Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования межкультурной компетенции студентов языкового вуза на основе аутентичных текстов (шведский язык как второй иностранный)
1. Культурологические основы формирования межкультурной компетенции і 17
1.1. Компонентный состав содержания культуры в-лингводидактическом аспекте: 17
1.2. Шведский.язык как средство межкультурного общения 20
1.3. Социокультурные особенности общения- с носителями шведского, языка 28
2. Исихолого-педагогические основы формирования межкультурной. компетенции студентов, языкового вуза, изучающих второй иностранный язык 39
2.1 Специфика условий обученияшторому иностранному языку 39f
2.2. Влияние интерференции,и трансференции на процесс формирования межкультурной компетенции 44
3. Лингвистическиеосновы формирования межкультурной1 компетенции студентов языкового вуза Текст wдискурс 49
3.2. Лингвистические характеристики текста-как средства межкультурного общения 53
3.3. Роль и место - аутентичных, текстов в процессе- формирования межкультурной компетенции 61
Выводы по первой главе 67
Глава II. Методика формирования межкультурной компетенции студентов языкового вуза на основе аутентичных текстов (шведский. язык как второй иностранный)
1. Структура и содержание межкультурной компетенции 70
1.1. Определение межкультурной компетенции 70
1.2. Компонентный состав межкультурной компетенции 81
1.3. Содержание межкультурной компетенции студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный 86
2. Анализ учебно-методических пособий, используемых в процессе обучения шведскому языку как второму иностранному 91
3. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению с целью формирования межкультурной компетенции студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный 97
3.1. Понятие когнитивно-коммуникативного подхода 97
3.2. Принципы реализации когнитивно-коммуникативного подхода- при формировании межкультурной компетенции 101
4. Содержание обучения с целью формирования межкультурной компетенции студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный 106
4.1. Компоненты содержания обучения 106
4.2. Отбор и организация учебно-речевого материала
4.2.1. Единицы отбора и организации учебно-речевого материала 109
4.2.2. Критерии отбора учебно-речевого материала 111
4.2.3. Характеристика учебно-речевого материала 116
5. Комплекс упражнений, направленный на формирование межкультурной компетенции у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный 123
5.1. Типология упражнений и принципы разработки комплекса упражнений, направленного на формирование межкультурной компетенции 123
5.2. Описание комплекса упражнений, направленного на формирование межкультурной компетенции у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный 127
6. Экспериментальное обучение с целью формирования межкультурной компетенции у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный 143
Выводы по второй главе 189
Заключение 193
Библиография
- Исихолого-педагогические основы формирования межкультурной. компетенции студентов, языкового вуза, изучающих второй иностранный язык
- Содержание межкультурной компетенции студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный
- Критерии отбора учебно-речевого материала
- Описание комплекса упражнений, направленного на формирование межкультурной компетенции у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный
Исихолого-педагогические основы формирования межкультурной. компетенции студентов, языкового вуза, изучающих второй иностранный язык
В? настоящем: исследовании шведский- язык рассматривается в- качестве средства,межкультурного общения. Bi научной? литературе зачастуюt понятие «межкультурное общение» трактуется как тождественное: понятию «межкультурная коммуникация» (C.F. Тер-Минасова, В-П. Фурманова, и др.). Некоторые ученые, напротив, разграничивают эти два понятия (F.B; Елизарова и др:), другие же понимают их в терминах частного и целого (Т.Е. Грушевицкая,, В:Д. Попков, А.П. Садохин и др;). В; данной работе межкультурная коммуникация трактуется как передача и восприятие информации в обществе на межкультурном уровне. Под межкультурным общением понимается такое взаимодействие принадлежагцих к разным культурам групп и отдельных личностей, в процессе которого они сталкиваются с ценностями, нормами поведения, обычаями и традициями, отличными от собственных, при этом создается общее для носителей данных культур значение речевых действий, поступков и событий с целью обеспечения взаимного понимания.
Межкультурное общение является особым видом общения, которое имеет ряд особенностей: 1) межкультурное общение является межличностным общением в ситуации взаимодействия двух или более культур, при этом национально-культурная специфика проявляется на вербальном и невербальном уровнях (Тырхеева, 2005); 2) при межкультурном общении участники используют нормы, установки и формы поведения, принятые в родной культуре, одновременно сталкиваясь с иными нормами, установками и бытовым поведением (Рот, Коптельцева, 2000); 3) межкультурное общение основано на взаимодействии, в результате которого собеседники создают единое значение событий, поступков и речевых действий (Елизарова, 2001). Таким образом, в ходе нашего исследования мы будем использовать термин- межкультурное общение для обозначения межличностного взаимодействия носителей русского и шведского языков.
В настоящее время в качестве языка межкультурного общения чаще всего выступает английский язык. Однако и другие языки, в частности шведский, могут функционировать в качестве языка, при помощи которого осуществляется взаимодействие людей, принадлежащих к разным лингвокультурным обществам. Когда идет речь о языке межкультурного общения, принимаются во внимание следующие факторы: а) функционирование данного языка в мировом коммуникативном пространстве; б) геополитические, экономические, культурные, научные и другие связи, осуществляемые с помощью данного языка, в) возможности страны, в которой данный язык является государственным, в технологическом и методическом1 обеспечении лингвистических прав граждан овладеть этим языком на необходимом уровне.
Следовательно, язык может выступать в качестве языка межкультурного общения (ЯМО), если он является средством доступа к, информации и её распространению независимо от государственных границ; познания многообразия культур и цивилизаций, способов и результатов их взаимодействия; сохранения, распространения и развития мировой культуры; межнационального и международного сотрудничества в производственной сфере, культуре, науке, общественных видах деятельности людей; преодоления национально-культурной ограниченности в различных сферах жизнедеятельности общества: политической, экономической, социальной, культурной и др.; снятия лингвистического- барьера при. обеспечении права людей на свободное перемещение в-мире, выбора места получения образования и работы, проведения досуга, участия в международных организациях [Сафонова 1996: 20].
Если вышеперечисленные характеристики присущи языку, то он может рассматриваться как средство межкультурного общения, познания и развития мировой культуры [там же: 21]. Анализ научной литературы даёт основание утверждать, что шведский язык обладает характеристиками, которые позволяют рассматривать его как средство межкулыпурного общения. Приведём основные аргументы в пользу данного заключения. I. После Второй мировой войны, когда набирающей обороты шведской промышленности срочно потребовалась дополнительная рабочая сила; началась активная вербовка рабочих в Финляндии, Италии; Греции и Югославии. Переезд был свободным и не требовал никаких разрешений. С середины 80-х годов Швеция принимает иммигрирующих в основном по линии воссоединения с близкими- родственниками, а также беженцев, прибывающих в страну по собственной инициативе и в рамках ежегодно устанавливаемой-квоты ООН. В 1951 году Швеция подписала Женевское соглашение о- предоставлении убежища нуждающимся» в- нем. В данном случае речь идет о беженцах, оказавшихся вне пределов родной страны из-за угрозы преследования по причине расовой» принадлежности, национальности религиозных или-. политических взглядов, или по причине половой-или иной-дискриминации .и который не может или не хочет по причине угрозы жизни" находиться в родной стране [Samhallsguiden 2007: 256]. Таким образом, после1 подписания Женевского соглашения. Швеция предоставила убежище многочисленным беженцам- из Восточной- Европы и- Азии [Иванов, Смирнов 2005: 126]. Количество населения, говорящего на шведском языке (как в самой Швеции, так и за ее пределами), увеличивается за счет иммигрирующего- туда населения, в частности беженцев из различных стран. В результате, более двадцати процентов, населения- Швеции, согласно- статистике, являются иммигрантами в первом или втором поколении [Uppehallstillstand ... , www.migrationsverket.se].
Более того, по оценке Государственного управления рынка труда, в 2015 году шведской промышленности дополнительно потребуется несколько тысяч инженеров, а шведской школе — более 50 тысяч учителей в связи с объективным процессом старения населения [Ljus ... , www.ams.se]. Соответственно этому увеличится количество людей — носителей различных языков и культур, изучающих шведский язык и владеющих им.
С учётом данных факторов, государство принимает всевозможные меры для организации обучения иммигрирующего населения-шведскому языку. Во всех муниципалитетах для детей иммигрантов и лиц, не достигших 16-летнего возраста, существуют специальные подготовительные (для дальнейшего обучения« в обычных классах) группы, в детских садах № школах, где обучающиеся изучают шведский язык и некоторые школьные предметы. Что касается иммигрантов, которым- исполнилось 16 лет, для- них организуются» курсы, которые называются. «Шведский для иммигрантов». Главная цель данных курсов и в целом процесса обучения шведскому языку иммигрантов — использование языка на практике; в повседневной жизни, а также подготовка к использованию его в профессиональной.деятельности [Bjorck, Davidsson 2001: 79].
Содержание межкультурной компетенции студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный
Проанализировав вышеперечисленные определения дискурса, можно» отметить, что дискурс отличается от собственно текста наличием социокультурных, психологических прагматических факторов, поскольку, во-первых, он представляет собой-актуализацию некой, абстрактной, формальной конструкции, во-вторых, он связан с ситуацией общения? и формируется всеми средствами выражения5 (языковыми и неязыковыми), а- также всей ситуацией, которая окружает текст и определяет его смысл [Тряпицина 2001:264]. Предметом текстовой деятельности является коммуникативная интенция общающихся, т.е. «не смысловая информация- вообще, а, смысловая. информация с замыслом5 коммуникативно-познавательного намерения» [Дридзе 1984: 57]. Таким» образом, в данной работе дискурс трактуется, как процесс речевого общения, который опосредован экстралингвистическими факторами (особенностями собственно процесса общения и его участников), при этом результатом дискурсной деятельности будет являться текст, что1 определяет взаимообусловленность дискурса и текста [Тарнаева 2008: 4]. Следовательно, обычное лингвистическое поведение состоит не в-продуцировании отдельных предложений, а в их использовании для создания, дискурса [Widdowson 1978: 22], среди видов которого исследователи выделяют доклады, описания, объяснения, также различают научный,, политический, религиозный, мифологический литературный и др. типы дискурсов [Щепилова 2003: .411];. На основе определения дискурса можно выделить три его аспекта: 1) лингвистический аспект, т.е. собственно использование языка; 2) когнитивный аспект, т.е. в процессе дискурса происходит процесс передачи знаний, информации, представлений; 3) интерактивный аспект, под которым понимается взаимодействие субъектов речевошдеятельности в социальных ситуациях.
Любой дискурс строится, по законам конкретного лингвосоциума [Ральскова, 2005: 20] из чего следует, что совокупность знаний, умениш и навыков, используемых при построении дискурса, имеет культурную специфику, а также может являться, результатом межличностного общения: Таким образом, языковой, уровень дискурса, неотделим1 от культурно обусловленного поведения [Grice 1975: 54], или от коммуникативного поведения, под которым; понимается: «совокупность норм и традиций общения определенной группы людей» [Стернин 1989]; Таким образом, при обучении иностранному языку следует обучать, коммуникативному поведению: в различных ситуациях и сферах общения;
С точки зрения межкультурного общения дискурс следует рассматривать как речевое взаимодействие представителей различных культур,, т.е. в основе межкультурного общения лежат речевые действиями поведенческие тактики. С помощью них осуществляетсяречевое воздействие, которое:является составной частью эффективности общения. Вышеизложенное позволяет, сделать вывод, что при овладении языком в; условиях формирования МКК, обучаемый должен усвоить также комплекс экстралингвистических социокультурных знаний, навыков и умений для построения определенного типа дискурса на данном языке.
В научной литературе предлагается это сделать путем сравнения дискурсов-различных культур и исследования дискурса не носителей языка на. иностранном языке5 [Елизароваї 2000: 74]1 Очевидно; что. то;, какие идеи: передают общающиеся : друг другу, какие: лингвистические средствам они- при этом; используют и как: взаимодействуют друг с другом;, находится: под влиянием; многочисленных факторов. Єреди последних: исследователи, выделяют в; частности контекст, который включает в себяфазличные аспекты, к числу которых, относятся? вербальный; физический, исторический;. социальный;.. культурный: и т.д;, т.е:.все:то; ЧТОШЄ даноівг самомгупотребляемомьутверждениш . [Еальскова;2003:57]!.
Принимая во! внимание: разграничение, дискурсам m текста;, некоторые авторы, считают целесообразным:; определить, понятие текста:— дискурса; ш текста. - продукта.. Данные два: понятия не противоречат друг другу, а характеризуют конкретноеречевое; действие, в.двухшланах:как:фрагмент:устнош и- письменной речш ш как: процессов- котором? фрагменты речш возникают в? результате:коммуникативного«акта([Гарнаева;2003):.Модель коммуникативного акта РіЯкобсонаї представляет, собою.совокупность .следующих, элементов: отправитель, получатель,, форма, сообщения; канал связи; код ..и контекст... ДїХаймс: модифицировал: данную.» модель, заменив і составляющую; «контекст» на: составляющуюк«обстановка» ж добавив компонент «тема»: Диттмар? позже вводит понятие роли:. Данный1 компонент отображает тот факт,, что в-, коммуникативном акте общающиеся фигурируют как- носители социальных. функций;, а их речевое общение: развертывается в; структуре: социальных, отношенишрарасов: 1977::75]1,
Дж.Остин: предложил классифицировать, все коммуникативные4 акты на локутивныё; иллокутивные: ш перлокутивные., Дж.Єирль. развил эту теорию.ж. выделил следующие коммуникативные акты:.: репрезентативы (высказывания, описывающие положение дел);: директивы (высказывания, побуждающие слушателя; к выполнению; действия: команды, просьбы, указания; мольбаи т.д.) комиссивы (высказывания, обязывающие говорящего сделать что-то: обещания, клятвы и т.д.); экспрессивы (высказывания, выражающие психологическое состояние: извинения, соболезнования, благодарность и т.д.); декларативы (высказывания, производящие изменения в положении дел: объявление войны, присвоение имени, звания и т.д.) [Searle 1975: 63].
В ходе формирования МКК студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный, должно происходить овладение студентами вышеперечисленными коммуникативными актами, вследствие чего обучающиеся смогут выстраивать дискурс в соответствии с риторическими традициями шведского языка адекватно ситуации общения с его носителями. Необходимо также отметить, что в процессе формирования МКК у изучающих иностранный язык следует обращать внимание на то, какие стратегии использует носитель языка в ходе общения в различных ситуациях, какие прагматические и социокультурные нормы присутствуют в том или ином коммуникативном акте и как они в нем выражены. Данные стратегии и нормы речевого поведения носителей шведского языка в настоящей работе включены в содержание устных и письменных текстов, используемых в процессе обучения языку.
Критерии отбора учебно-речевого материала
Знакомство с каждым из вышеперечисленных фонов, а также введение и усвоение их составляющих обеспечивает поэтапное построение когнитивной системы вторичной языковой личности, максимально открытой к межкультурному взаимодействию (Астафурова 1997).
В научной литературе различают несколько уровней когнитивности, которые соотносятся с компонентами коммуникативной компетентности и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов на ее формирование. К данным уровням относятся: (а) уровень правила, на котором происходит выполнение действий в соответствии с правилами; (б) уровень значения, на котором происходит осознание и понимание значений употребляемых языковых единиц; (в) уровень речевой деятельности, который подразумевает схему построения высказывания (логику, доказательную базу и т.п.); (г) культурологический уровень, на котором происходит осознание того, насколько данная презентация соответствует культурным нормам носителя языка; (д) когнитивный уровень, на котором обучающиеся осознают свои когнитивные стратегии, их эффективность, и у них появляется возможность самостоятельно оценить свой языковой и речевой уровень [Алмазова 2003а: 21]. В процессе формирования МКК у обучающихся должен осуществляться переход к концептуальному уровню, т.е. уровню схем, прототипов и фреймов с учетом их отличий в культурах. Фрейм трактуется как модель культурно-обусловленного знания, которое является общим для части говорящего сообщества [Алмазова 20036: 57]. Чтобы проанализировать значение определенного слова нужно установить область знания, которая лежит в основе этого слова и структурировать ее, моделируя таким образом фрейм, определяющий данное значение.
Итак, рассматривая суть и роль когнитивной составляющей при формировании МКК, мы примем за основу точку зрения И.И.Халеевой, согласно которой при обучении межкультурному общению следует наделить когнитивную систему обучаемого знаниями, которые соотносились бы со знаниями о мире представителя иной социокультурной общности. В сознании обучаемых эти знания должны накапливаться на «основе формирования соответствующих фреймов, структурироваться в тезаурусе с помощью-специально отобранных текстов, содержащих фреймовые пресуппозиции» [Халеева 1989: 181]. Н.И.Алмазова при этом считает целесообразным указывать на соответствия и культурологические различия, существующие между аналоговыми фреймами в родном и иностранном языке [Алмазова 20036: 54]. На основе текстов, содержащих фреймовые пресуппозиции, языковая личность приобретет фоновые знания.
Итак, когнитивная направленность процесса формирования МКК реализуется в опоре на мышление. По мнению ряда исследователей (В.Кук, Н.В.Барышников, М.А.Бодоньи и др.), в языковом сознании индивида элементы изучаемых языков включены в единую систему, поскольку (а) в сознании учащихся существует единый концептуальный словарь; (б) учащиеся способны переключаться с одного языка на другой; (в) развитие языка не отделено от родного языка и языков, изученных ранее; (г) существуют единые физиологические механизмы организации для всех языков [Барышников, Бодоньи 2007: 30].
Формирование иноязычного речевого механизма представляет сущность обучения иностранному языку. Прежде всего, оно предполагает усвоение иноязычного слова в единстве всех его аспектов (слухового, речедвигательного, визуального, графического), а также усвоение понятийных и категорийных связей слов, что обеспечивает правильность их употребления как в устной так и письменной речиі Лексика, как правило, несет на себе наибольшую смысловую нагрузку в плане транслирования культуры. В процессе усвоения слова взаимосвязано соединяются с концептуальной сетью и переходят на внутренние отношения с целью установления внутренних связей [Rivers 1977: 126]. В этом заключается процесс запоминания иноязычной лексики.
Изучив различные подходы к, коммуникативной и когнитивной составляющею процесса» обучения, нам представляется целесообразным-разделять точку зрения ИгЛ.Бим, согласно которой когнитивный! аспект процесса обучения второму иностранному языку должен быть подчинен коммуникативному и должен проявляться там, где для этого есть основание, в частности там; где надо найти аналогии, облегчающие усвоение, или различия-для того, чтобы избежать интерференции [Бим- 200 Г: 18]. Таким образом, анализ научной литературы позволяет сделать вывод о «том, что ведущая роль в формировании МКК принадлежит коммуникативной, направленности, пріг этом большое значение имеют когнитивные процессы, т.к. формирование МКК предусматривает активную речемыслительную деятельность, направленную на познание иной культурной реальности, иных культурно-поведенческих норм, отношений и культурных традиций. Реализация когнитивно-коммуникативного подхода в настоящем исследовании будет происходить на основе определенных принципов, которые представлены ниже.
Описание комплекса упражнений, направленного на формирование межкультурной компетенции у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный
Комплекс упражнений, направленный на формирование межкультурной компетенции у студентов, изучающих шведский язык как второй иностранный 5.1". Типология упражнений и принципы разработки комплекса упражнений, направленного на формирование межкультурной, компетенции Проблема типологии упражнений и вопросы, касающиеся создания комплекса упражнений находят свое отражение в работах И.Л.Бим, Б.А.Лапидуса, Е.И.Пассова, С.Ф.Шатилова, И.Д.Салистры, И.В.Рахманова и др.
Вслед за С.Ф.Шатиловым, мы определяем комплекс упражнений как «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности развития навыков и умений в различных видах речевой деятельности, в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [Шатилов 1978: 3].
В методической литературе существует множество классификаций упражнений, который являются составляющими их комплекса. Так В.А.Бухбиндер берет за основу классификации учет стадий формирования навыков и умений: на первой стадии происходит овладение языковым материалом, на второй - овладение операциями с данным материалом (т.е. стадия формирования первичных умений и навыков), на третьей - овладение речевыми действиями и деятельностью в целом [Бухбиндер 1991: 92]. В соответствии с данными стадиями исследователь выделяет: (а) информационные упражнения (языковые); (б) операционные (предречевые); (в) мотивационные (речевые), которые подразделяются на виды в зависимости от: цели овладения - репродуктивные и рецептивные; вида речевой деятельности (РД) -в устной речи, чтении, письме; характера РД —в подготовленной и неподготовленной речи; формы РД - в устной и письменной речи, в чтении вслух и про себя, в диалогической и монологической речи; степени управляемости РД - обусловленные одним стимулом или цепочкой стимулов, структур, лексикой. В научной литературе выделяются классификации, согласно которым упражнения могут быть (а) рецептивные, репродуктивные и продуктивные (Комарова 1994); (б) языковые — речевые (Рахманов 1972); (в) некоммуникативные (языковые) - условно-коммуникативные — подлинно-коммуникативные (речевые) (Шатилов 1986, Скалкин 1986, Пассов 1991). На наш взгляд, последняя типология упражнений наиболее логично и последовательно отражает этапы формирования навыков и развития умений и направлена на развитие всех видов речевой деятельности, поэтому вслед за С.Ф.Шатиловым все упражнения, разработанные в настоящем исследовании мы подразделяем на языковые, условно-речевые и речевые. При выполнении данных заданий у обучающихся будет осуществляться переход к концептуальному уровню, т.е. уровню схем, прототипов и фреймов.
При разработке комплекса упражнений, направленного на развитие у обучающихся МКК, мы опираемся, на следующие принципы:
1) адекватность упражнений по отношению к формируемому навыку и развиваемому умению, что, заключается в его возможности способствовать достижению поставленной цели, и выражается в том, что овладение определенным видом речевой деятельности происходит при выполнении упражнений в этом виде деятельности [Пассов 1977: 58];
2) соответствие упражнений требованиям реального речевого общения, поскольку студентам необходимо владеть словом как средством информирования, аргументации и воздействия [Зарипова 2005: 117];
3) иерархическая зависимость упражнений друг от друга в соответствии с соподчиненностью задач урока;
4) использование предметных, вербальных, смысловых опор при создании и представлении упражнений учащимся;
5) ситуативность упражнений, т.е. моделирование упражнением ситуации общения, что должно отражаться в формулировке задания, которому необходимо придать характер коммуникативной или условно-коммуникативной задачи;
6) подтверждение упражнением воспитательной, образовательной, развивающей ценности обучения говорению, аудированию, чтению, письму как способам непосредственного или опосредованного общения [Бим 1985: 34];
7) принцип проблемности, который реализуется нами в создании на занятиях ряда проблемных ситуаций. Под проблемной ситуацией в научной литературе понимается психологическое состояние студентов, условия для проявления которого создаются преподавателем [Никитина 2007: 15]. В методической литературе различают четыре типа проблемных ситуаций. К первому типу относят ситуации, возникающие тогда, когда учащиеся не знают способа решения поставленной задачи. Второй тип ситуаций наблюдается в том случае, когда учащимся необходимо использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Третий тип ситуаций возникает при появлении противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа. Ситуации 4-го типа возникают, когда имеется противоречие между достигнутым результатом и отсутствием знаний его теоретического обоснования (Махмутов 1977): В нашей работе мы считаем целесообразным создавать проблемные ситуации второго типа, поскольку такие ситуации- соответствуют выбранной нами методике формирования МКК. Создание общей проблемной ситуации является первой фазой проблемного-обучения; за которой следуют ее анализ и формулировка конкретной проблемы, затем происходит ( решение проблемы путем выдвижения, обоснования гипотез и последовательной их проверки, проверка правильности решения проблемы является( заключительной фазой проблемного обучения [Сорокин 1974: 129] . Огромную роль при этом в процессе познания и решения проблемного задания отводится активному участию, самих обучающихся. Одним из требований к учебному материалу при проблемном обучении является его направленность на достижение конкретной цели текущего урока [Крутский 1994: 12]. В своей работе А.М.Матюшкин предлагает при работе над каждой темой- формулировать основное проблемное задание, связанное непосредственно с темой урока и ряд вспомогательных, которые отражают суть основного задания [Матюшкин 1972]. Таким образом, с помощью специальных заданий, особой организации учебного материала и методов его преподнесения учащимся создается стимулирование интереса обучаемых к языку и культуре, говорящего на нем народа вообще и к обсуждаемому феномену в частности. Следствием этого является достаточно высокая; эффективность:, учебного,процесса;, которая- обусловлена: активным . участием вшем студента-
Таким; образом-, комплекс упражнений1в целом іт каждое упражнение в частности должны соответствовать (а).- дидактико-методической; задаче; (б) характеру развиваемых умений; (в) психологическим особенностям усвоения материала; (г) лингвистическим,особенностям материала,[Бухбиндер: 1991: 97]. В! настоящем? исследовании комплекс: упражненищ направленный: на формирование: МКК при обучению шведскому языку как; второму иностранному, основаш на? вышеперечисленных, принципах, и? представляет собой: совокупность- языковых, условно-речевых и? речевых упражнений; выполняемых наюпределенных этапахработы.с аутентичньїмиїітекстами;. .
