться в двух плоскостях: языковой и психологической. В том же году эта проблема была более подробно проанализирована И.Ф. Огородниковой (1998, с. 14-16). С этого времени и началась в отечественной методике и психологии разработка новой области исследования речевой деятельности, связанной с восприятием речи на слух. Термин "аудирование" стал употребляться для обозначения "процесса восприятия, распознавания и понимания слышимых речевых сигналов" (1974, с. 27). Психологическая характеристика аудирования (2004, с. 16-18) сводится к следующему: 1) по характеру речевого общения аудирование - это вид речедеятельности, реализующийся в устном общении; 2) по направленности речевого действия аудирование - это рецептивный вид речедеятельности; 3) по роли в процессе общения аудирование - это реактивный вид речедеятельности; 4) по способу формирования и формулирования мысли аудирования - это вид речедеятельности, в котором реализуется внутренний способ; 5) по характеру выраженности аудирование — это внешне не выраженный процесс внутренней активности, вызванный необходимостью формирования и. формулирования заданного извне смыслового содержания. Слуховое восприятие - многоуровневая иерархическая структура мыследеятельности. Она располагает сложными аналитико-синтетическими механизмами обработки поступающего извне сигнала по разным уровням: акустическому, семантико-языковому, смысловому, и сегодня нет однозначной трактовки данной структуры. Как бы то ни было, в контексте известных исследований проблем аудирования и понимания аудирование представляет собой сложный мыслительный процесс восприятия. Этот процесс точно отражает и подчеркивает деятельностный характер аудирования как вида речевой деятельности, его психологическую природу, единство субъективного и объективного в восприятии и понимании речи. Последний фактор, несомненно, важен, так как одни лингвистические (грамматические, лексические, фонетические) знания сами по себе не обеспечивают понимания в процессе общения. Понимание осуществляется через взаимодействие лингвистических и психологических факторов при наличии прагматического опыта. Единство субъективного и объективного при восприятии и понимании звучащей речи как существенная особенность этого восприятия подводит нас к решению вопроса о трудностях и специфических особенностях аудирования. Это значит, что в процессе обучения мы не можем не учитывать особенности наших студентов (возраст, социально-психологический фактор, уровень языковой подготовки), через призму которых должны преломляться и содержание, и организация учебного процесса.
Для выявления механизма комбинирования речевых умений на базе интерактивной лекции (третья задача исследования) был сделан психологический анализ основ взаимодействия разных видов речевой деятельности. И.А. Зимняя и Р.П. Неманова выделили связь между продуктивными видами речевой деятельности (говорение и письмо) и рецептивными (аудирование и чтение) через механизм осмысления, являющийся единым для всех видов речевой деятельности и включающий в себя процессы смысловыражения и смысловосприятия (Неманова Р.П., 1980). В продукции и в рецепции осуществляется процесс осмысления, представляющий собой разнонаправленное движение мысли.
В развитии речевых умений в их комбинации механизм осмысления выступает не просто связующим звеном между видами речевой деятельности, а обуславливает уровень, на котором будет осуществляться работа с текстом - уровень извлечения содержательной информации из текста. В связи с тем, что извлечение содержательной информации и её последующая переработка подразумевает работу механизма осмысления, поэтому в данной работе изучались речевые умения, предполагающие именно содержательно-смысловую обработку текстов.
Алгоритм развития речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции
Сложнее выделить конкретные показатели для произношения, поэтому условно можно считать, что если «слушащий без усилий и напряжения понимает, какие слова были произнесены, то звуковой состав слов достаточно правильный» (Брейгина М.Е., Клементенко А Д., 1979: 15).
Доказательством того, что подход к языковым ошибкам нужно менять может служить и позицирование английского языка как языка международного общения. Язык международного общения предполагает языковое разнообразие и вариативность: «в процессе обучения учащиеся должны познакомиться не с одним единственным стандартным вариантом языка, представляющего несуществующего идеального носителя, а с языковым разнообразием изучаемого сообщества» (Сысоев П.В., 2008: 138). В существующем языковом разнообразии можно найти много несоответствий стандартной норме языка: нарушение порядка слов, использование двойного отрицания, отсутствием вспомогательного глагола в специальных вопросах и т.д. Конечно, мы не призываем отказаться от определённых языковых стандартов в обучении и соблюдении норм, но полагаем, что обучение английскому как международному языку общения в том числе и в профессиональной сфере, сместит приоритеты от соблюдения формальных языковых норм в смыслосодержательную сторону языкового высказывания. Тем не менее, мы согласны с теми исследователями проблемы обучения письму в высшей школе, которые полагают, что письменная речь должна более жёстко оцениваться с языковых позиций, чем устная. Письменная речь, как известно, характеризуется более чёткой структурой, соблюдением формальностей (особенно в деловой корреспонденции) и возможностью многократного редактирования, так как всегда можно вернуться к написанному и обдумать употребление той или иной конструкции слова и т.д. Кроме того, в профессиональной сфере, лингвистам часто приходится составлять письменные документы (в том числе вести деловую переписку), и уровень грамотности, продемонстрированный в письме может существенным образом повлиять на их статус как профессионалов.
Исходя из вышеизложенного считаем, что языковые требования, предъявляемые к устным высказываниям могут быть более вариативными и зависеть от индивидуальных особенностей студента как субъекта интерактивной деятельности (исходный языковой уровень, наличие или отсутствие прогресса в говорении, степень самостоятельности при выполнении задания и т.д.). В то же время вполне оправданы-высокие требования к письменной речи, носящей формальный характер и подчиняющейся жёстким правилам.
В целом, разработанная шкала оценивания в совокупности с указанными выше критериями даёт возможность оценить речевые умения в процессе их комбинации, так как концентрирование на смыслопередаче высказывания позволяет также судить и о том, насколько успешной была стадия рецептивного восприятия текста. Кроме того, такой подход к оценке носит стимулирующий характер и настраивает на более личностное отношение к выполнению заданий.
Теперь более подробно остановимся на тестах, с помощью которых по нашему мнению можно контролировать уровень развития речевых умений в процессе их комбинации. Используя классификацию тестов навыков и умений речевой деятельности Рапопорта И. А., мы характеризуем используемые нами тесты следующим образом: 1. по цели применения: диагностический и констатирующий; 2. по виду осуществляемого контроля: текущий и итоговый; 3. по статусу контролирующей программы: нестандартизированный тест; 4. по объекту контроля: тест, измеряющий сформированность речевых умений в процессе их комбинации; 5. по соотнесению с нормами или критериями: тест, ориентированный на критерии оценки речевых умений, как продукта, в процессе их комбинации; 6. по структуре и способу оформления ответа: тест со свободно конструируемыми ответами; Тесты, отвечающие именно этим характеристикам, мы считаем наиболее адекватными для оценивания смысловых параметров устных и письменных высказываний. Мы рекомендуем провести диагностический тест в начале обучения в вузе, позволяющий сделать вывод об уровне развития речевых умений в процессе их комбинации у студентов языкового вуза. Особенностью этого теста будет то, что он будет включать в себя как текст, описывающий явление повседневной жизни, так и профессионально-ориентированный текст, предъявляемые в письменной или устной форме как база для продуцирования высказывания в соответствии с коммуникативно-речевой задачей. Современные лингвистические исследования подтверждают, что научные тексты (профориентированные тексты) отличаются от ненаучных. Причём разница этих текстов не сколько чисто лингвистическая, а социолингвистическая, «проявляющаяся в вариациях языка в разных контекстах» (Clapham С, 1996: 2). Так, например, Д. Тримбл рассматривал разницу между научными и ненаучными текстами по следующим основаниям: сущность научного параграфа, ораторские (риторические) техники, используемые в письменных научных текстах и ораторские функции, наиболее часто встречаемые в научных письменных текстах. Хотя на сегодняшни» день лингвисты не пришли к единым» выводам, в чём же проявляется разница между научными и ненаучными- текстами, в ходе их исследований был поднят вопрос: одинаково ли идёт восприятие и смысловая! обработка научных и ненаучных текстов студентами , изучающими иностранный язык. В этом- вопросе также не выработано единого мнения и научные исследования в этом направлении продолжаются (R. Джордан, J. Робинсон, Дженсен» J., Хансен М.). Однако многие из исследователей этой проблемы затрагивают вопрос о влиянии фоновых знаний на восприятие научного текста. Они полагают, что студенты с одинаковым уровнем языковой подготовки, имеющие фоновые знания по проблеме, лучше осмысливают прочитанное /услышанное, чем студенты, не имеющие таких знаний. Это утверждение требует дальнейшего теоретического обоснования, так как экспериментальные данные носят несистематический характер. Тем не менее, мы считаем необходимым, принять эти данные к сведению и включить в диагностический тест тексты как научного, так и ненаучного характера, чтобы проследить уровень развития речевых умений в процессе их комбинации при работе с разными текстами. При этом, считаем возможным, сравнивая полученные результаты в двух текстах, допускать влияние фоновых знаний по проблеме на эффективность осмысления профессионально-ориентированных текстов, если в работе с ненаучным текстом уровень развития речевых умений оказался выше.
Описание результатов опытного обучения, направленного на развитие речевых умений в процессе их комбинации на интерактивной лекции
Лекция вдвоем, при которой учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п (Остражкова Н.С., 2004).
При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.
Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать собственную точку зрения.
Лекция с заранее запланированными ошибками — эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию (Агапова О.И., Джонс Л.А., Ушаков А.С., 1996). Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфика учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов (Смолкин A.M., 1991). Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им. Выявленные студентами или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления. Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление. Лекция-пресс-конференция близка к пресс-конференции по форме ее проведения, только со следующими изменениями. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей (Гузеев В.В., 2001). Может быть так, что студенты не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса. Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично (Агапова О.И., Джонс Л.А., Ушаков А.С., 1996). В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекция-пресс-конференция позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.
