Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий
1.1. Формирование учебно-познавательной компетенции в целях обучения иностранному языку в вузе
1.2. Использование новых информационных и коммуникационных технологий в формировании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика»
1.3. Психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Практические аспекты формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий
2.1. Методическая система формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий
2.2 Этапы формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий
2.3. Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе современных информационных и коммуникационных технологий
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
- Использование новых информационных и коммуникационных технологий в формировании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика»
- Психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий
- Этапы формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий
- Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе современных информационных и коммуникационных технологий
Использование новых информационных и коммуникационных технологий в формировании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика»
На современном этапе в условиях реализации ФГОС и ФГОС 3+ необходимость формирования учебно-познавательной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» правомерно рассматривать с двух основных позиций. Первая позиция связана с переходом на компетентностную модель образования в ФГОС и ФГОС 3+. Согласно компетентностному подходу результатом освоения студентами основной образовательной программы должно стать формирование ряда общекультурных и профессиональных компетенций (ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика», 2010). Учебно-познавательная компетенция выступает одной из ключевых компетенций, которую должны сформировать студенты. Вторая позиция связана с тем, что учебно-познавательная компетенция является компонентом иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и студентов, что, в свою очередь, выступает одной из основных целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения. Рассмотрим подробнее каждую из этих двух позиций и выделим компонентный состав учебно-познавательной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.
Разработка теоретических основ компетентностного подхода в образовании (Байденко В.И., 2006; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006) и реализация данного подхода в современных ФГОС основного общего образования и высшего профессионального образования способствовали пересмотру требований к результату образовательной деятельности обучающихся и направленности образовательного процесса. В качестве результата образования стала рассматриваться не сумма отдельных знаний, умений и навыков, а сформированность ряда компетенций, которые свидетельствуют о том, как в реальных ситуациях обучающийся может использовать полученные знания, умения и навыки на практике.
В рамках компетентностного подхода особое значение приобретает понимание терминов «компетенция» и «компетентность». Анализ ряда работ отечественных исследователей, опубликованных за последние десять лет, свидетельствует о том, что ученые не пришли к единому мнению относительно понятийного содержания этих терминов. В нашем исследовании мы придерживаемся определений понятий, предложенных одним из разработчиков компетентностного подхода – А.В. Хуторским. Для него компетенция «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». Компетентность же – это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (Хуторской А.В., 2002). Иными словами, компетенция обозначает круг предметов конкретной области знания, а компетентность – это уровневая категория, которая показывает степень овладения обучающимся компетенцией.
Изучение ряда исследований, посвященных основам компетентностного подхода (Байденко В.И., 2006; Баранников А.В., 2002; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006), позволило выделить его основные положения, которые имеют непосредственное значение для данного исследования.
Во-первых, компетентность как теоретический конструкт включает в себя пять компонентов: ценностно-мотивационный (желание и готовность обучаться и формировать компетентность), когнитивный (знаниевый), операционный, или деятельностный (включает умения, составляющие основу компетенции), коммуникативный (включает умения ясно излагать свои мысли, выстраивать аргументы, убеждать, выстраивать причино-следственные связи между событиями и явлениями, выбирать необходимый стиль общения, инициировать и поддерживать общение) и рефлексивный (способность сознательно контролировать процесс и результаты своей деятельности).
Во-вторых, компетенция включает знания / умения, навыки и способности обучающегося к конкретным действиям.
В-третьих, согласно компетентностному подходу ориентация на формирование компетентности должна быть представлена не только в качестве результата образования, но и должна лежать в основе отбора содержания обучения и организации учебного процесса. Иными словами, компетентносный подход выделяет личностно-деятельностную составляющую учебного процесса.
В-четвертых, компетентность является уровневой категорией.
В-пятых, формирование компетентности не ограничивается конкретным учебным заведением или уровнем образования. Как уровневая категория компетентность способна формироваться на протяжении жизни при переходе обучающегося на следующий уровень образования и в процессе обучения на протяжении всей жизни.
Нередко в научной литературе встречается термин «образовательная компетенция», под которой следует понимать «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» (Хуторской А.В., 2002). Учитывая, что содержание обучения можно условно разделить на предметное (отличительное для каждого конкретного предмета), межпредметное (отличительное для некоторых предметов) и метапредметное (характерное для всех предметов), ученые выделяют три соответствующих уровня компетенций: предметные, общепредметные и ключевые. Предметные компетенции являются частными компетенциями, которые формируются исключительно в рамках конкретного изучаемого предмета.
Психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий
Данные таблицы 1.2.4 свидетельствуют о том, что на основе технологии подкастов можно одновременно развивать аудитивные умения и умения говорения. По мере появления новых компьютерных технологий и изменений в навигации сервисов подкастов их дидактические свойства значительно увеличились. Реализация методик обучения аудированию и говорению подразумевает проектную деятельность, которая осуществляется в аудиторное и внеаудиторное время. В процессе подготовки текстов учебных подкастов, а также при участии в проектной деятельности обучающиеся развивают учебно-познавательные умения.
Лингвистический корпус является еще одной Интернет-технологией, которую можно использовать для формирования лексических и грамматических навыков речи обучающихся. Под лингвистическим корпусом принято понимать массив текстов, собранных вместе по определенным признакам (жанру, языку, автору и т.п.). Лингвистический корпус обладает рядом дидактических свойств, к которым относятся: а) монолингвальность vs. многоязычие; б) контекстность результатов поиска; в) возможность ограничения области поиска. Каждое из дидактических свойств обладает методической функцией, позволяющей формировать лексические навыки студентов в сфере профессионального общения.
Многие ученые в своих работах разрабатывали методики формирования лексических (Сысоев П.В., 2010; Чернякова Т.А., 2012; Кокорева А.А., 2013) и грамматических (Рязанова Е.А., 2012) навыков речи обучающихся на основе различных видов лингвистического корпуса. В отличие от трех других Интернет-технологий – блог-технологии, вики-технологии и подкастов – лингвистический корпус выступает в качестве электронного информационно-справочного ресурса, аналогом книжным словарям, энциклопедиям и другой справочной литературе. Именно поэтому в работах исследователи предлагали не алгоритмы реализации проектной деятельности, а комплексы заданий и упражнений, которые использовались в аудиторное и внеаудиторное время.
Например, в своем исследовании, посвященном разработке методики формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса, Е.А. Рязанова разработала следующие задания: а) на обучение грамматическому времени; б) на обучение использованию модальных глаголов; в) на обучение степеням сравнения прилагательных; г) на обучение использованию определенных и неопределенных артиклей; д) на контроль сформированности грамматических навыков речи (Рязанова Е.А., 2012).
В диссертационном исследовании, посвященном обучению профессиональной лексике студентов направления подготовки «Юриспруденция» на основе корпуса параллельных текстов, А.А. Кокорева разработала соответствующий комплекс заданий: а) на определение значений профессиональных терминов в корпусе параллельных текстов; б) на определение различий в значениях профессиональных терминов в социально-бытовой и профессиональной сферах общения; в) на определение различий в словоупотреблении профессиональной лексики; г) на выявление профессионального контекста общения; д) на определение различий между близкими по значению терминами; е) на выражение значения профессиональных терминов различными языковыми средствами (Кокорева А.А., 2013; Сысоев П.В., Кокорева А.А., 2013).
В этой связи, лингвистический корпус может использоваться для развития умений и способностей осуществлять поиск, отбор, классификацию, обобщение данных.
Анализ приведенных исследований свидетельствует о том, что, во-первых, информационные и коммуникационные технологии выступают одним из возможных средств обучения иностранному языку. Причем многие методы и приемы развития речевых умений и формирования языковых навыков речи обучающихся, используемые при работе с традиционными средствами, легко переносятся на ИКТ. Во-вторых, обучение иностранному языку на основе информационных и коммуникационных технологий является одной из наиболее динамично развивающихся областей методики. По мере появления технических возможностей, дидактические свойства и соответствующие методические функции современных ИКТ увеличиваются, ИКТ становятся более доступными и простыми в навигации.
В-третьих, рассмотрение номенклатуры речевых и социокультурных умений и языковых навыков, развиваемых и формируемых на основе ИКТ, свидетельствует о том, что ИКТ могут рассматриваться в качестве аналоговых средств обучения.
В-четвертых, использование ИКТ в учебном процессе подразумевает реализацию проектной методики, осуществляемой в аудиторное и внеаудиторное время. Это позволяет обучающимся в полном объеме одновременно развивать учебно-познавательные умения.
В-пятых, при использовании ИКТ в процессе обучения иностранному языку обучающиеся задействуют и продолжают развивать многие учебно-познавательные умения и способности. Последние, в свою очередь, немного видоизменяются и приобретают дополнительное дидактическое содержание, отражающее специфику ИКТ как средств обучения.
На основании вышеизложенного с учетом особенностей обучения иностранному языку на основе информационных и коммуникационных технологий в нашем исследовании предлагается содержание обучения учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе ИКТ (табл. 1.2.5).
Этапы формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий
Данная классификация в полном объеме демонстрирует возможности изучения иностранного языка в различных направлениях. Однако, несмотря на явные преимущества представленной классификации подходов, стоит отметить, что действительно значимым недостатком является отсутствие указания на объект обучения. В этой связи актуальность приобретает другая классификация подходов к обучению, представленная И.А. Зимней (2003), которая рассматривает направленность обучения. Например, если процесс обучения направлен на обучение языку, то это языковой подход, если же он направлен на обучение речи – речевой подход, на обучение речевой деятельности – коммуникативно-деятельностный подход.
В ходе определения актуальных подходов в рамках настоящего исследования были выделены компетентностный, системный, личностно-деятельностный и коммуникативно-когнитивный подходы, на основе которых и будет осуществляться построение методической системы учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов с использованием современных информационных и коммуникационных технологий.
Компетентностный подход, получивший большое распространение в отечественной системе образования, подразумевает комплексное развитие личности обучающегося. Основной целью реализации компетентностного подхода в образовании является не обеспечение обучающихся теоретическими знаниями, а подготовка к проведению профессиональной деятельности в реальной жизни. Результатом обучения при этом становится развитие человека как личности, способной ставить перед собой адекватные цели, достигать их с помощью различных способов и технологий, занимать активную жизненную позицию и взаимодействовать с представителями иного лингвосоциума как в реальной жизни, так и в компьютерно-опосредованной информационной среде. Как правило, формирование таких способностей, как осуществление самостоятельного осознанного выбора и проявление чувства ответственности за выполненные действия, свидетельствует о высоком уровне развития личности – уровне его компетентности. Компетентность как свойство личности позволяет рассматривать ее с точки зрения множества довольно значимых аспектов. Такое разделение обусловлено тем, что существует ряд компетенций: ключевых, межпредметных и собственно предметных. Традиционно в научной литературе широко представлены семь ключевых компетенций, формирование которых и есть основная цель учебного процесса: ценностно-смысловая компетенция направлена на формирование ценностных установок и мировоззрений обучающихся (формируется способность познания окружающего мира и ориентации в нем, развиваются умения принимать осознанные решения, определяя тем самым индивидуальную траекторию обучения); общекультурная компетенция представляет собой совокупность национальных и общечеловеческих особенностей и опыта деятельности, необходимых в качестве основ жизни каждого человека в современном поликультурном обществе; учебно-познавательная компетенция содержит основы выполнения самостоятельной познавательной деятельности (от планирования до рефлексии и самооценки); информационная компетенция включает в себя знания, умения и навыки работы с информацией, в том числе и с помощью современных технологий и средств обучения; коммуникативная компетенция направлена на формирование речевых навыков взаимодействия с представителями иного лингвосоциума; социально-трудовая компетенция обеспечивает формирование способности выполнять гражданско-общественную деятельность и заниматься профессиональным самоопределением; компетенция личностного самосовершенствования направлена на формирование личности, способной к саморазвитию и самопознанию, что, в свою очередь, формирует культуру мышления (Хуторской А.В., 2002).
Как правило, формирование перечисленных видов компетенций производится в комплексе, что способствует эффективности получаемых результатов в процессе обучения (Зимняя И.А., 2004; Лебедев О.Е., 2004; Хуторской А.В., 2002).
Системный подход позволяет рассматривать процесс обучения изнутри в качестве единой последовательности выполняемых действий и выделять такой инвариант, как методическая система. Реализация системного подхода в обучении иностранному языку направлена на разработку последовательности выполнения конкретных действий, определяя при этом закономерности и связки между отдельными ее компонентами, комбинация которых обеспечивает эффективность обучения и вариативность использования. Обращаясь к категориальному аппарату в рамках данного подхода, исследователи определяют основные характеристики учебного процесса и, соответственно, методической системы, а именно: целостность, последовательность и самоорганизацию, позволяющие определить уровни системы и компоненты каждого из них, провести очевидные взаимосвязи между ними и определить функциональность системы путем ее управления, модерации и координации. В случае отклонения от обозначенной последовательности действий результат может значительно отличаться от ожидаемого. Однако методическая система как самоорганизующееся образование не исключает обучения по нескольким сценариям (Садовский В.Н., 1980; Щедровицкий Г.П., 1981).
Личностно-деятельностный подход позволяет рассматривать личность студента в качестве субъекта учебного процесса, что, в свою очередь, предполагает максимальный учет интеллектуальных и возрастных особенностей каждого обучающегося. В рамках реализации данного подхода производится тщательный отбор или адаптация учебного материала, который будет вызывать интерес у обучающихся и удовлетворять их истинным познавательным потребностям. Безусловно, большую роль играет способность преподавателя стимулировать учебно-познавательную активность обучающихся через использование организационных форм обучения и отбора методов обучения, направленных на поддержку и развитие каждой отдельной личности. Задача преподавателя при данном подходе заключается в воздействии на обучающихся таким способом, чтобы по окончании каждого занятия они проводили анализ и самооценку проведенной деятельности и отвечали на вопросы о том, чему они научились именно на этом занятии и как оно может пригодиться в дальнейшем. Проведение такого рода педагогического воздействия будет способствовать личностному росту каждого обучающегося и формированию рефлексивных умений, важных для проведения адекватной оценки своей успеваемости.
Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе современных информационных и коммуникационных технологий
Полученные данные контрольного среза свидетельствуют об эффективности разработанной в диссертационном исследовании методики формирования учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий. Таким образом, была доказана гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой: используется содержание обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий; - учитываются психолого-педагогические условия, необходимые для успешного обучения учебно-познавательному компоненту иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе информационных и коммуникационных технологий: а) мотивация студентов использовать в процессе обучения иностранному языку ИКТ; б) сформированность ИКТ компетентности студентов; в) сформированность ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; г) владение студентами иностранным языком на уровне В1; д) системное обучение иностранному языку на основе ИКТ; для обучения используют: комплекс заданий, состоящий из заданий на целеполагание и планирование учебно-познавательной деятельности; поисково-аналитическую деятельность; развитие речевых умений студентов на основе ИКТ; формирование лексико-грамматических навыков студентов на основе ИКТ; развитие социокультурных умений на основе ИКТ; самооценку и рефлексию; - реализация проектной деятельности осуществляется в 6 этапов (целеполагание и планирование; обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности при реализации Интернет-проектов; технологический; процессуальный; оценка и рефлексия).
Сложности при интеграции современных информационных и коммуникационных технологий в процесс обучения иностранному языку
В ходе проведения экспериментального обучения по формированию учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов мы столкнулись с некоторыми сложностями, учет которых необходим для дальнейшей разработки методик обучения иностранному языку на основе информационных и коммуникационных технологий. 1. Время выполнения Интернет-проектов. Как показывает опыт, выполнение Интернет-проектов – участие в Интернет-дискуссиях в блогах и создание и обсуждение мобильных подкастов – требует дополнительного времени. Вместе с тем, использование мобильных средств связи мотивирует студентов участвовать в самостоятельной внеаудиторной учебной деятельности. 2. Несанкционированные заимствования и плагиат. Опыт показывает, что, несмотря на обсуждения вопросов, связанных с несанкционированными заимствованиями и плагиатом, студенты продолжали использовать найденные материалы без ссылок на первоисточник (copyandpaste). Преподаватель постоянно напоминал студентам об ответственности за плагиат. 3. Языковая корректность vs развернутость высказываний. Многие исследователи, занимающиеся вопросами обучения иностранному языку на основе средств ИКТ, замечали, что при выполнении письменных работ и их размещении в сети Интернет (от размещения полнотекстовых эссе до комментариев в блогах) студенты продолжают фокусировать внимание на лексической и грамматической корректности высказываний. Причем в большинстве случаев лексико-грамматическая корректность достигается в ущерб развернутости высказываний. Боясь допустить ошибки, студенты придерживались минимальных показателей по объему. Часто комментарии студентов сводились к отпискам и общим формулировкам. Преподавателю приходилось напоминать студентам, что языковая корректность не будет играть первостепенного значения при оценке как самого проекта, так и участия студентов в Интернет-проекте. Первостепенное внимание уделялось развернутости высказывания и содержанию работ. 4. Расписание участия студентов в Интернет-проектах. Несмотря на то, что студентам объяснялась важность разработки графика последовательности действий, в первых проектах большинство студентов старались выполнить свой объем работы в последний момент. В результате нельзя сказать, что были проведеныдействительно интересные обсуждения письменных работ в блогах и размещенных подкастов в микроблогах. По мере дальнейшего использования проектной методики на основе информационных и коммуникационных технологий студенты понимали необходимость и ценность поэтапного участия в Интернет-проектах. 5. Особенности использования вики-технологии. Особенность вики-технологии заключается в том, что программа позволяет сохранять изменения только в той версии вики-документа, которая была первоначально открыта. Так, если несколько студентов одновременно откроют вики-документ, каждый внесет в него изменения и поочереди будут сохранять новую версию вики-страницы, в окончательном варианте сохранятся лишь изменения последнего человека, который сохранил свои изменения. Корректировки всех других участников проекта будут затерты. В этой связи необходимо постоянно напоминать студентам о необходимости разработки временного графика открытия документа и внесения в него изменений. Иными словами, второй участник должен раскрыть документ для своих корректировок только после того, как первый участник внесет свои изменения и сохранит их.
