Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОГО ИНТЕРНЕТ-БЛОГА
1.1. Содержание обучения письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога 14
1.2. Умения письменной речи в целях обучения иностранному языку средствами учебного Интернет-блога
1.3. Учебный Интернет-блог как средство развития умений письменной речи студентов языкового вуза 49
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОГО ИНТЕРНЕТ-БЛОГА
2.1. Моделирование процесса развития умений письменной речи средствами учебного Интернет-блога 65
2.2. Технология развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога
2.3. Опытное обучение, направленное на развитие умений письменной речи у студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога
Выводы по второй главе 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 121
- Содержание обучения письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога
- Учебный Интернет-блог как средство развития умений письменной речи студентов языкового вуза
- Моделирование процесса развития умений письменной речи средствами учебного Интернет-блога
Введение к работе
Общая информатизация общества и приоритетный национальный проект «Образование» сделали Интернет реальностью для большинства российских учащихся и студентов. В результате достаточно большое количество людей стали принимать участие в общении посредством социальных сервисов и служб сети Интернет. Причем это общение происходит как с представителями других стран, так и с теми, кто находится в одной стране или городе. Интернет-коммуникация — это новый вид общения, который требует как изучения, так и методики обучения этому виду общения.
За последние годы появился целый цикл работ, в которых авторами рассматривается потенциал социальных сервисов и служб сети Интернет в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 2005; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009; Титова СВ., 2003, 2009; Филатова А.В., 2009; Bloch J., 2007; Richardson W., 2003, 2004). Современные информационно-коммуникационные Интернет-технологии создают условия для развития у обучающихся одного и того же класса или группы всех видов речевой деятельности и формирования аспектов иностранного языка.
Блог является одним из сервисов Веб 2.0, создающий условия для развития умений письменной речи учащихся и студентов (Казакова Н.А., 2008; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009; Bach L.K.., 2003; Bloch J., 2007; Barger J., 1999; Barger J., 2002; Isaacs, E. J., 2000; Lowe C, Williams Т., 2006).
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась определенная научная база для рассмотрения проблемы развития умений письменной речи у студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога. Анализ ряда теоретических работ показал, что за последние десять лет в центре внимания ученых были следующие вопросы:
содержание обучения письменной речи в средней школе (Бим И. Л., 2007; Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2008; Кузьмина Л. Г., 1998; Мазунова Л. К., 1999, 2001, 2004; Миролюбов А. А. 2002; Мусницкая Е. В., 1991; Пассов Е. И., 1985, 1989, 2000; Соловова Е. Н., 2007), неязыковом вузе (Громова М. Н., 1993; Лапидус Б. А., 1986; Овчинникова Т. Е., 2002) и в языковом вузе (Бим И. Л., 1996; Соловова Е. Н., 2007; Шамов А. Н., 2008; Elbow Р., 1968; Flower L., 1985; Fowler W. S., 1989; Nunan D., 1991, 2001);
номенклатура умений письменной речи (Мазунова Л. К., 1999, 2001, 2004; Мильруд Р. П., 1997; Пассов Е. И., 1985, 1989; Соловова Е. Н., 2007; Щукин А. Н., 2006; Heaton J. В., 1995; Hutchinson Т., Waters А., 1993);
критерии оценки письменной речи обучающихся (Барышников Н.В., Грибанова К.И., 2001; Бим И. Л., Миролюбов А. А., 2000; Зимняя И. А., 1999; Сафонова В.В., Гром Е.Н., 1999; Кузьмина Л.Г., 1998, 1999);
новые Интернет-технологии в обучении иностранному языку (Полат Е.С., 1999, 2006; Титова СВ., 2003; Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009; Crystal D., 2005; Warschauer М., Kern Е., 2003; Dougiamas М., 2004; Firth S., 1998);
социальный сервис блогов в развитии умений письменной речи (Раицкая Л.К., 2007; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009; Bach L. К., 2003; Bloch J., 2007; Blood R., 2000; Lowe С, Williams Т., 2006; Richardson W., 2003, 2004; Campbell C, 2003).
Однако, несмотря на существующий корпус исследований, посвященных проблеме развития умений письменной речи средствами Интернет-технологий, приходится констатировать ряд неразработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
не определено содержание обучения письменной речи в языковом вузе средствами учебного Интернет-блога;
не разработана номенклатура умений письменной речи, развиваемых в языковом вузе средствами учебного Интернет-блога ;
не разработаны критерии оценки к уровню развития умений письменной речи у студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога;
не выявлены педагогические условия развития умений письменной речи у студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога ;
отсутствует методика развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога .
Следовательно, имеются все основания считать проблему развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования — «Методика развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога (английский язык, языковой вуз)».
Объектом исследования является педагогический процесс развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога .
Предметом исследования выступает методика развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога .
Цель диссертационной работы состоит в разработке научно-обоснованной и проверенной опытным путем методики развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога .
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
произвести отбор содержания обучения письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога и определить умения письменной речи, развиваемые на основе учебного Интернет-блога;
выявить педагогические условия развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога ;
разработать модель развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога;
разработать технологию развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога; провести опытное обучение с целью определения эффективности методики развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога; описать его количественные и качественные результаты.
Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой модели организации обучения, при которой:
используется содержание письменной речи, состоящее из лексико-грамматического, орфографического и пунктуационного, стилистического, структурно-организационного, коммуникативного, предметного, социокультурного аспектов;
учитываются особенности учебного Интернет-блога (публичность, линейность, невозможность вносить изменения в опубликованный материал, интерактивность, автономность в работе и размещении материала, модерация блогом осуществляется одним человеком) и педагогические условия, необходимые для успешного развития умений письменной речи средствами учебного Интернет-блога;
обучение организуется в 4 этапа (подготовительный, установочный, процессуальный, оценочный).
Для решения указанных задач и проверки истинности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:
анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации;
моделирование педагогического процесса развития умений письменной речи средствами блогов;
опытное обучение;
анализ и описание количественных и качественных результатов
опытного обучения.
Методологической основой исследования послужили: теория проблемного обучения (Лернер И.А., 1981; Матюшкин A.M., 1980; Махмутов М.И., 1977), концепция коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Savignon SJ., 1972, 1983, 1997; Пассов Е. И., 1983, 1985; Мильруд Р. П., 2000), концепция дистанционного обучения (Полат Е.С., 2006), концепция личностно-ориентированного подхода (Бим И. Л., 1977).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2006; Ляховский М.В., 1981; Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Мильруд Р.П., 1997, 2007; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002, 2007; Щукин А.Н., 2006), развитию умений иноязычной письменной речи (Баранова Л.Л., 1998; Зиндер Л. Р. 1987; Мазунова Л.К., 1999, 2001, 2004; Кузьмина Л.Г., 1998; Мильруд Р.П., 1997, 2007; Миролюбов А.А., 1982; Мусницкая Е.В., 1991; Николаева Т.М., 1963; Пассов Е.И., 1989; Elbow Р., 1968; Flower L., 1985; Fowler W.S., 1989; Murray D., 1980; Nunan D., 1991, 2001), использованию новых информационных технологий в обучении иностранным языкам (Полат Е.С., 1999, 2000, 2006; Раицкая Л.К., 2008; Роберт И.В., Панюкова СВ., 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009; Bach L.K., 2003; Bloch J., 2007; Crystal D., 2005; Campbell C, 2003; Isaacs E. J. & Phoebe J., 2001; Kennedy K., 2003; Richardson W., 2003, 2004; Warschauer M., Kern E., 2003).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2009 гг.
Первый этап исследования (2005-2007 гг.). Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы,
определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.
Второй этап исследования (2007-2008 гг.). На данном этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методическая модель развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога; разрабатывалась и внедрялась в практику технология развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога.
Третий этап исследования (2008-2009 гг.). Этот этап характеризуется подготовкой опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведением опытного исследования; описанием его количественных и качественных данных; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
осуществлен отбор содержания обучения письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога, состоящего из лексико-грамматического, орфографического и пунктуационного, стилистического, структурно-организационного, коммуникативного, предметного, социокультурного аспектов, формата текста; определена номенклатура умений письменной речи, развиваемых средствами учебного Интернет-блога;
выявлены педагогические условия развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога;
разработана модель развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога;
определены четыре этапа развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
предложено теоретическое обоснование методики развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога;
показана специфика реализации принципов развития умений письменной речи средствами учебного Интернет-блога (принцип коммуникативности, принцип автономии, принцип ситуативно-тематической организации обучения, принцип стилистической дифференциации, принцип учета социокультурных особенностей страны изучаемого языка, принцип интерактивности обучения и принцип информатизации обучения, включая предлагаемый нами принцип учета особенностей блога как социального сервиса).
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложено подробное описание методики развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога;
разработаны критерии оценки к уровню развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий учащимися в ходе опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание обучения письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога включает восемь аспектов: лексико-грамматический, орфографический и пунктуационный, стилистический, структурно-организационный, коммуникативный, предметный и социокультурный, формат текста.
Развитие умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога будет эффективным, если разработка соответствующей методики будет осуществляться с учетом следующих педагогических условий:
S наличие заданий на анализ, обсуждение, интерпретацию получаемой
информации; S наличие установок на выражение собственной точки зрения
обучающихся и их индивидуальности; S социальное взаимодействие обучающихся в процессе работы с
блогами; S размещение в блогах информации, связанной с личным опытом
студентов; S наличие заданий на формирование грамматических навыков с целью
обеспечения грамматической корректности высказываний; S наличие технологии (пошагового алгоритма) развития умений
письменной речи средствами учебного Интернет-блога;
Модель методики развития умений письменной речи представляет собой сложную иерархическую систему, состоящую из связанных между собой компонентов: цели, задач, принципов, методологической базы, основных направлений, организационных форм, методов, средств обучения и результата.
Развитие умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога осуществляется с помощью двух технологий: технологии развития умений письменной речи и технологии обучения
участию в Интернет-дискуссии. Каждая из них включают четыре этапа: подготовительный, установочный, процессуальный и оценочный.
Технология 1:
Этап 1. Подготовительный (технический) (каждый студент создает персональный учебный блог для решения поставленных учебных задач (написание эссе, рецензии)
Этап 2. Установочный (преподаватель дает установку на каждый вид работы, преподаватель определяет календарные сроки выполнения каждого задания, преподаватель определяет критерии оценки и доводит их до сведения каждого студента.
Этап 3. Процессуальный (студенты размещают свои работы в персональных учебных блогах в установленные календарные сроки, студенты комментируют работы друг друга: а) на предмет соответствия формату текста (эссе, рецензия); б) содержательный аспект; преподаватель осуществляет мониторинг учебной деятельности студентов и оставляет комментарии на их блогах относительно соблюдения формата и содержания текста, студенты переделывают работы в соответствии со сделанными замечаниями рекомендациями преподавателя и студентов. Этап 4. Оценочный (оценка преподавателем итоговой версии создаваемого текста (эссе, рецензия) по разработанным критериям. Технология 2:
Этап 1. Подготовительный (технический) (преподаватель создает учебный блог группы для проведения Интернет-дискуссии). Этап 2. Установочный (преподаватель дает установку на участие студентов в Интернет-дискусси, преподаватель определяет календарные сроки публикаций комментариев на учебном блоге, преподаватель определяет критерии оценки и доводит их до сведения каждого студента.
Этап 3. Про1\ессуальный (студенты участвуют в Интернет-дискуссии, преподаватель направляет дискуссию студентов, оставляя комментарии).
Этап 4. Оценочный (преподаватель оценивает участие студентов в Интернет-дискуссии по разработанным критериям).
Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога проводилось на базе ГОУ ВПО Липецкий государственный педагогический университет в 2008-2009 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на всероссийской научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические основания и коммуникативные практики» в ЛПГУ (Липецк, 2007), на общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), на всероссийской научной конференции «Язык. Общество. Культура» в ЛГПУ (Липецк, 2008), на региональной научной конференции «Актуальные проблемы прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» в ЛГПУ (Липецк, 2009), на общероссийской научно-практической конференции «Новая образовательная среда - 2009» (Москва, ВВЦ, 2009).
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 158 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены гипотезы и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога» рассматриваются определения, цели обучения письменной речи; предлагается содержание обучения письменной речи в языковом вузе, выделяется комплекс умений письменной речи, которые необходимо развивать у студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога; предлагается номенклатура коммуникативно-речевых умений письменной речи, развиваемых средствами учебного Интернет-блога; выявляются педагогические условия развития умений письменной речи средствами учебного Интернет-блога.
Во второй главе «Практические аспекты развития умений письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога» предлагается модель развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога, определяются этапы развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога, вырабатываются требования к уровню развития умений письменной речи, описывается подготовка к опытному обучению, проведение опытного обучения, анализируются его количественные и качественные результаты.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы.
Библиографический список исследования включает 241 источник.
Приложение содержит печатную версию блога учебной группы и личных учебных блогов студентов.
Содержание обучения письменной речи студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога
Письмо в методическом плане длительное время считалось «золушкой методики» и было почти полностью удалено из учебного процесса, что, по мнению Е. И. Пассова, было стратегическим просчётом (Пассов Е. И., 1991). В российском образовании, в значительной степени устноязычном по своей культуре, письму принадлежит скорее роль вспомогательного средства, «универсального закрепителя» любых видов знаний, навыков и умений, но только не тех, которые связаны с письмом как автономным видом речевой деятельности. То, что письмо является самостоятельной, автономно существующей системой языка сейчас уже никем не подвергается сомнению (Б. де Куртене, 1963; Николаева Т. М., 1963; Амирова Т. А., 1977; Зиндер Л. Р., 1987). В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается. Подтверждение этому можно найти в государственных образовательных стандартах РФ, где предъявляются высокие требования к уровню развития умений письменной речи у учащихся (Новые образовательные стандарты, 2004).
Многие российские и зарубежные исследователи посвятили свои работы проблемам изучения письма и письменной речи (Бим И. Л., 1977; Гальскова Н. Д., Тез Н. И., 2007; Миролюбов А. А., 1982; Мильруд Р. П., 1997; Мусницкая Е. В., 1991; Рогова Г. В, 1978, 1984; Соловова Е. Н., 2008; Пассов Е. И., 1985; Шамов А. Н., 2008; Шатилов С. Ф., 1986). Анализ этих и других работ исследователей показывает, что методисты разных школ по-разному рассматривают проблемы содержания обучению письменной речи, задачи обучения общению в письменном виде и выбор упражнений при обучении письму. Рассмотрим наиболее значимые исследования, посвященные изучению письменной речи.
Основоположник коммуникативного метода обучения иностранным языкам Е. И. Пассов полагает, что «как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения» (Пассов Е. И., 1989). Каковы эти условия и вытекающие отсюда качества письменной речи? Между говорением и письмом есть существенные различия и в психологическом, и в лингвистическом планах. Прежде всего, следует отметить отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи. Говорящий видит непосредственную реакцию слушающего на каждую фразу, это регулирует его речь; пишущий может эту реакцию лишь предугадать, поэтому его речь более обоснованна, развернута (Пассов Е. И., 1989). Говорящий чаще всего находится в условиях острого дефицита времени, пишущий во времени практически не ограничен. Поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму. Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно использованная форма передает задуманное содержание, смысл. Пишущий часто пользуется, так сказать, долгосрочным планированием своей речи, отчего она более логична. Он может подобрать точное слово, разнообразить лексический состав своей речи. Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать фразы, поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго.
Таким образом, письменная речь является не фиксацией устной речи, а имеет свои особенности и механизмы, которые необходимо учитывать при формировании содержания письменной речи. Кроме того, все условия функционирования письменного общения и качества письменной речи обусловливают не только определенную трудность или легкость усвоения, но и специфику работы по обучению письму.
Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез дают следующее определение письменной речи: «Письмо - продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста» (Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2008). Согласно их концепции, при построении письменного текста автор следует, как правило, определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Эта цепь логических звеньев отражается в семантико-синтаксической и лексико-грамматической структуре текста. Письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний.
Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Отбор лексических единиц и организация их в грамматически оформленные предложения, абзацы и текст осуществляется через этапы выбора, сличения, комбинирования и контроля. Цепочка последовательных речевых действий развертывается при этом в соответствии с коммуникативным намерением автора.
Учебный Интернет-блог как средство развития умений письменной речи студентов языкового вуза
Использование современных информационных технологий в образовании имеет сравнительно небольшую историю. Открытие сети Интернет для гражданского пользования создало новое поле для исследований по использованию новых Интернет-технологий в обучении различным дисциплинам, включая иностранный язык.
Несмотря на относительно недолгую историю существования социального сервиса блогов, его методический потенциал привлек внимание методистов (Bach L. К.., 2003; Bloch J., 2007; Barger J.,1999, 2002; Blood R., 2000; Crystal D., 2005; ; Isaacs, E. J., 2000 Kennedy K., 2003; Lowe C, Williams Т., 2006; Richardson W., 2003, 2004; Warschauer M., 2005; Казакова H. A., 2008; Раицкая Л. К., 2007; Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н., 2008, 2009; Филатова А. В., 2009).
Блог является одним из социальных сервисов Веб 2.0. Блог (от англ. blog или weblog) - личная страничка пользователя в виде дневника или журнала. Блог обычно создается одним человеком, который по желанию может размещать на своей страничке как текстовый материал, так и фотографии, аудио- и видеозаписи, ссылки на другие ресурсы сети Интернет. Любой посетитель блога, ознакомившись с содержанием сайта, может как-то отреагировать на опубликованный текст или просмотренные фотографии, разместив на блоге свои комментарии. Блоги имеют линейную структуру. Это значит, что все сообщения располагаются в хронологическом порядке. Блоги считаются одним из социальных сервисов Интернета, так как создают условия для общения между людьми, объединенными общими интересами, но разделенными пространством. По сложившимся объективным причинам в период с 1990-х годов по настоящее время подавляющее большинство исследований по использованию блогов в обучении иностранному языку было проведено в США и странах Западной Европы. Ученые предлагают различные классификации видов блогов в процессе обучения иностранному языку.
Например, американская исследовательница К. Кеннеди определяет блог как «часть вебсайта, часть журнала, часть свободного пространства для письма и грамотности и предлагающий уникальную стилизованную форму выражения» (Kennedy К, 2001). В отличие от большинства вебсайтов, которые обычно соединяют в себе статичные и динамичные черты, блог создается активным писателем, который создает в вебпространстве свою личность, индивидуальность, а самое главное, точку зрения. В целях обучения иностранному языку она выделяет классный блог, в котором студенты публикуют свои работы, комментарии, критику, задают вопросы преподавателю.
Д. Блох считает блоги одной из самых популярных форм онл айн-дискурса. Уникальность блога состоит в том, что студенты могут публиковать и делать свои работы доступными для широкой публики, но также могут оценить свои письменные возможности. Кроме того, к обсуждению какой-либо проблемы могут присоединяться люди из разных стран и континентов; причем блоги дают возможность обсуждать проблемы, не затронутые в классе (Bloch J., Crosby L., 2007).
Д. Блох полагает, что в учебных целях используются два вида блогов:
- проблемно-ориентированный блог (для обсуждения социальных и политических вопросов);
- личный блог (в котором обсуждаются личные проблемы и переживания) (Bloch J., 2007).
Основываясь на видах блогов, Д. Блох выделяет четыре цели использования классных блогов:
- использование в письме многообразия жанров (личных и академических);
- обсуждение различных проблем и вопросов; - приобретение умений работать в коллективе и спорить;
- создание текстов, которые выражали бы точку зрения студентов, а также служили бы основой для критики и выражения собственного мнения других студентов.
По мере развития методик обучения иностранному языку средствами учебного Интернет-блога, увеличивался круг аспектов, которые обсуждались в блогах. Так, например, американские исследователи Ч. Лоу и Т. Уильяме определяют блог как публичный дневник, связь между нами общественными и нами личными (Lowe С, Williams Т., 2006). Они полагают, что студенты могут использовать свои личные блоги для широкого спектра письменных заданий, таких как:
Моделирование процесса развития умений письменной речи средствами учебного Интернет-блога
Анализ современных Государственных образовательных стандартов по иностранному языку (Новые Образовательные стандарты, 2004) и Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», а также работ ведущих ученых в области межкультурной коммуникации в предыдущих параграфах позволяет, с одной стороны, говорить о развитии умений письменной речи как об одной из главных целей обучения иностранному языку и целесообразности использования учебного Интернет-блога, а с другой стороны, об отсутствии практической методики развития умений письменной речи студентов языкового вуза. Данное обстоятельство обуславливает необходимость создания модели процесса развития умений письменной речи средствами учебного Интернет-блога у студентов языкового вуза.
Любая педагогическая модель представляет собой определенную систему, то есть упорядоченную и внутренне организованную совокупность взаимосвязанных и образующих единство объектов. Компоненты, входящие в систему, составляют целостный комплекс и воедино позволяют моделировать процесс обучения и воспитания. В качестве основных компонентов модели выделяются цели, задачи, содержание, принципы, методы, средства, организационные формы обучения, а также результаты, итоги и следствия преобразования учебно-воспитательного процесса с оценкой качества решения поставленной проблемы.
Основным компонентом педагогической модели, является методологическая основа исследования. В нашем случае методологической основой исследования выступают: теория проблемного обучения (Лернер И. А., 1981; Матюшкин А. М., 1980; Махмутов М. И., 1977), концепция коммуникативного метода обучения иностранным языкам (Savignon S.J., 1972, 1983. 1997; Пассов Е. И., 1983; Мильруд Р. П., 2000), концепция дистанционного обучения (Полат Е. С, 2006), концепция личностно-ориентированного подхода (Бим И. Л., 1977).
Основной целью в данной педагогической модели выступает развитие умений письменной речи у студентов языкового вуза средствами учебного Интернет-блога.
Достижение выделенной цели обуславливается соответственно решением поставленных задач. Основной задачей является развитие следующих умений письменной речи:
1) умение написания официального письма (письмо—жалоба, письмо о приёме на работу);
2) умение написания проектной работы;
3) умение составления письменной оценки доклада, проектной работы;
4) умение написания рецензии на просмотренный фильм, доклад, проектную/курсовую работу;
5) умение написания изложения (развёрнутого, сжатого, свободного);
6) умение реферирования и аннотирования;
7) умение написания сочинения (сочинение описательного характера, сочинение-повествование, сочинение-рассуждение);
8) умение проведения и участия в Интернет-дискуссии.
Следующим компонентом предлагаемой модели является система принципов, на основе реализации которой будет осуществляться решение вышеуказанных задач.
Понятие «принцип» является одним из основополагающих в методике обучения иностранным языкам. Именно поэтому, оно получило широкое освещение в работах многих известных исследователей (Бим И. Л., 1988; Ведель Г.Е., 2002; Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Ляховский М. В., 1981; Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000; Пассов Е.И., 1985, 1988; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова ТЕ., 1991; Сафонова В.В., 1996; Сысоев П.В., 2003, 2004, 2006; Соловова Е.Н., 2002; Шатилов СВ., 1986). Анализ этих и других работ позволяет нам утверждать, что ученые пришли к определенному согласию относительно трактовки термина «принцип». Под принципом принято понимать основное и исходное положение какой-либо теории, метода, науки, принимаемое в качестве аксиомы. В совокупности принципы определяют требования к уровню овладения изучаемой дисциплиной и ее отдельными компонентами. Методические принципы -принципы, относящиеся непосредственно к методике преподавания иностранных языков.
Проблематика данного исследования не вызывает сомнения в необходимости подробно остановиться на принципах обучения письменной речи. Следует сразу подчеркнуть, что в научной литературе уже описан целый ряд методических принципов обучения иностранному языку, письменной речи (таблица 2.1.1).
