Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза
1.1. Развитие речевых умений как цель обучения иностранному языку в высшей школе
1.2. Роль текста и установки при развитии комбинационных речевых умений
1.3. Понятие комбинационного речевого умения 41
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. Практические аспекты развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза
2.1. Критерии оценки развития комбинационных речевых умений
2.2. Спецификация теста по контролю развития комбинационных речевых умений
2.3. Технология развития комбинационных речевых умений 103
2.4. Описание проведения и результатов опытного обучения
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Библиографический список 143
- Роль текста и установки при развитии комбинационных речевых умений
- Понятие комбинационного речевого умения
- Спецификация теста по контролю развития комбинационных речевых умений
- Описание проведения и результатов опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование в вузе выполняет социальный заказ общества на получение компетентного специалиста, способного к саморазвитию и самообразованию в быстро меняющихся условиях сегодняшней действительности. В связи с этим главная задача преподавателя в обучении студентов иностранному языку в неязыковом вузе заключается в развитии у обучаемых умений иноязычной речевой деятельности, которые позволят будущим специалистам эффективно осуществлять профессиональную деятельность.
Развитие речевого умения – одна из самых сложных проблем в обучении иностранным языкам. Решение данной проблемы требует учёта многих факторов: возрастных и личностных характеристик обучаемых, особенностей осуществляемой речевой деятельности, ситуации и условий общения. Профессионально ориентированное обучение в вузе предполагает развитие у студентов умений работать с литературой по специальности и использовать извлечённую информацию в обсуждении профессиональных проблем. В этом случае учебное общение будущих специалистов обеспечивается не отдельными речевыми действиями, а комбинационными речевыми умениями, основанными на системных связях рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Однако, как показывает анализ существующих учебных пособий, созданных для студентов высшей школы неязыкового профиля, каждый вид речевой деятельности развивается дискретно от других видов деятельности, что не способствует эффективному развитию комбинационных речевых умений. Более того, развитие таких видов речевой деятельности, как письмо и аудирование, часто носит формальный характер и не решает коммуникативных задач, а также не отвечает целям обучения в высшей школе.
Степень разработанности проблемы. Анализ ряда теоретических работ показал, что в центре внимания учёных, занимавшихся взаимосвязанным обучением видам речевой деятельности и развитием комбинационных умений, были следующие вопросы:
взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности (Гез Н.И., 1966,1989; Неманова Р.П., 1980; Зимняя И.А., 1980, 1985; Григорьева В.П., 1985; Бабайлова А.Э., 1985);
психологические основы взаимосвязанности видов речевой деятельности (Жинкин Н.И., 1958; Гез Н.И., 1966; Ильина В.И., Клычникова З.И., 1979; Зимняя И.А., 1980);
взаимосвязанность рецептивных видов деятельности (Есютина А.М., Лапидус Б.А., 1972; Ильина В.И, Клычникова З.И., 1979; Бабайлова А.Э., 1983; Борисова Л.Н., 1995; Цюе Чж., 1999);
взаимосвязанность рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности (Алексеева Н.Н., 1983; Цветкова И.В., 2001; Колобкова А.А., 2006; Нгуен Т.Х.В., 2006; Малетина Л.В., 2007; Сысоев П.В., 2008; Шпак Н.Е., 2009);
развитие комбинационной неподготовленной речи (Гурвич П.Б., Шантарин Е.В., 1972, 1974).
Однако, как показал анализ существующих исследований по проблеме, тем не менее:
отсутствует определение сущностной характеристики комбинационного речевого умения, возникающего при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности;
не учитывается взаимосвязь между рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности, опосредованная коммуникативной установкой в продуктивных видах деятельности и типом аудируемого или читаемого текста;
отсутствуют теоретические и практические разработки по контролю и развитию комбинационных речевых умений.
Таким образом, можно выделить следующие противоречия:
между осуществлением комбинированной речевой деятельности в ситуациях учебного и профессионально ориентированного общения студентов неязыковых вузов и отсутствием учёта особой природы такой комбинированной деятельности;
между необходимостью развить у студентов неязыковых специальностей комбинационные речевые умения и отсутствием в теории и практике обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов разработанной методики развития этих умений.
Следовательно, имеются все основания считать проблему развития комбинационных речевых умений у студентов неязыкового вуза нерешённой и требующей дополнительного изучения, что и свидетельствует об актуальности данного диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Предметом исследования выступает методика развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза на занятиях по иностранному языку.
Цель данного исследования заключается в разработке теоретических и практических основ методики развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза и проверке её эффективности в ходе опытного обучения.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: развитие комбинационных речевых умений будет способствовать эффективности обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе, если:
конкретизирована специфика данных умений в неязыковом вузе;
установлены критерии, определяющие качественные характеристики комбинационных речевых умений и обеспечивающие оценку уровня их развития;
обучение языку осуществляется с использованием комбинированных речевых актов в такой последовательности: от речевых актов «чтение-говорение», «чтение-письмо» до речевых актов «аудирование-говорение», «аудирование-письмо»;
в процессе обучения используются приёмы и средства, которые целенаправленно развивают качества комбинационных речевых умений.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:
выявить сущность и раскрыть содержание комбинационного речевого умения;
определить критерии комбинационных речевых умений, свидетельствующие о развитии этих умений, и на этой основе разработать спецификацию теста, нацеленного на оценку уровня развития комбинационных речевых умений;
разработать приёмы и средства развития комбинационных речевых умений на занятиях по английскому языку у студентов неязыкового вуза, проверить эффективность их применения в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, анализ и обобщение результатов исследования по теме диссертации; проведение опытного обучения; анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.
Методологической основой исследования послужили личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя,), коммуникативный метод (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова).
Теоретической основой данной работы являются: теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), лингвистика текста (Н.С. Валгина, Т.М. Дридзе, О.И. Москальская), теория речевых актов (Дж. Ален, Р. Перро), методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (В.П. Григорьева, А.М. Есютина, И.А. Зимняя, Л.В. Малетина, Р.П. Неманова), психология обучения иностранным языкам (М.М. Васильева, И.А. Зимняя, А.В. Ильина, З.И. Клычникова, А.В. Коренева), теория методики обучения иностранным языкам (Э.П.Шубин), теория формирования навыков и развития умений (Б.В. Беляев, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, M. Canale., M. Swain), методика обучения чтению на иностранном языке (Т.С. Серова, С.К. Фоломкина), методика языкового тестирования (В.А. Коккота, Т. Макнамара, И.Ю. Павловская, О.Г. Поляков, И.Я. Рапопорт, L. Bachman, A. Davies, S. Savignon, N. Underhill ).
Научная новизна данного исследования состоит в том, что
сформулировано представление о комбинационном речевом умении, основой определения сущности которого является теория речевых актов, предполагающая не только продуцирование речи, но и её восприятие, и формирование высказывания говорящими или пишущим на основе услышанной или прочитанной информации;
доказана рациональная последовательность использования комбинированных речевых актов для развития комбинационных речевых умений: от актов «чтение-говорение», «чтение-письмо» до речевых актов «аудирование-говорение», «аудирование-письмо»;
выделены критерии оценки развития комбинационных речевых умений, позволяющие рассмотреть данные умения как процесс и продукт и оценить их уровень развития у студентов;
разработаны средства и приёмы развития комбинационных речевых умений, позволяющие эффективно развивать эти умения с учётом особенностей учебного процесса в неязыковом вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
комбинационные речевые умения рассмотрены как умения, обладающие определёнными характеристиками, адекватными вузовскому этапу образования, и позволяющими эффективно осуществлять учебную деятельность;
на основе выявленной обусловленности типа воспринимаемого текста и речемыслительной задачи установлена совокупность комбинационных речевых умений, необходимых студентам неязыкового вуза;
предложено теоретическое обоснование методики развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза;
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработан спецификатор теста по контролю развития комбинационных речевых умений, позволяющий составлять тесты, адекватные задаче оценки комбинационных речевых умений, и оценивать уровень развития комбинационных умений;
предложенная технология развития комбинационных умений может применяться в языковом вузе как один из этапов развития комбинационных речевых умений у студентов языковых специальностей;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий учащимися в ходе опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Комбинационное речевое умение – это такой уровень развития способности студента управлять своей речевой деятельностью, когда он, решая речемыслительную задачу, обусловленную типом воспринимаемого текста, легко переключается с рецептивного на продуктивный вид речевой деятельности, оперируя необходимыми речевыми единицами. На основе учёта коммуникативного намерения автора текста формулируется речевая задача для студента. Развитие комбинационных речевых умений осуществляется в определённой последовательности: от речевых актов «чтение-говорение», «чтение-письмо» до «аудирование-говорение», «аудирование-письмо».
Критериями оценки развития комбинационных речевых умений являются: коэффициент новых речевых комбинаций, показатели вариативности, информативности, аргументированности, целенаправленно отражающие развитие качеств комбинационного речевого умения как процесса и продукта (динамичность, продуктивность, содержательность, логичность, доказательность); речевых механизмов (комбинирования, конструирования, переноса), на основе которых функционируют комбинационные умения.
Управление процессом развития комбинационных умений осуществляется посредством комплекса упражнений, целенаправленно развивающих качества комбинационных умений: упражнения по расширению или сжатию содержания текста, по изменению содержания текста, по переконструированию текста и т.д. Разработанная спецификация теста позволяет составить тест по контролю развития комбинационных речевых умений во всех рассмотренных видах комбинированных речевых актов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2010 гг.
Первый этап исследования (2007-2008гг.). На данном этапе происходило осмысление исследовательской проблемы, проводились отбор и анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования, формулировались цели и задачи исследования, определялись объект и предмет исследования, выдвигалась гипотеза, конкретизировались методы исследования.
Второй этап исследования (2008-2009 гг.). На этом этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методика развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза, разрабатывалась и внедрялась в практику технология развития комбинационных речевых умений.
Третий этап исследования (2009-2010гг.). Этот этап характеризуется подготовкой и проведением опытного обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; описанием его количественных и качественных результатов; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике развития комбинированных речевых умений студентов неязыкового вуза проводилось на базе филиала ГОУ ВПО «Орловская региональная академия государственной службы» в г. Липецке в 2009-2010 учебном году. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на Всероссийской научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические основания и коммуникативные практики» в ЛГПУ (Липецк, 2007), Общероссийской научно-практической конференции «Язык делового общения – развитие, обучение, перевод» в ИММиФ (Воронеж, 2008), Общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» в ТГУ имени Г.Р. Державина (Тамбов, 2008), Всероссийской научной конференции «Язык. Общество. Культура» в ЛГПУ (Липецк, 2008), на всероссийской научно-практической конференции «Учитель. Ученик. Учебник» в МГУ (Москва, 2008), Общероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации в современном научном контексте» в ЛГПУ (Липецк, 2009).
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 185 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении дано обоснование актуальности и выбора темы исследования, определены его цель, объект и предмет, изложены гипотеза и задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, выявлена теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретические основы развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза» выделены особенности речевых умений, специфичные для неязыковых вузов, рассмотрена сущностная специфика и раскрыто содержание понятия «комбинационное речевое умение».
Во второй главе «Практические аспекты развития комбинационных речевых умений студентов неязыкового вуза» предложены критерии оценки развития комбинационных речевых умений, составлен спецификатор теста по контролю развития комбинационных речевых умений, предложена типология заданий, направленных на развитие комбинационных речевых умений. В данной главе также описано проведение опытного обучения, дан количественный и качественный анализ его результатов.
В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются выводы.
Библиографический список исследования включает 198 источников.
В приложении представлены тест по контролю комбинационных речевых умений, комплексы заданий по развитию комбинационных речевых умений.
Роль текста и установки при развитии комбинационных речевых умений
Последние десятилетия принесли изменения в цели овладения иностранным языком в вузе. В методическом плане произошёл сдвиг от языковой формы к содержательной стороне, от воспроизведения по памяти языкового клише к реальному умению общаться на профессиональные темы (Борисова Л.Н., 1995; Булатова Д.В., 1999; Горобец Л.Н.,1998; Казарина Т.В., 2008, Комарова Э.П., 2001; Лунёва М.И., 1997).
Такое стало возможным прежде всего благодаря тому, что процесс обучения стал рассматриваться с точки зрения коммуникативного метода. В этом методе исповедуется принцип обучения иностранному языку в процессе речевой деятельности, в общении. Общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга (Пассов Е.И., Кузнецова Е.С., 2002). Иными словами, общение рассматривается как сложная, имеющая свои средства, формы, способы, мотивы и цели деятельность.
Организуя обучение иностранному языку по данному методу, преподаватель максимально уделяет внимание интересам и потребностям обучающихся, их мотивам; нацеливает их на овладение коммуникативной компетенцией в видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме, так как «учебное общение сохраняет все социально-психологические аспекты истинного общения - коммуникативный, интерактивный, перцептивный - и реализует все три его функции» (Китайгородская Г.А., 1986). Как известно, мотив и цель деятельности детерминируют поведение личности, поэтому их учёт является существенным для выстраивания процесса обучения иноязычному общению. Для студентов неязыковых вузов иностранный язык выступает средством углубления знаний по специальности за счёт изучения международного опыта. В связи с этим остро встаёт вопрос об отборе языкового материала, на основе которого будет осуществляться обучение. Для разрешения этой проблемы представляется необходимым обратиться к сравнительно новому направлению в языкознании - к коммуникативно-прагматическому подходу.
В отличие от лингвистического подхода, сосредоточившего внимание на структуре языка, коммуникативно-прагматический подход подразумевает отбор и изучение языкового материала с учётом коммуникативных целей обучающихся. При этом знание системно-структурного устройства языка является обязательным условием для наблюдения за особенностями использования языка в общении. Сущность описываемого подхода можно пояснить следующим образом: «говорящий соотносит свой текст с соответствующей ситуацией действительности, направляет этот имеющий референтное содержание текст лицу, избранному на роль партнёра, и оказывает на слушателя воздействие, побуждая его либо совершать практическое действие относительно референтной ситуации, либо содействовать говорящему в получении дополнительной информации о референте, либо просто изменить своё информационное состояние оценки и т.д. относительно референта»(Нгуен Т. X. В., 2006 ). В зоне внимания оказываются именно коммуникативные единицы общения.
Разные исследователи выделяют разные единицы общения: речевой акт, коммуникативный акт, высказывание, дискурс, текст. Эти понятия тесно взаимосвязаны, а отсутствие единства в вопросе объясняется молодостью науки прагмалингвистики. Единого определения понятия «речевой акт» также пока не выработано, но в качестве отправного используют определение Дж. Аллена и Р. Перро: «речевой акт — это намеренное действие, которое имеет в качестве параметров говорящего (т.е. действующее лицо), слушающего и пропозиционное содержание, и выполнение которого приводит к производству высказывания» (Ален Дж.Ф., Перро Р., 1986). Другими словами, речевой акт реализуется через высказывание. Высказывание многие исследователи (Бухбиндер В.А.,1978; Дридзе Т.А.,1984; Бабайлова А.Э., 1987) отождествляют с текстом. Это, как уже было сказано, объясняется отсутствием единого понимания данного феномена и отсутствием общепринятой и исчерпывающей дефиниции этого понятия. Однако так как понятие «текст» является одним из основных, используемых в данном исследовании, то представляется необходимым пояснить, какой точки зрения придерживаемся мы в нашей работе.
Вслед за Т.М. Дридзе, А.Э. Бабайловой, И.В. Цветковой мы считаем, что «текст как сложный знак и целостная единица общения — это некоторая система смысловых элементов, функционально (т.е. для данной конкретной цепи общения) объединённых в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения» (Дридзе Т.М., 1984: 71), которая характеризуется «определённой вербальной оформленностыо и композиционной построенностью» (Бабайлова А.Э., 1987: 12). В данном определении смысловые характеристики текста доминируют над формально-грамматическими, что отражает природу текста как продукта речевой деятельности (Цветкова И.В., 2001). Текст - полифункциональное явление. Он является источником информации по профессии и представляет «содержательный, денотативный план высказываний, фрагменты окружающего мира через знание человека об этом мире» (Изаренков Д.И., 1990: 56). Кроме того, текст становится основой для наблюдения и смысловой переработки изучаемого лексико-грамматического материала (Цветкова И.В., 2001) и сам выступает единицей обучения. И наконец, текст формируется в соответствии с коммуникативным намерением говорящего (пишущего) и ситуативными условиями речи, а значит, является коммуникативной единицей. Таким образом, текст «есть и объект изучения, и средство обучения, и высшая единица обучения языку и коммуникации» (Цветкова И.В., 2001: 13). В нашей работе мы отождествляем текст и высказывание и используем их как синонимичные.
Понятие комбинационного речевого умения
Данная таблица составлена с использованием схемы Сысоева П.В. (Сысоев П.В. 2007: 14). П. В. Сысоев в своей схеме демонстрирует иерархическую зависимость целей аудирования, где одна цель является составляющей следующей цели. Приведённая выше таблица не демонстрирует иерархичной зависимости целей аудирования, но подразумевает её. Вслед за П. В. Сысоевым мы соглашаемся с иерархичной природой целей аудирования и считаем возможным сделать вывод о том, что функционирование комбинированного речевого акта «аудирование-говорение» осуществляется на разных уровнях: от понимания общего содержания текста и выполнения простых речемыслительных задач, например, «перечислить», до детального понимания текста со сложными речевыми установками «доказать, спрогнозировать» (Сысоев П.В. 2007). Комбинационные умения также соотносятся с выделенными уровняет. При ознакомлении с представленной таблицей следует учесть, что установки и умения более низкого уровня автоматически включены в более высокий уровень, т.е. для того чтобы доказать что-либо, необходимо, например, выделить, охарактеризовать, объяснить, сравнить, одобрить и т.д.
В данной таблице мы использовали типологию текстов, предложенную Э.Верлихом, более развёрнутую, чем традиционная классификация типов текста. На наш взгляд, именно такая классификация в большей степени отражает специфику учебных текстов по специальности «юриспруденция». Кроме того, мы сознательно исключили из данной классификации повествовательный тип текста как неспецифичный для юридических учебных текстов. Для обоснования последнего утверждения более подробно рассмотрим юридический текст с точки зрения функционально-стилевых характеристик. Юридический текст может быть отнесён к нескольким стилям: к официально-деловому (конвенция, закон, международный договор, устав, распоряжение), научному (статья, реферат, тезисы), научно публицистическому (интервью, очерк) (Валгина Н. С, 2003). Для данных стилей повествование не является характерным. Повествование в нехудожественных текстах (официально-деловых, научных и публицистических) встречается в исторических и литературоведческих научных работах и используется для сообщения об истории объекта, ходе эксперимента, об истории науки (Морозов В.Э., 2007).
Следует также указать на ряд особенностей процесса комбинирования в рассматриваемом речевом акте. Согласно различным лингвистическим и психолингвистическим исследованиям, комбинирование речевых единиц может осуществляться на уровне отдельных слов (самая трудная разновидность комбинирования по мнению П.Б.Гурвича), на уровне словосочетаний, предложений и целых высказываний (когда, например, целое высказывание практически без изменений из одной темы переносится в новую тему (Гурвич П.Б., 1972). В нашем случае уровень комбинированности задаётся спецификой юридических текстов. По результатам опытного обучения студенты юридической специальности совершали наибольшее число комбинаций на уровне словосочетаний и предложений: существительные с глаголами включались в новый контекст, простые предложения преобразовывались в сложные, активный залог преобразовывался в пассивный залог или наоборот. Кроме того, в речевом акте «аудирование-говорение» наблюдалось самое большое количество комбинаций при минимальном объёме высказываний. Объяснение этому довольно простое. Построение высказывания происходило без опоры на исходный текст (студенты опирались на ключевые фразы, план, схему и т.д.). Следовательно, были вынуждены максимально задействовать свой предыдущий речевой опыт. Также было подмечено, что количество новокомбинаций зависило и от уровня в аудировании и сложности речемыслительной задачи. На уровне общего понимания смысла звучащего текста при простых речемыслительных задачах (перечислите, назовите и т.д.) новокомбинаций было меньше, чем при полном детальном понимании аудиотекста и усложнении речемыслительной задачи. Причём, максимальное количество новокомбинаций концентрировалось в конце высказываний, где требовалось подвести итоги и обобщить сказанное. Эту деталь ранее отметил в своих исследованиях П.Б.Гурвич и объяснил её зависимостью процесса комбинирования от процесса смысловыражения.
Упомянутые особенности процесса комбинирования в речевом акте «аудирование-говорение» позволили сделать вывод, что комбинационные умения в этом виде комбинированного акта уже предполагают довольно высокий уровень развития. Из этого следует, что данный вид комбинированного речевого акта не может быть отправной точкой в обучении комбинационным речевым умениям.
По аналогичному принципу мы рассмотрели комбинационные речевые умения в речевом акте «чтение-говорение».
В учебной речевой деятельности студентов юридического профиля этот вид комбинированной речевой деятельности является доминирующим, что обусловлено, во-первых, спецификой юридической специальности, где основными источниками информации являются письменные источники; вовторых, тем, что зрительные рецепторы обладают гораздо большей пропускной способностью, чем слуховые. При этом осуществляется особый вид учебного чтения - профессионально-ориентированное чтение. Профессионально-ориентированное чтение - это «сложная речевая деятельность, обусловленная профессиональными информационными потребностями и возможностями, представляющая собой специфическую форму активного опосредованного текста вербального письменного общения, которая позволяет преодолевать пространственные и временные барьеры в социальной деятельности людей, поскольку основной его целью является приём, присвоение и последующее применение накопленного человечеством опыта на родном и иностранных языках в профессиональных областях знаний, а также преодоление благодаря этому ограниченности индивидуального опыта, ведущее к профессиональному самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию личности » (Серова Т.С., 1986: 7).
Спецификация теста по контролю развития комбинационных речевых умений
При тестировании устной речи тестируемым в парах предлагается выполнить ряд коммуникативных заданий. В тестировании участвуют два экзаменатора. Один ведёт беседу с испытуемыми, другой фиксирует ошибки и свои замечания в соответствии: с критериями оценки-по шести параметрам: беглость речи, грамматическая; правильность речи, . объём вокабуляра,. произношение и интонация, . точность выполнения задания, коммуникативные качества. По мнению Башмаковой Н.И., из данного контент-анализа можно заключить, что британский тест возможно использовать на этапе текущего1 контроля- для диагностики: языковых трудностей и на этапе итогового контроля для.оценки,результатов обучения, достигнутых студентами в.конце работы над курсом (Башмакова Н.И., 2003). Так как данный тест предназначен для среднего и выше среднего уровней; владения английским языком; то его применение оправдано на языковых специальностях,, где английский язык - профессионально-ориентированный предмет.
TOEFL, по мнению Н.И: Башмаковой целесообразно использовать на этапе предварительного контроля при вступительном тестировании по английскому языку студентов 1-го курса на неязыковых специальностях, поскольку формат теста направлен не только на проверку знаний,.умений и навыков по английскому языку, но и на целый ряд общих показателей как умственного, так-и личностного развития испытуемых. Однако возможно ли использование данных тестов для проверки развитости; комбинационных речевых: умений? Для ответа- на этот вопрос обратимся к некоторым; теоретическим позициям, заложенным.в тестах, и проследим их в историческом развитии.
Важнейшее влияние на конструирование теста1 и интерпретацию полученных тестовых баллов оказывает представление, о языке и его применении, заложенное в тесте. Термин «тестовый конструкт» относится к таким аспектам знаний или умений испытуемого, которые измеряются в данном тесте. Определение тестового конструкта требует чёткого представления о том, из чего состоит знание языка и как это знание проявляется в конкретных ситуациях применения языка. Понимание того, какое представление о применении языка отражено в тесте, необходимо для определения связи между тестом и критерием уровня владения при тестировании продуктивных умений. От принятой позиции зависит, каким будет тест. В различиях между формами бланкового теста (письменного теста, направленного на контроль рецептивных умений или для оценки отдельных компонентов языка: грамматики или лексики) и теста устных продуктивных умений отражена разница в представлениях о языке и его применении.
Так, в лингводидактических тестах, созданных под влиянием структурной лингвистики в 60-70-е годы прошлого столетия, знания о языке представлялись как сумма овладения различными аспектами языка как системы. Главными объектами тестирования являлись знания грамматической системы, лексики и аспектов произношения. В таких тестах знания деконтекстуализировались и проверялись в изоляции друг от друга. Различные аспекты грамматики тестировались отдельно, один за другим, а тесты грамматики отделялись от тестов лексики. Для представления грамматических структур использовался минимальный контекст, например, изолированное предложение. Эта практика тестирования отдельных аспектов языка, известная как дискретный тест, была усилена теорией и практикой психометрии, наукой об измерении когнитивных способностей, что повысило необходимость введения некоторых показателей измерительных процедур, в особенности надёжности или устойчивости устанавливаемых параметров. Было определено, что добиться этого проще всего с помощью теста, сконструированного таким образом, что большое количество отдельных тестовых заданий направлено на одну цель: знание конкретной грамматической структуры или знание лексики. Для тестирования этих отдельных характеристик была выбрана форма заданий с множественным выбором. Уже тогда практика использования этих тестов выявила их существенный недостаток: в них не учитывалась интегративная природа языкового употребления, т.е. все виды речевой деятельности в различном объёме тестировались в строгой изоляции друг от друга (Макнамара Т., 2005). Однако развитие коммуникативного направления в обучении иностранным языкам, а также практическая необходимость в оценке языковых умений иностранных студентов, желающих обучаться в университетах Британии и США, привели к возникновению потребности именно в тестах, которые требовали бы от испытуемых демонстрации интегрированных речевых умений. Традицию дискретного тестирования начали рассматривать как слишком сфокусированную на знании формальной языковой системы ради неё самой, а не на том, как эти знания используются для достижения коммуникативной цели. Новая тенденция в языке привела к разработке тестов, которые интегрировали знания соответствующих языковых аспектов (произношение, лексика, грамматика) с пониманием контекста. Возникли такие интегративные тесты, как устное интервью, написание сочинений и других письменных текстов, тесты проверки расширенного дискурса (как устного, так и письменного). Однако проведение таких тестов стоило дорого, так как требовало подготовки экспертов для оценивания продуктивных речевых умений испытуемых.
Описание проведения и результатов опытного обучения
Результаты первого анкетирования оказались примерно равными в опытной группе (ОП) и контрольной группе (КГ). Условно полученные результаты были разделены на: 1) «думающий» чтец - 7-10 ответов «а» в анкете; 2) «формальный» чтец - 7-10 ответов «в» в анкете; 3) «пограничный» чтец - 6 ответов «а» или «в» в анкете; В опытной группе были получены следующие результаты: 24% -«думающие» чтецы, 42% - «формальные» чтецы, 34%о - «пограничные» чтецы. В контрольной группе были получены результаты: 20% - «думающие» чтецы, 40% - «формальные» чтецы, 40% - «пограничные» чтецы.
После анкетирования студентам было предложено прочитать текст объёмом 2300 знаков и ответить на вопросы после текста (4 вопроса касались содержания текста и 1 вопрос был связан с критическим осмыслением прочитанной информации). Данное задание предлагалось выполнить студентам дома. Им также было предложено зафиксировать время, затраченное на выполнение этого задания. Затем на занятии после проверки домашнего задания студентам была показана обучающая презентация «Памятка работы с иностранным текстом». В этой презентации студентам предлагался алгоритм работы с текстом. Также объяснялись виды чтения: ознакомительное, просмотровое, поисковое, изучающее. Оценить функциональность «Памятки...» студентам предлагалось дома, на примере нового текста, аналогичного предыдущему. Также предлагалось зафиксировать затраченное время. При обсуждении полученных результатов большинство студентов отмечало значительное снижение затраченного времени и более глубокое понимание прочитанной информации.
В конце опытного обучения проводилось повторное анкетирование студентов, целью которого было установить, стал ли процесс чтения более осмысленным и сформировались ли у студентов приёмы самостоятельной работы с текстом, способствующие развитию комбинационных речевых умений. В ОГ были получены следующие результаты: 35% - «думающие» чтецы, 15% - «формальные» чтецы, 50% - «пограничные» чтецы (причём большинство «пограничных» чтецов приблизилось к «думающим» чтецам). Контрольная группа дала следующие результаты: 27% - «думающие» чтецы, 33% - «формальные» чтецы, 40% - «пограничные» чтецы. Динамика изменения результатов показана в Таблице 2.4.1.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что в ОГ студенты более успешно овладели приёмами самостоятельной работы с текстом и могут осуществлять качественный анализ полученной информации. Таким образом, была решена одна из задач опытного обучения: вооружить студентов приёмами организации самостоятельной работы с иноязычным текстом.
Для решения остальных задач опытного обучения студенты выполняли комплексы упражнений по развитию комбинационных речевых упражнений и реализовывали в своих высказываниях различные речемыслительные задачи. Студенты выполняли упражнения на развитие логичности высказывания, содержательности, аргументированности, информативности. В соответствии с уровнями развития комбинационных умений студенты работали с разными типами текстов и решали различные речемыслительные задачи, предложенные в речевых установках к текстам.
В ходе опытного обучения проводились срезы с целью выявления количественных и качественных показателей уровня развития комбинационных речевых умений. В начале эксперимента студентам было предложено выполнить письменный тест, который состоял из двух частей.
В первой части теста был предложен текст, состоящий на 98% из общеупотребительной лексики в формате личного письма и включающий 2100 знаков без учёта пробелов. После его прочтения студенты должны были выполнить 7 заданий, нацеленных на проверку понимания текста и развитие комбинационных умений.
Во второй части теста студентам предлагалось написать собственное высказывание на заданную тему, объёмом не менее 250 слов, в котором затрагивались проблемы, поднятые в прочитанном тексте.
После завершения опытного обучения студенты выполняли тот же самый тест, тем самым устранялась возможность неравнозначности предварительного и контрольного тестов. Для оценки первой части теста использовалась следующая система оценивания: за каждое правильно выполненное задание присваивался балл, затем применялась формула расчёта среднего балла: кол-во правильно выполненных заданий/ кол-во всех заданий 5— средний балл На ниже приведённых графиках (см.графики 1,2) отражены изменения минимальных и максимальных результатов первой части теста в опытной (ОГ) и контрольной (КГ) группах.
