Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ И ТРЕБОВАНИЯ К КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКЕ 11-42
1.1. Культурно-прагматическое пространство в структуре межкультурного иноязычного общения 11-21
1.2. Коммуникативное поле межкультурного профессионального общения 21-34
1.2.1. Семантический аспект 21-27
1.2.2. Культурно-прагматический аспект 27-34
1.3. Требования к культурно-языковой подготовке специалиста в профессиональном общении на иностранном языке 35-41
Выводы по первой главе 41-42
ГЛАВА 2. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 43-85
2.1. Межкультурный подход в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе 43-47
2.2. Структура и содержание межкультурной профессиональной компетенции специалиста 48-55
2.3. Принципы формирования межкультурной профессиональной компетенции специалиста 55-85
2.3.1. Когнитивное моделирование тезауруса в учебном процессе 56-61
2.3.2. Контрастивность содержания обучения 61-85
Выводы по второй главе 85
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ 86-123
3.1. Иноязычный текст и отбор языкового материала для обучения 86-92
3.2. Транскультурные стратегии 92-109
3.3. Система заданий по формированию транскультурных
стратегий 109-116
3.4. Опытное обучение и его результаты 116-121
Выводы по третьей главе 121-123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124-128
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 129-153
ПРИЛОЖЕНИЯ 154-160
- Культурно-прагматическое пространство в структуре межкультурного иноязычного общения
- Межкультурный подход в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе
- Иноязычный текст и отбор языкового материала для обучения
Введение к работе
Актуальность темы. Развитие внешнеэкономических связей, организация отделений по международному бизнесу и международным экономическим отношениям в вузах, введение в учебные программы соответствующих дисциплин предъявляет высокие требования к владению иностранным языком и его использованию как инструмента, позволяющего познакомиться с иноязычной культурой на основе сравнения с собственной в определенной сфере экономической деятельности. Последнее ориентирует на необходимость формирования межкультурной профессиональной компетенции специалиста в процессе изучения иностранного языка.
Введение термина «межкультурная профессиональная компетенция» объясняется : во-первых, тем, что специалисты в области экономики должны владеть иностранным языком, формируя свой тезаурус с учетом специфики определенной лингвокультурной общности. Второе, обусловленное первым, связано с тем, что они должны учитывать особенности конкретных понятий в своей и другой профессиональной культуре, умея выделить и разграничить общее и специфическое. В-третьих, усвоение терминов профессиональной культуры способствует более глубокому овладению иностранным языком и ведет к обогащению социокультурного опыта будущего специалиста экономического профиля.
Различая такие понятия как «компетентность» и «компетенция», мы считаем, что термин «компетенция» наиболее полно отвечает целям нашего исследования и означает способность накопления знаний и их применение в собственном практическом опыте при общении с зарубежными партнерами, что является особенно актуальным при подготовке специалистов в области международных экономических отношений.
Практика преподавания иностранного языка в неязыковом вузе показывает, что в учебном процессе сложились противоречия между:
а) огромным потоком информации в сфере экономической деятельности и недостаточными знаниями иностранного языка;
б) высокими требованиями, предъявляемыми к обучающимся по специальности и неумением выделить специфическое в профессиональном опыте зарубежных партнеров, что могло бы послужить повышению профессионального уровня наших специалистов.
Отсюда вытекает проблема исследования - каким образом следует ориентировать будущих специалистов на изучение иноязычной профессиональной культуры в процессе изучения иностранного языка, сформировать знания и развить умения, необходимые для будущей практической деятельности, то есть овладеть системой понятий, принятых в другой культуре, на основе сравнения с собственной. В связи с этим появляется необходимость пересмотра учебных тем и ситуативных заданий, то есть изменение содержания обучения и разработки методики преподавания которая: могла, бы обеспечить применение иностранного языкам профессиональной подготовке студентов неязыкового вуза.
Предметом исследования является теоретическое обоснование методики формирования межкультурной профессиональной компетенции специалиста-экономиста.
Степень теоретической разработанности проблемы. Проблема формирования межкультурной профессиональной компетенции на иностранном языке является неразработанной, исключая работы, появившиеся за последнее десятилетие. К ним можно отнести диссертационные исследования В.А.Федосова, Г.А.Масликовой, Митра Мигали, Н.Б.Ишханян, Т.Н.Астафуровой, В.В.Сафоновой, Л.И.Харченковой, научную работу, проводимую в центре межкультурного взаимодействия при МГУ им. М.В.Ломоносова и статьи, опубликованные по данной проблеме.
В связи с этим появляется необходимость пересмотра учебных тем и ситуативных заданий, то есть изменения содержания обучения немецкому языку на экономических факультетах.
Цель исследования:
дать теоретическое обоснование межкультурной профессиональной
компетенции будущего специалиста и показать пути ее формирования на основе овладения специальных понятий и терминов, их сравнения в собственной и иноязычной культуре в процессе преподавания иностранного языка.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие межкультурной профессиональной компетенции специалиста возможно путем формирования тезауруса и развития транскультурных стратегий на основе иноязычного текста через систему заданий и специальных приемов.
Задачами исследования являются:
? рассмотрение межкультурного профессионального общения и определение требований к культурно-языковой подготовке специалиста экономического профиля с учетом его специфики;
? теоретическое обоснование понятия «межкультурная профессиональная компетенция» в процессе преподавания иностранного языка;
? раскрытие методики формирования межкультурной профессиональной компетенции будущего специалиста в процессе преподавания иностранного языка.
Вышеуказанные задачи потребовали решения сопутствующих задач, таких как: отбор языкового материала, моделирование тезауруса специалиста, определение инструментария для описания, сравнения и объяснения общности и национальной специфики в собственной и иноязычной профессиональной культуре, разработка системы заданий, предназначенных для формирования межкультурной профессиональной компетенции специалиста.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые
-определена структура межкультурной профессиональной компетенции специалиста-экономиста как совокупность знаний и способность создания общего коммуникативного поля на семантическом и культурно-прагматическом уровнях,
обусловленного культурно-языковой спецификой, и отражающего
профессионально-предметную сферу;
-разработана методика формирования межкультурной профессиональной компетенции специалиста, направленная на аккумуляцию тезауруса, развитие транскультурных знаний и действий посредством выделения общего и специфического в собственной и иноязычной профессиональной культуре;
-выделены транскультурные стратегии и разработана система заданий и специальных приемов, обеспечивающих эффективность культурно-языковой и профессиональной подготовки специалиста.
Теоретическое значение исследования состоит в разработке методики формирования межкультурной профессиональной компетенции на основе иноязычных текстов и использования потенциала иностранного языка для развития личности специалиста-экономиста и его профессионального уровня.
Практическое значение исследования заключается в подготовке иноязычных текстов по специальности, отборе и минимизации терминов, ставших основой сравнения немецкой и русской профессиональной культуры в конкретной сфере экономической деятельности и их использования в учебном процессе.
Методологическую базу диссертационного исследования составили основные положения лингвистических и социолингвистических концепций, отражающих взаимосвязь языка, культуры и личности, а именно: теории лингвистической относительности и дополнительности (Э.Сэпир, Б.Л.Уорф), культурной антропологии (Д.Хаймс, К.Леви-Строс), теории культурной грамотности (Е.Д.Хирш). Кроме того, мы руководствовались отдельными положениями сопоставительного метода Л.В.Щербы, лингвострановедения (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров) и концепции иноязычной культуры (Е.И.Пассов, В.В.Сафонова), культурно-языковой прагматики (В.П.Фурманова).
В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:
-критический анализ специальной литературы, в ходе которого
осуществлялось ретроспективное изучение и осмысление научного педагогического опыта зарубежных и отечественных ученых;
- трансформация зарубежного опыта и его адаптация к реальным условиям и целям обучения;
-наблюдение, которое обеспечило целенаправленность и предметность обучения;
-опытное обучение, позволившее проверить обоснованность выдвинутых теоретических положений на практике и определить эффективность заданий.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность результатов исследования базируется на прагматико-функциональном и когнитивном подходе к изучению межкультурного общения, концепции межкультурного профессионального обучения и понимания "своего " и "чужого".
Апробация исследования. Результаты исследования нашли отражение в ряде публикаций и. выступлений, рассматривающих отдельные аспекты формирования межкультурной профессиональной компетенции на научно-практических конференциях в Саранском кооперативном институте Московского университета потребительской кооперации в 1994-1999годах, на Огаревских чтениях и конференциях молодых ученых в МГУ им. Н.П.Огарева (Саранск) в 1998 и 1999году, в Белгородской академии потребительской кооперации и Казанском филиале Московского университета потребительской кооперации в 1998году. Кроме того, апробация разработанной методики осуществлялась в ходе опытного обучения на занятиях по немецкому языку на факультетах международных экономических отношений и учета и финансов Саранского кооперативного института Московского университета потребительской кооперации. Для целей опытного обучения нами было разработано учебное пособие, отдельные темы которого нашли применение на занятиях в средних специальных учебных заведениях и послевузовской подготовке специалистов.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, VT библиографического списка и приложений.
В первой главе дается теоретическое обоснование межкультурного профессионального общения и описываются требования к культурно-языковой подготовке специалиста. Во второй главе раскрывается специфика межкультурного профессионального обучения и принципы когнитивного моделирования тезауруса и контрастивности обучения, составляющие основу разработанной методики. В третьей главе раскрывается методика формирования межкультурной профессиональной компетенции, базирующаяся на развитии действий по сравнению системы понятий в двух культурах на основе иноязычных текстов по специальности. В этой главе описывается система заданий и специальных приемов, а также результаты опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-В процессе межкультурного профессионального общения специалистов определенного профиля на иностранном языке возникает коммуникативное поле, представляющее не что иное как культурно-прагматическое пространство. В нем функционирует "интерязык", отражающий семантические, социокультурные и культурно-прагматические особенности, представляющие в их совокупности профессионально-предметную сферу как часть языковой картины мира.
-Межкультурная профессиональная компетенция специалиста есть
совокупность знаний и способность создания посредством иностранного языка коммуникативного поля, обусловленного общностью и спецификой на семантическом и прагматическом уровнях, которая направлена на адекватность понимания в бикультурном контексте.
-Методика формирования межкультурной профессиональной компетенции в процессе преподавания иностранного языка предполагает аккумуляцию тезауруса как отражение знаний о профессиональной картине мира, развитие транскультурных знаний и стратегий, направленных на сравнение семантического объема понятий, выделение общего и специфического в собственной и иноязычной
профессиональной культуре. Эффективность разработанной методики может быть достигнута посредством когнитивного моделирования знаний и действий, их алгоритмизации, а также системы адекватных заданий: комментирования понятий, их дефиниции, разработки ассоциограмм и логико-семантических карт и других.
В тексте диссертации содержится 10 таблиц и 14 схем, иллюстрирующих исследуемые материалы. Список использованной литературы включает 246 наименований источников на русском, немецком и английском языках. Приложения представлены 9 схемами логико-семантических карт и списком слов тезауруса межкультурного общения экономиста.
Культурно-прагматическое пространство в структуре межкультурного иноязычного общения
В настоящее время специалисты различных профилей, в том числе, экономического, вступают в деловые контакты с представителями зарубежных фирм. Это одна из ситуации межкультурного общения, понимаемого нами как взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей, в котором иностранный язык выступает как один из главных факторов приобретения новых знаний и средство речевой практики. Последнее ориентирует на подготовку специалистов к выходу в реальное общение и ставит целый ряд задач, которые необходимо решить в процессе обучения. При этом возникает необходимость изучения практики общения специалиста, использующего иностранный язык для получения знаний в определенной узкопрофессиональной области и установления и поддержания контактов с представителями другой профессиональной культуры.
Отсюда вытекает необходимость решения ряда задач, связанных с тем, что представляет собой межкультурное профессиональное общение и каким должен быть специалист, владеющий иностранным языком для достижения понимания и взаимопонимания.
Осмыслить феномен межкультурного общения представляется, на наш взгляд, возможным на основе таких факторов, как язык, культура с учетом самого субъекта и их функционирование в коммуникации. В постановке и решении данных проблем методологически значимым нам представляется проблема взаимосвязи языка, культуры и личности, а также деятельностный подход к описанию языка и прагматическая лингвистика.
Для целей нашего исследования представляется целесообразным оста v новиться на том, что такое "коммуникация" и культура в структуре межкуль турной коммуникации. Различные источники по-разному передают смысл понятия "коммуникация" (82; 100). Общим является передача информации посредством языка или при помощи различных знаковых систем. На наш взгляд, наиболее точным является определение, данное в Лингвистическом энциклопедическом словаре: "Коммуникация- это общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.д.- специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности, которая характеризуется главным образом функционированием языка (100, с.233).
Культура потенциально многомерна и разнообразна в своих проявле t ниях, ее актуализация, раскрытие ее свойств и возможностей происходит лишь в соприкосновении с другой культурой. "Чужая культура только в гла зах другой культуры раскрывается полнее и глубже... Один смысл раскрыва ет свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыс лом, между ними как бы начинается диалог, который преодолевает замкну тость и односторонность этих смыслов, этих культур" (14, с.354). Тем не ме нее, несмотря на взаимопонимание в общении и раскрытие смысла сообще ния, никогда не произойдет полного совпадения двух национальных культур, % так как каждая из них состоит из национальных и интернациональных эле ментов. Совокупности совпадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары сопоставляемых культур будут различными (38, с.41). Обязательное наличие сходства тогда предполагает во всех культурах наличие культурологической дистанции даже между очень сходными культурами (145, с.74). Чем ни больше различий между сопостав ляемыми культурами, тем больше и культурологическая дистанция между ними. Эта дистанцированность может быть вызвана причинами географиче ского характера (удаленность культур друг от друга, ареал распространения,
А климатические особенности местности т.п.), социально-экономическим ба зисом, определяющим культуру и быт каждой человеческой группы, особен ностями исторического развития, принадлежностью к разным этническим группам и языковым семьям и т.п. (160, с. 168).
Под культурологической дистанцией мы понимаем реальную или абстрактную дистанцию между взаимодействующими сторонами в момент осуществления коммуникативного акта, которая обусловлена естественными, социально-экономическими, культурно-образовательными факторами.
Примером культурологической дистанции для нас может служить сопоставление России и Германии или, например, Германии и Таиланда. Эти страны различны по занимаемой ими территории, находятся на значитель ном расстоянии друг от друга, что затрудняет осуществление непосредст венных контактов между ними. Различный уровень экономического разви тия, а значит и авторитет, в мире также не способствует быстрому достижению взаимопонимания. Каждая из упомянутых стран имеет свою особенную историю, традиции; жители этих стран, как возможные субъекты коммуникации, общаются на языках, коренным образом отличающихся друг от друга, следствием чего является различное восприятие окружающего мира и его последующее отражение устно или письменно.
Межкультурный подход в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе
Преподавание иностранного языка осуществлялось ранее с формальных позиций: в качестве основной задачи выдвигалось овладение языком, все остальное считалось второстепенным или подверженным изменениям моды. Позднее в методике появился реалистический взгляд, что путем изменения содержания обучения и методов преподавания передается больше, чем только язык, а именно: точки зрения, взгляды, стратегии. Сторонники другого направления, метакультурного, предоставляли самому обучающемуся выбрать, какой точки зрения или оценки придерживаться при обучении соответствующего языка и культуры. Однако здесь возникла опасность этноцентризма, или же предпочтение одной отдельно взятой культуры и ассимиляция и трансформация в нее других культур.
Преподавание иностранного языка тогда носило бы не метакультурный, а транскультурный характер, когда процесс обучения, первоначально близкий исходной культуре, постепенно подавлялся бы доминирующей культурой.
На фоне вышеизложенных точек зрения и мнений появляется межкультурный подход к обучению иностранным языкам. Данная концепция обращается к рассмотрению двух моделей мышления - "чужой" и "собственной" культуры. Такая дихотомия включает в себя не только объективное мировоззрение, исходя из него, она абстрагирует интракультурную гетерогенность, динамику и дискурс межкультурного познания.
К.Крамш, подчеркивая важность межкультурного страноведения, выделяет три аспекта его изучения. Речь идет о так называемых:
"контейнере", то есть накоплении информации;
"коллаже", при котором страноведческие факторы группируются таким образом, чтобы помочь обучающемуся по соответствующим схемам конструировать инокультурную реальность;
"монтаже", который отражает индивидуальный выбор и критический взгляд на собственную, а также изучаемую культуру и на сам процесс овладения знаниями (209).
А.Паульдрах придерживается мнения, что многие феномены "чужого" языка и культуры не могут быть сопоставимы и для коммуникантов останутся чужими, но одновременно привлекательными. Он считает, что усвоению межкультурных знаний способствует межкультурное страноведение. При этом процесс обучения иностранному языку должен осуществляться в аспектах:
конфронтативной семантики, подразумевающей, что наиболее полное раскрытие объема значений лексических единиц происходит при одновременном сопоставлении явлений действительности, которые эти лексические единицы обозначают;
расширение предметной области страноведения до поля культуры быта и"человековедения";
перспективы нового, иными словами, интерпретации нового, необычного, с учетом [поправкой] своих стереотипов и оценок;
сопоставления взглядов на "свое" и "чужое", при котором изучение и понимание другого языка и культуры может оказать положительное влияние на понимание собственной культуры (227).
А.Томас считает, что межкультурное обучение и поведение нацелены на развитие таких характерных черт и способностей как признание и оценка культурных особенностей, толерантности, взаимопонимания, солидарности, восприятия ценностей, норм и культурного подобия, раскрытия возможностей взаимного дополнения и обогащения и создание межкультурного знания об опыте и поведении коммуникантов. А.Томас полагает, что процесс межкультурного обучения может быть успешным при осуществлении действенного синтеза между культурными системами различной ориентации (культурными стандартами), который позволяет эффективно действовать как в своей собственной, так и в чужой культуре.
Такой процесс происходит в ситуациях перекрестного взаимодействия в непосредственном контакте с представителями или продуктами чужой культуры или в форме передачи опосредованного опыта.
А.Томас вычленяет несколько ступеней межкультурного обучения и рассматривает его как:
получение ориентирующих знаний о чужой культуре (культура и страноведение);
восприятие инокультурной системы ценностей (нормы, взгляды и точки зрения, убеждения и др.), то есть главных культурных стандартов;
способность координировать схемы различающегося культурного поведения для эффективного управления ситуациями культурного взаимодействия;
способность изучения и понимания иной культуры, которая проявляется в том, что репрезентант какой-либо ЛКО располагает в достаточной мере обширными познаниями, позволяющими ему быстро и эффективно ориентироваться в чужой культуре (240, с.382);
Иноязычный текст и отбор языкового материала для обучения
Как указывалось выше, формирование межкультурной профессиональной компетенции специалистов-экономистов осуществляется в процессе обучения немецкому языку на основе когнитивного моделирования тезауруса и контрастивности содержания обучения. Отбор языкового материала, необходимого для обучения, проводился с учетом его вероятного применения в практической деятельности. За основу были взяты следующие принципы:
- тематическая направленность,
- профессиональная значимость,
- актуальность материала,
-сравнение информации о собственной и иноязычной профессиональной культуре.
Тематический принцип. Данный принцип предполагает, что в основу структурирования положена определенная тема. Он нашел свое выражение в отборе текстов по профессиональной тематике, связанных с мировой экономикой, то есть с подготовкой специалистов широкого профиля.
В ходе специализации по более узким проблемным направлениям такая тематика при необходимости может быть дополнена за счет привлечения других материалов или даже изменена.
Принцип профессиональной значимости подразумевает подбор информации о специфике экономического развития Германии и России, представляющей интерес для будущих специалистов как с точки зрения повышения профессиональной культуры, так и использования полученных сведений в практической деятельности, например, при организации производства, установлении деловых контактов, анализе рынка или управлении предприятием. Текстовой материал по своему лексическому наполнению и структурному оформлению сориентирован на соответствующую профессиональную тематику.
Например, информация, представленная в теме «Betrieb und Untemehmensformen», знакомит с основными принципами организации производственной деятельности предприятий различных форм собственности, их структурой.
Тема «Handel und Messen» имеет своей целью ознакомление студентов с организацией торговых процессов и ярмарочной деятельности. Работа с текстами предусматривает при этом составление списка ярмарок и выставок с указанием выставляемой продукции, порядком и временем работы магазинов в ФРГ. Сведения об этом даются в нижеследующем тексте.
Текст 1 (отрывок)
«Ladenschlu{3zeit» nennt man den Termin, bis zu dem Einzelhandelsgeschflfte tAglich ge4ffnet haben dbrfen.
An Werktagen war die Ladenschlu(3zeit in der Bundesrepublik grundsatzlich 18.30 Uhr. An Donnerstagen mu ten die Geschafte spatestens um 20.30 Uhr schlie(3en, an Samstagen um 14 Uhr. Jeden ersten Samstag («Langer Samstag») im Monat ist die Ladenschlu(3zeit 18 Uhr, in den Sommermonaten -April bis September bereits 16 Uhr.
Im Oktober 1989 war ein sogenannter « Dienstleistungsabend» an Donnerstagen eingefuhrt worden mit einer zwei Stunden verlangerten Offnungszeit, so dap die Laden erst 20.30 Uhr schlie(3en. Da er jeweils donnerstags stattfindet, nennt man den Dienstleistungsabend auch «Langer Donnerstag».
...Kleinere Laden, insbesondere au3erhalb der Stadtzentren kehrten oft zur LadenschluBzeit um 18.30 Uhr zuruck.
Таким образом, информацию, которую содержит данный текст, необходимо знать не только обыкновенному потребителю, но и специалисту.
Принцип актуальности отражает современный подход в обучении межкультурному профессиональному общению на немецком языке. Требования и реалии современной экономической жизни, а также тематика курсов лекций профессиональной направленности обусловили выбор рассматриваемого материала. Статьи и комментарии, используемые в процессе обучения, имеют повествовательный, инструктивный, аргументативный, то есть рассматривающий проблему с научной точки зрения, и экспликаторный характер, обобщающий какие-то сведения, резюмирующий. Интенционально эти тексты являются интерактивными, то есть предназначены для передачи знаний и обмена информацией. Их использование обусловлено тем, что они содержат актуальную экономическую информацию, доступную для восприятия всех обучающихся, сферой практической деятельности которых является экономика; кроме того, на основе информации о профессиональной иноязычной культуре могут быть проведены сравнения с собственной профессиональной культурой, определены их общие и специфические черты, сделаны соответствующие выводы и приняты конкретные решения.
