Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. «Теоретико-методологические основы содержания обучения иноязычным умениям межкультурного общения студентов высшей школы в условиях современного образовательного процесса» 20
1.1 Межкультурная парадигма в контексте современного языкового образования в высшей профессиональной школе 20
1.2 Когнитивно-стилевой подход в иноязычном образовании 38
1.3 Психолого-педагогические условия развития иноязычных умений межкультурного общения как основы межкультурной компетенции студентов 65
1.4 Номенклатура умений, способствующих успешности иноязычного общения в межкультурном контексте 81
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. «Практические аспекты развития умений иноязычного межкультурного общения студентов с учетом когнитивно-стилевого подхода» 91
2.1 Роль индивидуально-специфических особенностей переработки информации субъектами иноязычной деятельности в функционировании когнитивных аспектов межкультурного общения 91
2.2 Методическая модель развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода 103
2.3 Алгоритм организации учебного процесса, направленного на развитие иноязычных умений межкультурного общения, с учетом когнитивных стилей обучающихся 126
2.4 Опытное обучение и анализ результатов апробации модели обучения, направленной на развитие иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода 140
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Список использованных источников и литературы 158
- Когнитивно-стилевой подход в иноязычном образовании
- Номенклатура умений, способствующих успешности иноязычного общения в межкультурном контексте
- Методическая модель развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода
- Опытное обучение и анализ результатов апробации модели обучения, направленной на развитие иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода
Когнитивно-стилевой подход в иноязычном образовании
Социальные изменения, связанные с глобальными экономическими и политическими процессами, находят свое отражение и в системе образования, которое на современном этапе характеризуется утверждением новых подходов, призванных соответствовать требованиям современного общества. Наблюдается стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, которые в современном глобальном и поликультурном мире становятся главными преградами в реализации амбициозных планов России стать конкурентоспособным государством на мировой арене. Попытки модернизации высшего образования, начало которым положено в 2003 г., когда Россия вступила в Болонский процесс, привели к новой образовательной парадигме, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов.
Соответственно, коренные изменения в системе профессиональной подготовки специалистов, связанные с рассмотрением в качестве системообразующего звена интересов личности, адекватных тенденциям общественного развития, требуют концептуализации нового облика иноязычного образования в высшей профессиональной школе (ВПШ). Очевидно, что выявление этих тенденций позволит нам более четко определить современную цель иноязычного образования в высшей профессиональной школе, что, в свою очередь, будет способствовать построению процесса обучения с учетом его современного содержания. Можно с уверенностью утверждать, что сегодня иностранный язык, несомненно, выступает одним из основных аспектов профессиональной компетентности специалиста. Это связано с тем, что целью высшего профессионального образования в современных условиях является подготовка специалистов международного уровня, способных внести свой вклад в развитие межкультурного сотрудничества и способствовать установлению международных и научных связей. Необходимым условием качества подготовки выпускников в этих условиях становится создание системы, способной обеспечить «эффективное общение специалистов в современном глобальном пространстве» (Сальная Л.К., 2009, с.10). Владение иностранным языком становится одним из условий востребованности специалиста на рынке труда. По словам С.Г. Тер-Минасовой, «иностранный язык специалиста такого рода - и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования» (2000, с.27). Все это закономерно предполагает необходимость языковой подготовки специалистов не только гуманитарного профиля, но и инженерно-технических специальностей. Согласно Примерной программе дисциплины обучения иностранным языкам Обучение иностранным языкам студентов неязыковых специальностей «владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля» (2000, с.1).
Владение иностранным языком является не только компонентом культурного развития личности, но и условием ее успешного функционирования в различных сферах производственной деятельности. Следует отметить, что в обучении иностранным языкам в современных условиях также происходят значительные изменения, связанные как с общими тенденциями в образовательной ситуации в стране и в мире, так и со спецификой самого предмета. По словам С.Г. Тер-Минасовой, преподавание иностранных языков в России «переживает ныне, как и все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки, переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов и т.п.» (2000, с.25). Особенность современной образовательной политики в отношении иностранного языка состоит в ее направленности на создание благоприятных условий в вузе для овладения иностранным языком, как средством профессиональной реализации, разными категориями обучающихся. Рассмотрим основные тенденции, характеризующие современный процесс преподавания иностранного языка в высшей профессиональной школе.
Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской федерации» от 29 дек. 2012 г. №273-ФЗ (ред. от 05.05.2014) и другим документам, регламентирующим основные принципы государственной политики в области высшего образования, центральное место в системе образования должны занимать интересы личности. В этой связи провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности (Там же, с.5). Личностно-ориентированная парадигма образования выдвигается на первый план и определяет все современные подходы к обучению, в том числе и к обучению иностранному языку. По словам Г.В. Елизаровой, современные требования к педагогическому процессу в иноязычном образовании таковы, что в процессе обучения иностранный язык «должен оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально-зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации» (2000, с.5-6). Современная трактовка образования предполагает понимание его, как «процесса «образования» человека, обеспечения реальных условий для проявления его природной сущности, индивидуальных и творческих начал, профессионального, личностного, социального самоопределения, самореализации и самоутверждения» (Масалова С.И., 2011, с.234-236). В последние десятилетия отличительным качеством образовательной политики в области обучения иностранным языкам является ее личностно-ориентированная направленность, которая выражается в личностно-деятельностном подходе к обучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода, теоретически обоснованного отечественной научной школой, означает, что все методические решения преподавателя «должны преломляться через призму личности обучающегося – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей» (Зимняя И.А., 1991, с.65). Поскольку, в рамках данного подхода, субъектом педагогического воздействия выступает личность обучающегося, «которая, сама формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения» (Зимняя И.А., 2000, с.75), одним из средств реализации личностно ориентированного подхода служит модель обучения, направленная на дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения.
Одной из важнейших социально-экономических задач современного образования становится воспитание самостоятельной, творческой, думающей, целостно воспринимающей мир личности, способной активно действовать в профессиональной и социальной сферах деятельности. Формирование профессиональной компетентности специалиста, проявляющейся в тех умениях и навыках, которые он применяет для решения сложных профессиональных задач, следует, очевидно, назвать в качестве другого приоритетного направления модернизации образования.
Номенклатура умений, способствующих успешности иноязычного общения в межкультурном контексте
Как мы установили ранее, концепция развития иноязычного образования экстраполирует стратегический курс страны на качественное обновление содержания образования. Обращение к проблеме межкультурного общения при выяснении специфики организации процесса обучения ИЯ в высшей профессиональной школе, как мы выяснили, продиктовано, рядом факторов, среди которых и социально-экономические факторы, и необходимость модернизации подготовки специалистов, целью которой является развитие личности специалиста, его ресурсов с тем, чтобы быть способным содействовать переходу экономики страны к инновационному типу, а также активно участвовать в мировом научно-техническом прогрессе.
Это предусматривает межкультурную направленность обучения иностранному языку на всех этапах формирования коммуникативной компетенции, личностное развитие обучающихся как субъектов своей деятельности, субъектов коммуникации, опосредованной поликультурным мировым пространством в ситуациях межкультурного общения. Эти тенденции реализуются в содержательных и методических аспектах процесса развития личности студента, организуемого, с одной стороны, как процесс взаимодействия с другими коммуникантами, а с другой, как процесс взаимодействия с представителями другого лингвосоциума, в котором коммуникант выступает субъектом диалога культур. Для дальнейшего определения теоретических основ формирования межкультурной компетенции студентов рассмотрим, в первую очередь, межкультурное общение с точки зрения раскрытия его психологического содержания как особого вида межличностного общения, выявим его специфику, опосредованную культурной принадлежностью коммуникантов и определим те психолого-педагогические условия, которые будут способствовать развитию умений межкультурного общения как основы межкультурной компетенции будущих специалистов.
Межличностный уровень МКО. Межличностное общение как психологический феномен представляет собой одну из основных форм взаимодействия между людьми, которая проявляется в каждом пласте общественных отношений (В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Б.В. Ломов, Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин и др.). Интерес к общению в аспекте изучения иностранных языков связан с выдвижением общения в качестве цели обучения. Одним из первых к проблеме обучения общению в отечественной методической школе обратился Е.И. Пассов, который определил широкий круг научных проблем, связанных с обучением иноязычному общению. Е.И. Пассов рассматривает общение как способ поддержания человека как индивидуальности (1989, с.13) и выделяет в понимании сущности общения два важных момента. Во-первых, общение имеет значение для жизнедеятельности индивидуальности в трех ее ипостасях: личности, индивида, субъекта, а во-вторых, вне общения невозможна никакая другая человеческая деятельность. Мы согласны с мнением автора, что общение «обслуживает» все другие виды деятельности и «питается» ими в содержательном плане.
Роль общения в развитии и формировании личности подчеркивается такими учеными-психологами как В.Н. Мясищев, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, М.И. Лисина и др.: «общение выступает необходимым условием жизни людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом (Бодалев А.А., 1996, с.10); «без общения не может происходить полноценное развитие человека и как личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуальности» (Бодалев А.А., 1995, с.90); «чем разнообразнее и богаче общение человека с окружающими его людьми, тем успешнее осуществляется развитие личности» (Бехтерев В.М., 1994, с.67); «такие фундаментальные потребности человека, как потребность в общении, а также такие его личностные свойства, как характер и, в определенной степени, склонности и способности, активно проявляются и развиваются … в двухстороннем взаимодействии людей, накладывающем неизгладимый отпечаток на все стороны формирующейся личности» (Мясищев В.Н., цит. по Бодалев А.А., с.37).
В широком смысле межличностное общение определяют как «осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого воздействия взаимодействие между несколькими людьми...» (Куницына В.Н., 2001, с.12). В данном определении прослеживается диалогическая взаимосвязь двух основных психологических процессов, протекающих в ходе общения – это взаимодействие и воздействие. Раскрывая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что, являясь обязательным компонентом всех видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно постижение ими действительности, формирование у них эмоционального отношения к этой действительности и основанного на этом познании и эмоциональном отклике поведение в этой действительности (Ананьев Б.Г., 2000, с.322). Взаимная активность коммуникантов определяет субъект-субъектный характер общения, поскольку в ходе общения индивиды «познают друг друга, вступают в те или иные взаимоотношения и между ними устанавливается определенное взаимообращение» (Бодалев А.А., 1996, с.10). Иными словами, общение реализуется в ходе взаимной направленности речевых и неречевых действий коммуникативных партнеров, в результате чего осуществляется целенаправленное воздействие на формирование и изменение личностей участников общения.
Сущность общения как социально-психологической категории связывают с актуализацией всей системы отношений человека: «в общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером» (Мясищев В.Н., 1970, с.114); «общение – общественно-психологический феномен, являющийся основой реализации всей системы отношений человека, т.к. оба ряда отношений человека – и общественные, и межличностные, раскрываются именно в общении» (Андреева Г.В., 1980). Вслед за И.И. Халеевой, мы считаем, что «межкультурными являются все те отношения, в которых суть поведения, установок, чувств и понимания коммуникантов определяется осознанием своих собственных черт и черт «инаковости», привычного и нового» (1996, с. 6).
В отечественной науке общение неразрывно связывают с деятельностью, выделяя в общении основные характеристики любой деятельности: наличие специфической цели, самостоятельной или подчиненной другим целям; наличие специфического мотива; результативность или мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью и нормативность, которая относительно общения выражается в факте обязательного социального контроля за протеканием и результатами акта общения (Леонтьев А.А., 1997, с.27). Говоря о нормативности общения, важно подчеркнуть, что деятельность общения это не только и не столь взаимодействие индивидов в обществе, сколько взаимодействие индивидов как членов определенного общества, следовательно, в процессе общения должны быть учтены нормы и правила, принятые в конкретной общности. В процессе межкультурного межличностного общения указанная характеристика приобретает особое значение, поскольку соблюдение норм непосредственно влияет на эффективность взаимодействия.
Методическая модель развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода
По мнению психологов, индивидуальные значения различных индивидуумов по каждому из когнитивных стилей располагаются между этими полюсами, образуя нормальное распределение, т.е. по каждому когнитивному стилю наибольшее количество людей имеет средние значения, а крайние значения встречаются гораздо реже (Егорова М.С., 1997, с.117). При этом лица, имеющие крайнюю степень выраженности любого из когнитивных стилей менее адаптивны, чем те, кто располагается в среднем диапазоне. Самыми адаптивными являются люди с мобильным когнитивным стилем, т.е. умеющие произвольно менять настройки своего когнитивного аппарата, исходя из требований ситуации. Как отмечает И.П. Шкуратова, стиль возникает там, где есть свобода самовыpажения; он связан с целями и мотивами; и в нем отpажаются одновpеменно внешние условия и внутpенние возможности личности (Шкуратова И.П., 1994). Поэтому, обучение иноязычному общению с учетом когнитивных стилей учащихся означает, с одной стороны, создание условий для актуализации наличных когнитивный стилей обучаемых, с одной стороны, и обогащение стилевых характеристик интеллектуального поведения, с другой. Это предполагает расширение репертуара стилевого поведения, связанного с освоением различных стратегий (выработка навыков использования разных способов кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, организации познавательной «картины мира», познавательной деятельности), а также создание условий для взаимодействия разных познавательных стилей при изучении определенной учебной темы, усвоении того или иного понятия, решении конкретной задачи и т.д. (Холодная М.А., 2004).
В то же время, приобщение студентов к концептуальной системе, картине мировидения, ценностным ориентирам носителей иных культур будет расширению стилевого репертуара обучающегося и его картины мира. Оперируя образами чужой и своей культур, обучающийся учится рефлексировать над различием этих образов, обогащает свой социокультурный, коммуникативный опыт, вырабатывает навыки стратегического планирования иноязычного дискурса. В условиях межкультурной коммуникации у обучающихся развиваются когнитивно-структурирующие способности, снижается степень субъективной трудности в смене способов переработки информации, в ситуации когнитивного конфликта в результате несовпадения картин мира, свойственной родной и чужой культурам, упрощается выбор способа преодоления дискомфорта, вырабатывается толерантность, формируется открытая познавательная позиция.
С методической точки зрения учет особенностей когнитивных стилей обучающихся в процессе усвоения ими иностранного языка с неизбежностью предполагает применение индивидуализированных методов, приемов и технологий обучения, привлечение методик, способствующих осознанию своих действий, самоанализу и саморефлексии. Для организации учебного процесса для формирования межкультурных умений студентов необходимо разработать методику, учитывающую как способы индивидуализации и дифференциации процесса обучения в едином образовательном процессе, так и условия оптимизации процессов восприятия и переработки иноязычной информации в ходе иноязычной речевой деятельности с учетом межиндивидуальных и межкультурных различий.
Проявление когнитивных стилей в учебном процессе выражается в использовании студентами определенных подходов к решению проблем или выполнению заданий, а также способе манипулирования иноязычной информацией. В методической литературе способы организации познавательной деятельности относят к стратегиям. По Дж. Брунеру (1977, p.136) «стратегия – это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам». Р. Оксфорд называет стратегии, используемые обучающимися для осмысления процесса научения и непосредственно для манипулирования учебными материалами, когнитивными (Oxford R.L., 1990, p.14). Кроме того, исследователи выделяют метакогнитивные стратегии, которые предполагают обдумывание своих действий при выполнении заданий, контроль за пониманием и продуцированием речи, а также самооценку результата деятельности (Залевская А.А., 1999, с. 323). Большинством исследователей сегодня признается, что обучающимся следует помогать в овладении новыми для них стратегиями, что это процесс непростой, но важный с точки зрения выработки у обучающихся способности самоконтроля, самокоррекции и продвижению к успешности в развитии и получения положительного результата своей деятельности. Именно расширяющийся набор стратегий, к которым прибегает обучающийся, наряду с рядом других характеристик, будет свидетельствовать о формировании когнитивной готовности в МКО. Перед преподавателем ставится задача развить у студента гибкость в применении стратегий переключения с одного вида деятельности на другой, научить применять те или иные стратегии адекватно ситуации.
Методическая модель развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода
Исследование, проведенное в рамках данной работы, показало, что процесс развития умений МКО должен строиться преподавателем с учетом параллельного развития коммуникативных и когнитивных параметров межкультурной компетенции. Это утверждение было положено в основу разработанной нами модели развития иноязычных умений межкультурного общения. Модель развития иноязычных умений МКО понимается нами как взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс, объединяющий несколько компонентов: целевой, концептуальный, теоретический, содержательный, процессуальный, измерительно-результативный, совокупность которых позволяет рассматривать ее как систему (рис.3).
Целью разработанной модели является развитие умений МКО у обучающихся в процессе обучения иностранному языку. Традиционно считается, что феномены МКО детерминированы языковым и социокультурным контекстом, создающим барьеры на пути эффективного диалога представителей разных культур. Однако в первой главе нашего исследования мы выявили, что существует также и психолингвистическая линия детерминации, выражающаяся в особенностях функционирования когнитивных процессов личности, лежащих в основе ее коммуникативного поведения и познавательной активности: процессов восприятия и интерпретации, в основе которых лежат механизмы классификации, идентификации, обобщения, предвосхищения, конкретизации, категоризации и пр. Мы определили, что в основе формирования МКК студента и важным параметром личностного развития является когнитивная готовность к МКО, которая определяется сформированностью когнитивных структур, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру.
Исходя из цели, определяем следующие задачи:
1. развить коммуникативные параметры МКО (повысить уровень иноязычной коммуникативной компетенции студентов, составляющей фундамент для успешного межкультурного общения; сформировать достаточный уровень межкультурной компетенции);
2. способствовать развитию когнитивных параметров МКО, составляющих понятие когнитивной готовности студента к межкультурному общению путем расширения спектра когнитивных стратегий, участвующих в процессе построения картины мира и процессе познания и обогащения концептуальной системы студентов.
Опытное обучение и анализ результатов апробации модели обучения, направленной на развитие иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевого подхода
Фаза реализации включает в себя собственно реализацию цикла развития когнитивной готовности к МКО. На ориентационном этапе осуществляется активизация фоновых знаний студентов, контекстуально-ситуативный ввод и концептуализация нового языкового материала, необходимого для эффективного общения в рамках заданной темы. Под концептуализацией мы понимаем осмысление новых лексических единиц с позиции их функционирования в контексте и социокультурных оттенков значения. Важно отметить, что для успешной концептуализации лексические единицы должны предъявляться не изолировано, а «в смысловых речевых единствах, содержание которых продиктовано развитием ситуации» (Мильруд Р.П., 1983). Усвоение языковых понятий происходит в режиме логического обоснования, анализа реальных ситуаций межкультурного общения, опоры на личностный и языковой опыт обучающихся.
На активизацию фоновых знаний студентов направлены коммуникативные упражнения, основанные на вызове ассоциативного ряда, реализуемого с помощью «мозгового штурма», вопросно-ответные упражнения, упражнения на сопоставление на уровне слов и словосочетаний. Прием мозгового штурма на уровне ассоциаций позволяет организовать работу как с названием текста или темы занятия, так и с ключевыми словами или понятиями. В рамках межкультурного подхода очень важно сопоставление первоначальных ассоциаций и ассоциаций на заключительном этапе анализа текста. Для этого формулируем задание таким образом: Изменились ли ваши представления после прочтения текста и почему? Такая работа позволяет осознать свои эмоции, перевести их в разряд понятий, способствуя формированию концептуальной базы студента.
Исходя из задач развития стратегий восприятия и организации информации, к доминирующим упражнениям на ориентационном этапе также следует отнести коммуникативные ситуации, требующие классификации, группировки слов по каким-либо признакам, упражнения, направленные на поиск ключевых языковых и речевых единиц, формулирование определений, систематизацию, схематизацию и визуализацию нового материала. К последним можно отнести упражнения на составление ментальных карт (mind-mapping), позволяющих представить новый материал в комплексной, систематизированной и визуальной форме и отражающих ассоциативные, смысловые и/или грамматические связи между лексическими единицами в зависимости от поставленной преподавателем коммуникативной задачи.
На операциональном этапе новый материал отрабатывается коммуникативно с помощью ситуаций межкультурного общения, в которых новая лексика используется в разных контекстах с различными коммуникативными установками. Упражнения на операциональном этапе направлены на использование целевого материала в новых условиях в соответствии с коммуникативной задачей на основе когнитивных стратегий компаративного и контрастивного анализа, объяснительного анализа, переработки материала из одной формы в другую (например, перевод текста в таблицу), контекстуальной догадки, установления логических связей и других стратегий, связанных с переработкой и анализом иноязычной информации. Учет когнитивных стилей достигается за счет изменения внешних условий при отсутствии варьирования предмета речи, что позволяет обеспечить оптимальное соотношение различных КС переработки информации, в результате чего студенты с различными КС получают возможность работать в «удобном» для них режиме.
Выполнение задачи развития когнитивной готовности к МКО на операциональном этапе реализуется за счет акцента на использование когнитивных стратегий, связанных с базовыми когнитивными стилями, владение которыми способствует эффективности МКО: стратегий анализа («Проанализируйте…»), систематизации («Составьте план текста…»), антиципации («Прочитайте заголовок и попытайтесь предположить, о чем будет текст»), вычленения главного («Выделите в каждом параграфе главное предложение/ключевые слова») и др.
На творческом этапе преобладают коммуникативные ситуации проблемного характера, направленные на развитие стратегий более высокого порядка (стратегий критической оценки и объективной интерпретации) и развивающие толерантность студентов к нереалистическому опыту, а также используются многоуровневые коммуникативные ситуации, требующие переключения различных когнитивных стратегий и направленные на развитие гибкости познавательного контроля студентов. Кроме того, комплекс упражнений, используемых на творческом этапе, должен стимулировать студентов к интерпретации материала с различных позиций (от первого лица, от третьего лица) и с различных точек зрения. Так, например, упражнение «Hats to try on» (см. Приложение 1), разработанное нами на основе метода шести шляп мышления Э. де Боно, позволяет студентам развивать свою мысль разными способами – в ракурсе фактов и цифр (белая шляпа), руководствуясь эмоциями (красная шляпа), от лица оптимиста (желтая шляпа), с позиции творческого мышления (зеленая шляпа), с позиции критического мышления (черная шляпа). Преподаватель в этой ситуации «носит» шляпу синего цвета и управляет коммуникативной ситуацией.
В соответствии с принципами, лежащими в основе нашей методики, при подготовке к занятиям преподаватель должен обеспечить оптимальное соотношение различных когнитивных стратегий, применяемых студентами в ходе решения различных коммуникативных задач на каждом этапе.
Под коммуникативной задачей мы понимаем задачу, решение которой требует применения вербальных и/или невербальных действий для достижения определенной цели в определенной коммуникативной ситуации. В таблице 4 представлены примеры коммуникативных задач, направленных на актуализацию различных когнитивных стратегий.
