Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования иноязычной медиакоммуникативнои компетенции в языковом вузе
1.1 Иноязычная медиакоммуникативная компетенция: сущность и содержание 12
1.2 Особенности политического медиадискурса: лингводидактический аспект 29
Выводы по 1 главе 45
Глава II. Реконструкция дискурса в процессе чтения информационно-аналитического медиатекста
2.1 Культурологический потенциал информационно-аналитического медиатекста 49
2.2 Реконструкция дискурса в учебных целях как уровневый процесс 71
Выводы по 2 главе 89
Глава III. Методика формирования иноязычной медиакоммуникативнои компетенции студентов на основе технологии реконструкции дискурса
3.1 Технология формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции на основе реконструкции дискурса 92
3.2 Результаты экспериментальной проверки эффективности разработанной технологии обучения 122
Выводы по 3 главе 149
Заключение 151
Список использованной литературы 154
- Иноязычная медиакоммуникативная компетенция: сущность и содержание
- Культурологический потенциал информационно-аналитического медиатекста
- Реконструкция дискурса в учебных целях как уровневый процесс
- Результаты экспериментальной проверки эффективности разработанной технологии обучения
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью формирования и развития иноязычной медиакоммуникативной компетенции у студентов языкового вуза в рамках реализации целей профессионального образования.
Медиадискурс интересует исследователей на протяжении достаточно долгого времени, но в последнее время интерес к нему усилился. Достаточно много работ посвящено исследованию как медиадискурса и медиатекста в целом (И.В. Алещанова, Т.Г. Добросклонская, Н.В. Зененко, Е.Н. Комаров, И.П. Лысакова, Г.Я. Солганик и другие), так и отдельным его аспектам. Массмедийный дискурс рассмотрен с позиции идеологии (Цацура Е.А., 2008), исследованы экзотизмы в публицистическом дискурсе (Тимина С.А., 2003); особому анализу подвергся газетный текст (Алещанова И.В. , 2000; Бойко Т.В., 2006; Гилева А.В., 2005; Каменева В.А., 2005; Курбакова Ю.В., 2006; Курченкова Е.А., 2000); много работ посвящено газетным заголовкам (Комаров Е.Н., 2003; Ляпина О.А., 2002; Птушко С.В., 2006); исследован жанр интервью (Иванова И.В., 2009; Шевчук А.В., 2004; Яшина Н.В., 2007), особенности новостного дискурса (Воротникова Ю.С., 2005; Панченко Н.Н., 2005; Шемелина Ю.В., 2008).
Умение взаимодействовать с огромными потоками информации является необходимым умением образованного человека, т.к. современное общество предполагает активное участие каждого гражданина в его жизни, поэтому возрастает роль политического дискурса, который привлекает все большее внимание исследователей (Гуляева Т.В., 2007; Иванова О.В., 2010; Кириллов А.Г., 2007; Невинская М.Д., 2006; Ноблок Н.Л., 2007; Степаненко А.В., 2001; Филатова Е.А., 2004; Чудинов А.П., 2009; Шапочкин Д.В., 2005; Шевчук А.В., 2004; Шейгал Е.И., 2000; Chilton P., 2002, 2004; Fetzer A. и Lauerbach G., 2007; Van Dijk T.A., 1997, 1998, 2002; Wodak R., 1989).
Между политическим дискурсом и медиадискурсом наблюдается тесное взаимодействие, что в результате привело к выделению политического медиадискурса в качестве предмета лингвистических исследований, который изучается такими учеными, как A. Fetzer и G.E. Lauerbach, W.L. Bennett и R.M. Entman, С.В. Иванова, К.В. Никитина и другие.
К сожалению, результаты лингвистических исследований политического медиадискурса не нашли широкого использования в теории и практике обучения иностранным языкам (ИЯ). Вместе с тем отдельные аспекты исследованы в работах В.С. Борисова (1980), Н.Ю. Кириллиной (2006), О.В. Марысевой (1998), Л.В. Пановой (2009), И.В. Слесаренко (2003), И.В. Чепик (1993), О.В. Чувилиной (2009), Янь Чжике (2002).
Понимание и интерпретация иноязычного медиатекста представляют собой определенную проблему для изучающих иностранный язык, т.к. восприятие фактов иноязычной культуры в тексте обусловлено национально-специфическими различиями, существующими между родной и чужой культурами. Особую трудность вызывают статьи информационно-аналитического характера. Субъективность авторской позиции, аналитические методы изложения, языковые особенности оформления, а также высокая культуронасыщенность актуализируют проблему обращения к реконструкции дискурса (М.А.К. Халлидей) в учебных целях для адекватного понимания содержания такого текста и его дальнейшей интерпретации. Актуальной данная проблема становится в свете необходимости формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языковых вузов с позиции межкультурного подхода (Г.В. Елизарова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина, К.Н. Хитрик, M. Byram, J. Corbett, A. Holliday, M. Hyde, J. Kullman и другие).
Анализ социального заказа, степени изученности проблемы, обобщение опыта формирования и развития межкультурной компетенции студентов языковых вузов позволили выявить ряд противоречий, существующих в теории и практике высшего образования в области иностранных языков в стране:
между социальным заказом общества на подготовку бакалавров в области лингвистики и филологии и недостаточным уровнем сформированности иноязычной медиакоммуникативной компетенции у выпускников вузов;
достаточно высокой результативностью лингвистических исследований в области политического и медиа- дискурсов и недостаточной их реализацией в теории и практике обучения иностранным языкам;
значительным культурологическим потенциалом политических медиатекстов и недостаточной его реализацией в процессе формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции студентов;
трудностями, которые медиатексты в силу их культуроспецифичности вызывают для изучающих иностранный язык, и отсутствием адекватной технологии, способствующей их преодолению;
необходимостью повышения уровня медиаграмотности выпускника языкового вуза и низким уровнем интереса студентов к политической и медиа- сферам.
Поиск путей решения этих противоречий обусловливает проблему развития иноязычной медиакоммуникативной компетенции у студентов языкового вуза и выбор темы исследования: «Формирование иноязычной медиакоммуникативной компетенции у студентов языковых вузов на основе технологии реконструкции дискурса (старший этап, английский язык)».
Объектом исследования является процесс формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции у студентов языкового вуза.
Предмет исследования составляет методика формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции на основе технологии реконструкции дискурса, представленного медиастатьями информационно-аналитического жанра.
Цель исследования состоит в научном обосновании и разработке методики формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции с использованием технологии реконструкции дискурса.
Гипотеза исследования: успешность формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции может быть достигнута при условии:
научного обоснования лингводидактической модели иноязычной медиакоммуникативной компетенции как целевого компонента профессиональной компетентности выпускника языкового вуза;
определения лингводидактического статуса реконструкции дискурса;
выявления культурологического потенциала информационно-аналитической медиастатьи в учебных целях;
разработки научно обоснованной технологии реконструкции дискурса в целях формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции у студентов.
Сформулированная цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач:
- разработать лингводидактическую модель иноязычной медиакоммуникативной компетенции как цели обучения иностранным языкам выпускников языковых вузов;
- рассмотреть особенности структуры и функционирования политического медиадискурса с позиции лингводидактики и определить его дидактическую значимость;
- выявить культурологический потенциал информационно-аналитической медиастатьи и определить ее место в обучении иностранным языкам;
- обосновать лингводидактическую сущность реконструкции дискурса и определить уровни ее реализации в процессе восприятия, осмысления и интерпретации информационно-аналитической медиастатьи;
- разработать технологию формирования и развития иноязычной медиакоммуникативной компетенции на основе реконструкции дискурса применительно к информационно-аналитической медиастатье;
- проверить эффективность разработанной технологии в ходе экспериментального обучения.
Методологической основой исследования являются идеи и теоретические положения системно-структурного (И.Л. Бим), компетентностного (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching), лингвострановедческого (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), лингвокультурологического (В.В. Воробьев, В.А. Маслова, К.Н. Хитрик), межкультурного (Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, M. Byram), социокультурного (В.В. Сафонова) подходов, диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин), концепция языковой личности (Ю.Н. Караулов), концепция вторичной языковой личности (И.И. Халеева) и культурно-языковой личности (В.П. Фурманова).
Теоретической базой исследования явились работы по когнитивной лингвистике (Т.А. Ван Дейк, Н.Д. Арутюнова, В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова), политическому дискурсу (А.Н. Баранов, В.И. Карасик, Е.И. Шейгал, А.П. Чудинов, P.A. Chilton, T.A. Van Dijk), медиадискурсу (Т.Г. Добросклонская, S. Hall, N. Fairclough, A. Fetzer, M. Talbot), теории соизучения языка и культуры (Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова), стилистике газетных текстов (В.Г. Костомаров, Г.Я. Солганик, Т.Г. Добросклонская, И.Р. Желтухина), теории медиаобразования (А.В. Федоров, A. Hart, B. Duncan, L. Masterman), медиаграмотности (Н.В. Чичерина), теории и методике обучения чтению на иностранном языке (М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагина, З.И. Клычникова, О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, Л.А. Чернявская ), жанрово-ориентированному подходу к изучению газетных текстов (Е.А. Штерн).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы:
теоретического познания: анализ научной литературы по лингводидактике, медиаобразованию, лингвокультурологии, медиалингвистике, политической лингвистике; метод моделирования; вероятностное прогнозирование.
эмпирического исследования: анализ ФГОС ВПО, программ, учебников и учебных пособий; включенное наблюдение; анкетирование; тестирование; анализ продуктов деятельности студентов; экспериментальное обучение; методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
- определена сущность иноязычной медиакоммуникативной компетенции как цели обучения в составе профессиональной компетентности будущего бакалавра в области лингвистики и межкультурной коммуникации;
- обоснован лингводидактический статус реконструкции дискурса как инновационной технологии осмысления лингвокультурологического содержания медиатекста;
- разработана технология формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции на основе реконструкции дискурса.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «иноязычная медиакоммуникативная компетенция», определены ее компоненты и место в составе профессиональной компетентности выпускника языкового вуза;
определены уровни сформированности иноязычной медиакоммуникативной компетенции: базовый, продвинутый и высокий;
выявлен культурологический потенциал медиатекстов информационно-аналитического жанра и трудности их восприятия и понимания студентами, обусловленные культуронасыщенностью как одной из важнейших особенностей политического медиадискурса;
с позиции лингводидактики уточнены понятия «реконструкция дискурса», «контекст ситуации», «контекст культуры»;
научно обоснована и разработана система упражнений, обеспечивающая овладение определенным пластом иноязычной культуры в процессе реконструкции политического медиадискурса;
определены принципы отбора информационно-аналитических медиастатей для учебных целей с позиции межкультурного подхода.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны критерии оценки знаний, умений и отношений для каждого компонента иноязычной медиакоммуникативной компетенции;
- составлен лингвокультурологический глоссарий по теме «Elections in the USA»;
- разработанная технология реконструкции дискурса и реализующая ее система упражнений могут быть использованы как основа при создании учебных пособий для реконструкции других видов дискурса, а также учебно-методических пособий для иных иностранных языков;
- материалы диссертации могут быть использованы в элективных курсах по методике обучения иностранным языкам в высшей школе для студентов бакалавриата и магистратуры.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учитывая возрастающую роль медиадискурса в жизни современного общества, возникает необходимость формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции у студентов языковых вузов, которую мы определяем как готовность и способность личности к адекватному межкультурному взаимодействию в области медиадискурса на основе комплекса знаний, умений и отношений посредством иностранного языка. Данная компетенция является компонентом профессиональной компетентности выпускника языкового вуза, относится к группе специальных компетенций, отражающих специфику конкретной предметной деятельности, и представляет собой единство лингвистической, социокультурной, социолингвистической, дискурсивной, компенсаторной и самообразовательной компетенций. Иноязычная медиакоммуникативная компетенция предполагает три уровня сформированности: базовый, продвинутый и высокий.
2. Культуронасыщенность медиадискурса вызывает трудность в процессе обучения студентов чтению и интерпретации информационно-аналитических медиастатей. Решение данной проблемы требует разработки новых технологий, одной из которых является реконструкция дискурса, определяемая нами как инновационная технология формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции. Реконструкция дискурса – это процесс восстановления контекста ситуации и контекста культуры текста на иностранном языке с целью его адекватного понимания и дальнейшей интерпретации. Исходя из цели формирования иноязычной медиакоммуникативной компетенции у студентов-лингвистов и особенностей информационно-аналитической медиастатьи мы выделяем в качестве наиболее значимых для учебных целей следующие уровни реконструкции: общекультурного контекста; национально-культурного контекста; локальной культуры и контекста времени культуры.
3. Разработанная технология реконструкции дискурса реализуется в системе, включающей подготовительные, репродуктивно-продуктивные и творческие упражнения, направленные на выявление культурно-маркированных единиц текста. Данная технология осуществляется в три этапа: 1) вводно-ознакомительный, обеспечивающий целенаправленное формирование знаний, составляющих основу технологии реконструкции дискурса; 2) формирующий, где на основе сочетания теории и практики развиваются умения реконструкции общекультурного, национально-культурного и контекста локальной культуры; 3) аналитико-практический или творческий, где происходит интерпретация смысла информационно-аналитической медиастатьи.
Апробация исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры английской филологии Бурятского госуниверситета, на международной научно-практической конференции «Функционально-когнитивный анализ языковых единиц и его аппликативный потенциал» в Алтайской государственной педагогической академии (октябрь 2011, Барнаул), IV Международном лингвистическом конгрессе «Язык и Мир» в Крымском республиканском институте последипломного педагогического образования (октябрь 2012 , Ялта), региональной научно-практической конференции «Новая философия образования: традиции и современность» в Бурятском государственном университете (октябрь 2011, Улан-Удэ), международной научно-практической конференции «Иностранные языки в Байкальском регионе: опыт и перспективы межкультурного диалога» в Бурятском государственном университете (сентябрь 2013, Улан-Удэ), а также ежегодной научно-практической конференции на факультете иностранных языков Бурятского государственного университета (январь 20012, 2013).
Цель и задачи исследования определили следующую структуру диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы, состоящий из 328 наименования, в том числе 100 на английском языке, 7 словарей, 7 приложений.
Иноязычная медиакоммуникативная компетенция: сущность и содержание
Диалектика развития общества, его потребности в конкретный период времени определяют место и отношение к иностранным языкам. В качестве фактов, свидетельствующих о востребованности иностранных языков в современной России, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез называют глобализацию интеграционных общественных процессов, межгосударственную интеграцию в сфере образования, доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству, качественному образованию в стране и за рубежом [2009:7].
Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества, поэтому данные тенденции, прослеживающиеся в развитии нашего государства, нашли свое отражение в документах, регламентирующих образовательные процессы, как на уровне общего, так и профессионального образования.
В последнее десятилетие в связи с переходом на новую парадигму образования и интеграцией России в мировое образовательное пространство получил распространение компетентностный подход, который предполагает значительное усиление практической направленности образования, нацелен на развитие личностных качеств обучаемых, а также соотносится с гуманистическими ценностями образования [Бим, 2010:40].
Исходя из компетентностного подхода к подготовке выпускника вуза мы, соглашаясь с Н.В. Чичериной, считаем, что главную цель и результат такого подхода к высшему профессиональному образованию следует определять как профессиональную компетентность, а ее структурные компоненты — как компетенции [2008:105]. И.А. Зимняя также полагает, что в качестве целостного интегрированного результата образовательного процесса в вузе может выступить «единая социально-профессиональная компетентность выпускника», где компетентность — «это проявляемое в деятельности, в решении человеком разнообразных социальных и профессиональных задач интегративное личностное качество», которая «формируется на базе и фундаменте компетенций» [2012:6-8]. Под профессиональной компетентностью мы, вслед за В.А. Козыревым, Н.Ф. Радионовой и А.П. Тряпицыной, понимаем «интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [2004:8]. Авторы рассматривают профессиональную компетентность как совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей. И.А. Зимняя также считает, что единая социально профессиональная компетентность по содержанию вбирает в себя содержание всех формируемых социальных (ключевых), общепрофессиональных и специальных компетентностей [2012:9]. Исходя из вышесказанного, иноязычная медиакоммуникативная компетенция (ИМКК) может рассматриваться как одна из специальных компетенций в структуре профессиональной компетентности выпускника языкового вуза, включающей в себя содержание ключевых необходимых для любой профессиональной деятельности, общепрофессиональных - отражающих специфику определенной профессиональной деятельности, и специальных компетенций — отражающих специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности. Анализ образовательных стандартов высшего профессионального образования для таких направлений подготовки бакалавров, как лингвистика (ФГОС ВПО 035700, 2010) и филология (ФГОС ВПО 032700, 2010), показал значимость данной компетенции в процессе профессиональной подготовки выпускника.
Данная компетенция, как свидетельствует анализ стандартов, также может быть значимой и для некоторых неязыковых направлений, где иностранный язык приобретает особую важность, таких как бакалавр по направлению подготовки международные отношения (ФГОС ВПО 031900, 2009), журналистика (ФГОС ВПО 031300, 2009) и зарубежноерегионоведение (ФГОС ВПО 032000, 2009).
Бакалавры в области лингвистики ! наряду с решением узкопрофессиональных задач должны обеспечивать межкультурное общение в различных профессиональных сферах и выполнять функцию посредника в сфере межкультурной коммуникации. Для этого они должны обладать умениями межкультурной коммуникации, придерживаться принципа культурного релятивизма, уважать своеобразие иноязычной культуры и их ценностей, быть готовыми к преодолению стереотипов. Кроме того, они должны уметь анализировать социально значимые явления и процессы, в том числе политического и экономического характера, мировоззренческие и философские проблемы, занимать гражданскую позицию, уметь работать с информацией в глобальных компьютерных сетях и адаптироваться к изменяющимся условиям при контакте с представителями других культур (ФГОС ВПО, указанные ранее). В формировании данных умений ведущую роль играют СМИ, которые предоставляют возможность всегда быть в курсе последних событий и тенденций как в своей стране, так и в стране изучаемого языка, что позволяет избегать недоразумений в процессе межкультурной коммуникации.
Проведенный анализ квалификационных требований государственных стандартов по направлениям подготовки бакалавр-лингвист и бакалавр-филолог
Понятие «бакалавры в области лингвистики» включает бакалавров по направлению подготовки лингвистика (профили: теория и методика преподавания иностранных языков и культур, теория и практика межкультурной коммуникации, перевод и переводоведение) и бакалавров по направлению подготовки филология (профили: зарубежная филология, преподавание филологических дисциплин).
ИМКК базируется на таких компетенциях, как иноязычная коммуникативная, межкультурная и медиа- компетенции. Для понимания сущности данной компетенции рассмотрим ее базовые составляющие.
В рамках компетентностного подхода на современном этапе развития российского образования общепризнанной целью обучения иностранным языкам считается формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). И.Л. Бим понимает ее как «способность и реальную готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение обучающихся к культуре страны изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе общения» [2010:43]. Данная компетенция — понятие многокомпонентное и носит интегративный характер (Бим, 2012; Гальскова, Гез, 2009; Зимняя, 2004). Как видно из определения И.Л. Бим, понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» включает в себя межкультурный компонент, что, на наш взгляд, более всего соответствует требованиям современного образования.
Межкультурная компетенция понимается как способность эффективно взаимодействовать с представителями других культур, отличных от нашей собственной (Byram, 2000; ChenGuoming, 2010; Sercu, 2005; Xiaochi Zhan, 2010; Гальскова, Гез, 2009; Орбодоева, 2003; Садохин, 2007). Во многих отечественных концепциях она трактуется как составная часть ИКК наряду с другими ее составляющими (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.И. Наролина, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов и др.). Однако многие западные ученые говорят о необходимости интеграции иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций (М. Byram, J. Corbett, Yu Wei, Chang Xiao-mei и другие). Из российских ученых аналогичного мнения придерживаются Г.В. Елизарова (2005), Н.Д. Гальскова (2004), Н.В. Языкова (2010). Авторы считают, что целью обучения иностранному языку на современном этапе должно стать формирование языковой личности в роли межкультурного коммуниканта или медиатора культур (Г.В. Елизарова, М. Byram, Е. Soler и М. Jorda, J.M. Coperias Aguilar). По мнению Н.В. Языковой, межкультурная компетенция должна стать неотъемлемой частью ИКК, а не просто одним из ее компонентов, т.к. «в каждом компоненте иноязычной коммуникативной компетенции присутствует межкультурный аспект» [2010:143].
В связи с вышесказанным считаем, что определение понятия «иноязычная коммуникативная компетенция», данное И.Л. Бим, является наиболее адекватным и отражает тенденции изменений в области образования. В нашем исследовании мы исходим именно из такого понимания сущности ИКК, которая по сути своей является иноязычной межкультурной коммуникативной компетенцией.
Медиакомпетенция становится все более актуальной в настоящее время в связи с возрастающей ролью СМИ и развитием информационных и телекоммуникационных технологий, приобретающих все большее значение в эпоху глобализации, когда информационные границы между государствами практически отсутствуют. Медиакомпетенция, по мнению большинства ученых ( Е.А. Дагаева, М.В. Жижина, А.П. Короченский, А.В. Федоров, С. Bazalgette, A. Dorr, В. Duncan, A. Hart, R. Kubey, С. Worsnop и многие другие), есть результат медиаобразования - педагогического направления, формирование которого зародилось в западных странах еще в 60-е годы.
Культурологический потенциал информационно-аналитического медиатекста
В настоящее время взаимосвязь языка и культуры не подвергается сомнению. Об этом говорят и пишут многие ученые, подчеркивая теснейшее взаимодействие языка и культуры (Верещегин Е.М., Костомаров В.Г., 2005; Богуславская В.В., 2008; Болотнова Н.С., 2009; Леви-Строс К, 1985; Firth R., 1960; Firth J.R., 1957, 1960; Halliday М.А.К., 1989; Malinovski В., 1949; Otwinowska-Kasztelanic A., 2011; Anna Wierzbicka, 2003; Young T J., 2009; и мн. др.). Идеи взаимосвязи языка и культуры нашли отражение в получившем на западе развитие таком направлении, как контрастивная или межкультурная прагматика, где изучается национально-культурная специфика моделей коммуникации (Anna Wierzbicka, Sabine De Kno, JoAnne Neff-van Aertselaer and Dafouz-Milne E., Constance Ellwood, Helen Woodfield, Anne Barron и другие). А. Вежбицкая указывает, что для многих исследователей утверждение «язык — это зеркало культуры и национального характера» на сегодняшний день стало аксиомой [1992:375]. «Язык, несомненно, - коммуникативное средство, но не только: он является еще и хранителем культуры», - подчеркивают Е.М. Верещегин и В.Г. Костомаров (выделение курсивом наше - Е.В.) [2005:505].
Связь языка и культуры носит релятивный характер [Елизарова, 2001]. К. Леви-Стросс отмечает, что язык можно рассматривать как продукт культуры, т.к. он отражает общую культуру народа; как часть культуры, потому что язык есть один из элементов культуры; и как условие культуры, т.к. именно с помощью языка индивид обретает свою культуру [1985:65]. Культура, как пишет Г.В. Елизарова, формирует языковую картину мира ее носителя и репрезентируется в структуре соответствующего языка [2001]. Язык есть отражение национального духа, национальной культуры, а с другой стороны, именно язык создает эту культуру и выражает этот дух.
Сегодня существует более 500 определений понятия «культура», которые можно разбить на несколько групп. В рамках исследования мы придерживаемся классического определения культуры, данного Эдуардом Тэйлором, выдающимся английским этнографом, одним из основателей антропологии. Он пишет: «Культура - комплекс, включающий знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи, а также иные способности и навыки, усвоенные человеком как членом общества» [цитата по: Кравченко, 2002:14]. Мы также исходим из того, что культура не может существовать в отрыве от социума, что это продукт коллективной человеческой жизнедеятельности, находящий выражение в нормах, традициях и ценностях, что культура усваивается, а не наследуется, что она постоянно развивается и что общество формирует культуру, но носителем ее являются отдельные личности [Соломина, 2010].
В предыдущей главе мы уже отмечали, что культуронасыщенность является одной из важных характеристик медиатекста в целом и информационно-аналитической статьи в частности. Остановимся на этом более подробно, т.к. именно эта особенность медиатекстов вызывает у студентов наибольшее затруднение. Такой вывод нам позволяют сделать результаты анкетирования студентов, изучающих английский язык как иностранный, а также беседы, проводимые в ходе занятий по курсу «Mass Media». Кроме недостаточного владения необходимой частнотематической и общетематической лексикой, многие студенты указывают на нехватку фоновых знаний, незнание реалий, таких как имена, географические названия, исторические события и т.п., а также на недостаточное понимание образа мыслей и ценностей носителей языка. Гирт Хофстед разработал классификацию культур на основе пяти измерений: дистанция власти, коллективизм — индивидуализм, женственность -мужественность, избегание неопределенности, краткосрочная и долгосрочная ориентация на будущее [Hofstede, 2001, 2010]. Согласно данным критериям, Россия, по мнению Г. Хофстеда, может быть охарактеризована как страна с высокой дистанцией власти, тяготеющая к коллективизму и к мужественности, а также к высокой степени избегания неопределенности, с высокой долгосрочной ориентацией на будущее. США же, по его мнению, — это страна с низкой степенью дистанции власти, но высокой степенью индивидуализма, одна из наиболее мужественных стран, с низкой степенью избегания неопределенности и с краткосрочной ориентацией на будущее. Исходя из этих характеристик можно сказать, что две культуры являются практически противоположными, что не может не отражаться на коммуникации как письменной, так и устной.
Данные характеристики можно дополнить графическими характеристиками, отражающими способы развертывания параграфов в письменных текстах, разработанных Р. Каплан [Kaplan, 1966:21]. Эти графики отображают ход развертывания мысли (thinking patterns) в той или иной культуре. График, характеризующий англоязычную культуру, выглядит в виде прямой нисходящей линии, тогда как для русской культуры он представлен в виде зигзагообразной пунктирной линии, что свидетельствует о витиеватости и непрямолинейности суждений, а также многочисленных отклонениях от основной мысли в нашей культуре, рис. 1 (рис. Каплан Р.).
Представленные выше характеристики российской и американской культур говорят об их значительном расхождении, что проявляется в текстах разных типов и жанров, в том числе и в медиатекстах, и соответственно вызывает определенные затруднения в ходе изучения английского языка как иностранного, в частности при работе с англоязычными политическими медиатекстами.
Медиатексты являются уникальным, культурно значимым и культурно обусловленным феноменом. Изучение иноязычных медиатекстов позволяет получать информацию о состоянии культуры общества, о его особенностях, что помогает специалистам, изучающим иностранный язык, глубже проникать в культуру страны изучаемого языка, более адекватно интерпретировать получаемую информацию и избегать сбоев в межкультурный коммуникации.
Национально-культурная специфика/ культурная детерминированность/ национальная маркированность/ этнокультурная специфика или национальная специфика является свойством любого текста. Воспроизводя события действительности на страницах медиаизданий, журналист преломляет их через призму своего национального менталитета и во многом ориентируется на получателя, т.е. на аудиторию, которая обладает сходным с автором набором культурных знаний и стереотипов [Соломина, 2010]. В языковом плане это находит отражение в национально-культурной специфике текста, т.е. в культурно-специфических текстовых единицах, употребление которых обусловлено как ситуацией, так и авторским стилем. Р. Фаулер, говоря о культурной обусловленности медиатекста, пишет, что культура - это одна из разновидностей тех сил, которые наряду с политическими и экономическими силами являются необходимым условием создания медиатекста [Fowler, 1991].
С течением времени каждая культура вырабатывает свои специфические стандарты оценки и поведения, или культурные стандарты, которые устанавливают критерии оценки социально значимого поведения членов определенной культуры. Таким образом, то, что является значимым для одной культуры, может быть гораздо мене значимым для другой. Несоответствие оценок может привести к сбою в межкультурном взаимопонимании.
Реконструкция дискурса в учебных целях как уровневый процесс
Медиатексты, и в частности информационно-аналитическая статья, обладая достаточно высоким культурологическим потенциалом, что было показано в предыдущем параграфе, позволяют одновременно решать задачи совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции и иноязычной медиакоммуникативной компетенции, входящий в ее состав, обязательным компонентом которых является межкультурная компетенция. Однако, как было уже сказано, данные тексты вызывают определенную трудность у изучающих иностранный язык в силу своих типологических характеристик, а именно их культуроспецифичности. Разрешение данного противоречия, по нашему мнению, возможно за счет использования технологии реконструкции дискурса.
Воспринимая и интерпретируя медиатекст, читатель ищет «ключи» к его смыслу. То, что они есть, связано с коммуникативной природой текста вообще, всегда ориентированного на реципиента, т.е. на получателя информации. Именно знаковый характер текста и правила декодирования позволяют читателю интерпретировать текст [Арнольд, 1981].
Восприятие текста — процесс, обратный процессу его порождения. Если порождение характеризуется общей направленностью «от мысли к тексту», то процесс восприятия имеет обратную направленность «от текста к мысли» [Каменская, 1990:126]. Этот процесс, т.е. процесс восприятия и понимания, который А.А. Залевская рассматривает как прохождение пути от слова к мысли [2001], усложняется, когда речь идет об иноязычном тексте.
Подлежащий пониманию и интерпретации текст есть сложная система, многомерное образование, обязательным условием осмысления которого является вычленение более простых элементов [Щирова, 2007:279]. Сложность этого процесса может быть обусловлена, во-первых, спецификой текстов, о чем шла речь в предыдущих параграфах. Во-вторых, многое зависит от информационного тезауруса читателя, его потенциальной способности «увидеть» сигналы различной информации и понять их адекватно авторской интенции. При этом важна общая филологическая культура адресата, а также его коммуникативная и психологическая компетентность [Болотнова, 2009:378]. Однако эти два момента тесно связаны друг с другом: чем выше информированность читателя о специфике того или иного текста, тем качественнее и адекватнее процесс понимания и интерпретации.
Названные выше процессы понимания и интерпретации активируются при декодировании смысла текста как такового. Теоретические вопросы понимания и интерпретации текста на родном и иностранном языках рассматриваются в работах таких исследователей, как И.В. Арнольд, М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Н.Н. Володина, В.З Демьянков, П. Рикер, И.А. Щирова и Е.А. Гончарова и другие. В качестве исследований в области анализа текстов выступает такая наука как герменевтика — искусство толкования текстов.
Под пониманием, как правило, имеется в виду процесс постижения внутренних связей в содержании текста или процесс постижения смысла (или смыслов) текста. Для некоторых понимание — это освоение чужих переживаний, мыслей и решений, опредмеченных в тексте, для других - воссоздание ситуации деиствования автора текста, для кого-то это движению к знанию, производство знания (хотя и не само знание) [Богин, 2001:28].
Стилистический энциклопедический словарь русского языка определяет интерпретацию (от лат. interpretari, -atus; interpres, -etis - посредник, толкователь, переводчик) как истолкование, раскрытие смысла, значения чего-либо [2003]. В герменевтике интерпретация определяется как работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении [Рикер, 1995]. Интерпретация — это толкование, раскрытие, объяснение смысла. Читатель осваивает фрагменты изображенной действительности на разных этапах и различных уровнях расшифровки текста, стремясь в конечном итоге объединить их в единое целое, увидеть за ними целостный смысл [Щирова, 2007:274]. Интерпретация, как указывает Н.Н. Володина, предполагает не только процесс понимания, но и процесс высказывания, порождаемого в ответ на воспринимаемый текст, содержащего разъяснение смысла текста и оценку его идейно-смыслового содержания [2002:10]. Анализ литературы позволяет говорить о том, что понимание первично по отношению к интерпретации и является ее неотъемлемой частью.
Целям данного исследования служит дидактическое понимание интерпретации. В дидактике это понятие трактуется как методический прием изучения текста, способствующий повышению уровня знания языка на основе анализа и осмысления текста как сложного структурно-семантического единства [Домашнев, 1983]. Н.В. Чичерина подчеркивает, что в условиях обучения медиаграммотности интерпретация является одновременно когнитивным процессом, направленным на постижение смысла медиатекста; результатом, выражающимся в формировании личностного смысла текста как индивидуализированного представления о фрагменте реальности, репрезентируемом в медиатексте; установкой — презумпцией интерпретируемого медиатекста [2008:254].
Понимание и интерпретацию мы рассматриваем исходя их того, что они могут иметь место лишь при условии осуществления читателем мыслительных операций анализа и синтеза, т.е. лишь при наличии в сознании интерпретатора синтезированного видения текста можно говорить о возможности адекватного декодирования его отдельных элементов. Интерпретатор постоянно движется от смысла целого к пониманию отдельных частей, а анализируя части, он уточняет общий, заложенный автором в текст смысл [Щирова, 2007:272-280, 316]. Данный подход к пониманию и интерпретации основан на идеях немецких философов Ф.Д. Шлейермахера и Х.Г. Гадамера, основателя философской герменевтики, ученика М. Хайдеггера. В основе их учений лежит принцип органической взаимосвязи и соподчинения частей — идея «герменевтического круга» [Шлейермахер, 2004; Гадамер, 1988].
Процесс понимания и интерпретации усложняется, когда речь идет, как уже отмечалось, об иноязычном тексте. Восприятие фактов иноязычной культуры в тексте характеризуется национально-специфическими различиями, существующими между родной и чужой культурами. Здесь проблема понимания становится актуальной, так как именно эти различия создают определенные трудности в процессе восприятия иноязычного текста, что может привести к неадекватной интерпретации чужой культуры. Исходя из этой концепции, понимание текста требует выхода за пределы его буквального прочтения и может быть определено как истолкование, интерпретация последнего путем соотношения с другими текстами и культурным контекстом [Третьякова, 2002].
Таким образом, данная проблема обуславливает рассмотрение такого процесса, как реконструкция дискурса, исходной точной которого является сам текст, содержащий, как было уже сказано, ключи-подсказки, позволяющие реконструировать дискурс и на основе этого интерпретировать текст.
Впервые термин «реконструкция» по отношению к взаимосвязи текста и культуры встречается в работах М. Халлидея (Halliday М.А.К.), британского лингвиста XX века, автора системной функциональной грамматики [Halliday, 1989]. Развивая свою теорию, он в дальнейшем все больше интегрирует ее с широкой перспективой социального функционирования. Язык рассматривается им как часть социолингвистического комплекса. Понятие «реконструкция» М. Халлидей использует в сочетании с понятием «контекст ситуации», которое он заимствует у известного британского антрополога польского происхождения Бранислова Малиновски (Bronislaw Malinowski).
В ходе исследования жизни племен, проживающих на островах Тробриан, Б. Малиновски столкнулся с проблемой передачи, точнее, перевода материала на английский язык. В результате он приходит к выводу о том, что невозможно перевести слова примитивных языков или других подобных языков, радикально отличающихся от нашего (в данном случае английского), без обращения к культуре его носителей. Именно обращение к культуре является необходимым условием, по его мнению, для адекватного перевода. Столкнувшись с данной проблемой, он стал сопровождать английские тексты развернутым комментарием, который помещал бы данный текст в его естественную среду, т.е. в контекст ситуации. По Б. Малиновски, контекст ситуации — это естественное окружение текста (the enviroment of the text). Автор подчёркивает, что текст становится понятным, только если он помещен в контекст ситуации. Данный термин, с одной стороны, означает, что понятие «контекст» рассматривается им шире, а с другой, что «ситуация», в которой был создан текст, является, как он считает, важной. Понятие «контекст», по его мнению, должно быть значительно расширено, только тогда оно сможет быть полезным.
Результаты экспериментальной проверки эффективности разработанной технологии обучения
Описанная в предыдущем параграфе технология обучения интерпретации информационно-аналитической статьи путем реконструкции дискурса на основе трехэтапной модели прошла апробацию в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в течение весеннего семестра 2011—2012 учебного года и осеннего семестра 2012—2013 учебного года на базе факультета иностранных языков Бурятского государственного университета.
Цель экспериментального обучения - определить эффективность технологии реконструкции дискурса в формировании когнитивного, операционального и ценностного аспектов ИМКК в единстве лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, компенсаторной и самообразовательной компетенций.
Экспериментальное обучение проводилось в трех группах английского отделения четвёртого курса ФИЯ БГУ: в двух группах в течение весеннего семестра 2011—2012 учебного года и в одной группе в течение осеннего семестра 2012-2013 учебного года. Обучение проходило в рамках курса «Mass Media» (два академических часа в неделю). Основными формами организации обучения были аудиторные занятия и самостоятельная работа студентов во внеаудиторное время с материалами СМИ, справочными материалами и дополнительной литературой, а также в сети Интернет. Общее количество студентов, принявших участие в экспериментальном обучении, составило 22 человека.
Экспериментальное обучение предполагало не только качественные изменения в технологии обучения и подходе к медиадискурсу, но и требовало коррекции содержания курса. Традиционная программа курса не включает изучение тематики «Выборы в США» детально, а рассматривается только в рамках новостных презентаций, если это является актуальным. Поэтому было принято решение отказаться от традиционного сравнения экспериментальной и контрольной групп, т.е. горизонтального эксперимента, а провести сравнение результатов срезов по линии временной шкалы для оценки прогресса студентов, -достигнутого в процессе обучения. Таким образом, в рамках вертикального эксперимента была проведена серия контрольных срезов, включающих в себя предэкспериментальный, промежуточный и постэкспериментальный.
В качестве критериев оценки эффективности разработанной технологии были взяты знания, умения и отношения, составляющие содержание ИМКК (глава З.1.), спроецированные на тему «Выборы в США» в рамках продвинутого уровня ИМКК (глава 1.1.), разработанные с учетом европейского языкового портфеля как способа оценки уровня владения языком.
Основными методами эмпирического исследования являлись анкетирование, ассоциативный эксперимент, тестирование, анализ созданных студентами письменных и устных текстов (реферирование информационно-аналитической статьи), беседы по результатам срезов, интервью.
Комплексное применение данных методов исследования позволило оценить качество овладения компонентами ИМКК. Каждая компетенция оценивалась по 100-балльной шкале. Качество владения компетенциями в математическом виде можно представить следующим образом: удовлетворительное качество владения - от 30 до 60 баллов; хорошее качество владения — от 61 до 84 баллов; отличное качество владения - от 85 до 100 баллов.
Экспериментально-опытное обучение осуществлялось в рамках трех этапов: 1) диагностический; 2) формирующий; 3) контрольный.
Обобщенные результаты, полученные в ходе экспериментального обучения, для достижения статистической достоверности данных были обработаны с помощью компьютерной программы по критерию t-Стьюдента, который направлен на оценку различий средних величин двух выборок. В нашем случае были сопоставлены результаты четырех проведенных срезов по всем компонентам ИМКК.
Рассмотрим динамику формирования ИМКК на основе итоговых данных, представленных в таблице 6.
Целью предэкспериментального среза была диагностика степени владения ИМКК в составе ее компонентов. Изучение курса «Mass Media» на факультете иностранных языков начинается на 3 курсе. Студенты, принявшие участие в экспериментальном обучении, успешно сдали экзамен по английскому языку, одним из аспектов которого является «Mass Media». Анализ образовательной программы по данному аспекту позволяет говорить о том, что требования в конце 3-го курса в значительной степени соотносятся с требованиями минимального уровня владения ИМЮС. Это позволяет сделать вывод о том, что данные студенты овладели минимальным уровнем ИМКК. Качество знаний составило 81,8%.
Срез включал проведение ассоциативного эксперимента, тестирование и беседу.
Результаты предэкспериментального среза, как видно из таблицы 3.3, показывают низкий уровень владения всеми компетенциями в составе ИМКК.
Уровень ИМКК составляет 42,4+1,4, что тяготеет к нижнему приделу удовлетворительного владения данной компетенцией. Показатель стандартного отклонения в 6,4 свидетельствует о средней дисперсии, т.е. уровень владения ИМКК большинства студентов тяготеет к среднему и большого разброса не наблюдается - от 31,1 до 56,8.
Наилучшие показатели имеют такие компетенции, как компенсаторная (56,8+3,0), дискурсивная (47,4+2,3), лингвистическая (44,4+1,4) и самообразовательная (41,4+1,8). Это объясняется достаточно высоким общим уровнем владения иноязычной коммуникативной компетенцией, достаточно большим опытом работы над текстом в целом и новостным текстом в частности, т.к. это студенты старшего курса. Однако, как мы видим, эти показатели соответствуют низкому уровню владения компетенциями.
Большинство студентов в целом поняли общее содержание предъявленной аналитической статьи, показали знание лексики общего характера по теме «Выборы», а также знание некоторых общеизвестных КМЕ, характерных для выборов в США (Obama, Democrats, Republicans, Congress). Они знакомы с новостным жанром, умеют кратко передавать содержание новостного текста, следуя логико-композиционной схеме summary. Наиболее популярными компенсаторными стратегиями, которыми пользуется большинство студентов, оказались обращение к словарю и перифраз, хотя студенты, как показала беседа, знают о существовании и других стратегий, например, аппроксимация (хотя сам термин они и не назвали), перенос, знают достаточно большое количество клише, чтобы попросить о помощи (попросить пояснить, уточнить и т.д.). Однако они, по их собственному признанию, не ощущают необходимости пользоваться ими, т.е. готовность нести ответственность за сбой в иноязьганом общении достаточно низкая.
Данный срез также показал весьма низкий уровень социолингвистической и социокультурной компетенций - 36,9+2,4 и 27,4+2,0 соответственно. Причем, как мы видим, уровень социокультурной компетенции не достигает и минимального. Как уже говорилось, знания о феномене «выборы» носят общий характер, но, даже говоря о российских выборах, студенты допускали ошибки. Например, называли урну для голосования ящиком, а бюллетень — листовкой. Некоторые студенты не знали, что срок полномочий российского президента был увеличен до 6 лет и т.п. Хотя многие студенты и назвали правильно две ведущие политические партии США, однако объяснить хотя бы в общих чертах разницу между ними не смогли. Также они не смогли пояснить значение партийных символов donkey и elephant (несколько человек назвали их в качестве ассоциаций) и дали русскую интерпретацию: donkey - упрямый и глупый, a elephant - большой и сильный и т.п.
Несмотря на это, студенты понимают значимость учета национально-культурных особенностей при работе с иноязычным медиатекстом, они осознают важность учета источника информации, имеют общее представление о системе американских СМИ и понимают важность СМИ сегодня.
На первом этапе нами было проведено анкетирование студентов, участвующих в эксперименте, с целью получения общего представления о них: почему они решили изучать английский язык, их отношение к СМИ, политике, США, а также выяснить трудности, с которыми они сталкиваются при работе с медиатекстами.
