Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования иноязычной проект-но-технической компетенции у студентов архитектурно-строительных специальностей - 9
1.1. Специфика обучения иностранному языку в техническом вузе 9
1.2. Иноязьганая проектно-техническая компетенция - неотъемлемая составляющая межкультурной коммуникативной компетенции будущего архитектора 16
1.3. Иноязычная презентация архитектурного проекта как компонент обучения студентов иностранному языку в техническом вузе 33
1.4. Лингвоструктурные параметры архитектурного проекта 43 Выводы к Главе 1 59
ГЛАВА 2. Методика формирования проектно-технической компетен- ции у студентов-архитекторов 62
2.1. Конкретизация содержания обучения студентов иноязычным презентационным умениям архитектурного проекта 62
2.2. Модель и система упражнений по формированию иноязычной проектно-технической компетенции у студентов архитектурно-строительных специальностей 74
2.3. Опытное обучение и анализ его результатов 132 Выводы к Главе 2 144 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Специфика обучения иностранному языку в техническом вузе
- Конкретизация содержания обучения студентов иноязычным презентационным умениям архитектурного проекта
- Модель и система упражнений по формированию иноязычной проектно-технической компетенции у студентов архитектурно-строительных специальностей
Введение к работе
Важной составляющей профессиональной компетентности специалиста является практическое владение иностранным языком и его эффективное использование в профессиональной интеракции, особенно для специалистов технического профиля. Студент технического вуза должен уметь общаться с зарубежными партнёрами в рамках тем и ситуаций, обозначенных в стандарте, а также перекодировать полученную на иностранном языке информацию в виде реферата, аннотации, доклада, уметь представить результаты своей деятельности на международных конференциях и в научных публикациях (Государственный образовательный стандарт от 9 февраля, 2000).
В профессиональной сфере архитекторы-строители интенсивно взаимодействуют с иностранными заказчиками и потому испытывают реальную потребность в овладении иностранным языком как необходимым инструментом успешного решения профессиональных задач. Одной из них, в частности, является презентация проектно-технической деятельности архитектора-строителя на международных выставках и в научных публикациях в зарубежных источниках.
В современной лингводидактике проблемы профессионально ориентированного обучения иностранному языку освещены в работах многих ученых (Астафурова, 1997; Афонасова, 2003; Беляева, 2006; Бжиская, 2005; Громова, 1993; Евдокимова, 2004; Искандарова, 2000; Квач, 2005; Клепикова,-1998; Комарова, 2001; Кружкова, 2007; Кузнецов, 2003; Макарова, 2003, Маркарян, 2004, 2006; Озерова, 1999; Попова, 2005, 2006; Чернобровкина, 2006; Чуксина, 2003; Шукурова, 2006 и др.).
Однако вопросы формирования иноязычной проектно-технической компетенции у будущих архитекторов-строителей не исследованы в достаточной степени, что снижает качество языковой подготовки специалистов и негативно сказывается в ситуациях профессионального общения специалистов
данного профиля, в том числе, иноязычной презентации архитектурного проекта.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена следующими факторами:
возрастающими требованиями к профессиональной языковой подготовке будущих архитекторов-строителей в связи с расширением сфер и информационного поля их профессиональной деятельности;
недостаточной разработанностью в отечественной лингводидактике теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования иноязычных навыков и умений у студентов данного профиля;
необходимостью формирования иноязычной проектно-технической компетенции у студентов архитектурно-строительных специальностей как одной из составляющих профессиональной компетентности.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычным навыкам и умениям в техническом вузе архитектурно-строительного профиля.
В качестве предмета исследования рассматривается формирование иноязычной проектно-технической компетенции у студентов архитекторов-строителей с целью разработки модели обучения, способствующей достижению студентами достаточно высокого уровня сформированности тезауруса специальности, иноязычных презентационных навыков и умений, необходимых для реализации профессиональных потребностей специалистов в ино-фонной среде.
Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и опытной проверке модели формирования иноязычной проектно-технической компетенции.
Гипотеза, определившая ход исследования, сформулирована следующим образом: формирование иноязычной проектно-технической компетенции у студентов архитекторов-строителей может быть достигнуто в результате использования поэтапной модели обучения иноязычным навыкам и умениям, включающей лингвистический, метакоммуникационный и презентаци-
онный аспекты.
Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования потребовали решения следующих задач:
проанализировать специфику обучения иностранному языку в техническом вузе;
выявить лингвоструктурные особенности подъязыка архитектуры и строительства;
провести лингводидактический анализ архитектурного проекта с целью выявления основных этапов его презентации;
рассмотреть иноязычную проектно-техническую компетенцию как неотъемлемую составляющую межкультурной коммуникативной компетенции будущего архитектора-строителя;
провести отбор учебного материала для формирования иноязычной
проектно-технической компетенции;
разработать комплекс обучающих упражнений, направленных на формирование проектно-технической компетенции;
экспериментально проверить эффективность разработанного ком
плекса упражнений в процессе обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: когнитивно-обобщающие (изучение и анализ теоретических и практических работ в области методики преподавания иностранных языков, лингвистики, риторики, педагогики по теме диссертационного исследования; анализ программ, учебников и учебных пособий по иностранному языку для студентов технического вуза); диагностические (опросы, анкетирование студентов); экспериментальные (констатирующий и итоговые срезы); обсервационные (наблюдение); праксиметрические (анализ процессов и продуктов деятельности студентов: хронометрия, оценка работ); математические (обработка экспериментальных данных).
Теоретико-методологической базой данного исследования послужили фундаментальные труды отечественных учёных в области лингводидактики,
коммуникативной лингвистики, риторики, педагогики, теории межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, А.И. Алмазова, А.Л. Алексеева, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, И.Р. Гальперин, Н.Д. Гальско-ва, Н.И. Гез, С.В Гринёв, И.А. Зимняя, И.Л. Колесникова, Я.М. Колкер, М.В. Колтунова, Н.Н. Кохтев, Л.Г. Кузьмина, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, Е.А. Ножин, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.В. Олянич, Е.И. Пассов, Е.Р. Поршнева, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева.и др.). Существенное влияние на ход диссертационного исследования оказали работы зарубежных авторов (J. Cumming, Т. Dudley-Evans, J. Ewer, Т. Hutchinson, G. Latorre, D. Martens, J. Munby, P. Strevens, A. Waters, H. Widdowson).
Базой исследования является преподавание английского языка в Волгоградском государственном архитектурно-строительном университете на архитектурном факультете.
Научная новизна исследования заключается в рассмотрении иноязычной проектно-технической компетенции как неотъемлемой составляющей иноязычного обучения архитекторов-строителей, выявлении и описании её содержания, в разработке поэтапной модели её формирования. Теоретически обоснована и экспериментальным путём подтверждена эффективность использования профессионально ориентированного комплекса упражнений для развития навыков и умений презентации архитектурного проекта на иностранном языке.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в конкретизации научного представления об иноязычной подготовке студентов технического вуза; научном обосновании термина «иноязычная проектно-техническая компетенция»; отборе содержания обучения архитекторов-строителей иноязычным навыкам и умениям, необходимым для презентации результатов проектно-технической деятельности; разработке модели формирования иноязычной проектно-технической компетенции, реализующейся в комплексе обучающих упражнений; отборе критериев оценки уровня сфор-
мированности иноязычной проектно-технической компетенции.
Практическая ценность диссертационного исследования состоит в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений для формирования иноязычной проектно-технической компетенции у будущих архитекторов-строителей. Разработанная методика нашла своё отражение в учебно-методическом пособии, которое рекомендуется использовать при обучении иноязычным навыкам и умениям студентов данной специализации.
На защиту выносятся следующие положения:
В результате профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов специальности архитектура и строительство должна быть сформирована иноязычная проектно-техническая компетенция, которая включает знание терминосистемы подъязыка специальности и сфор-мированность презентационных навыков и умений.
Модель формирования иноязычной проектно-технической компетенции студентов разработана на основе лингвоструктурного, метакоммуни-кационного и презентационного параметров архитектурного проекта.
Формирование иноязычной проектно-технической компетенции достигается комплексом разработанных упражнений, верифицированных в ходе опытного обучения.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения и выводы диссертационного исследования были представлены на научно-практических и научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского архитектурно-строительного университета в апреле 2006 — 2008 г., на межрегиональной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и методики преподавания иностранных языков» в апреле 2007 г. на базе Волгоградского государственного университета. Материалы исследования отражены в 9 публикациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВолгГАСУ на архитектурном факультете. В ходе опытного обучения было апробировано разработанное авто-
ром учебно-методическое пособие «Architectural and Constructional Issues», содержащее комплекс упражнений, направленных на формирование иноязычной проектно-техническои компетенции.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографии и приложения.
Во Введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационной работы, формулируются цель и задачи исследования, отмечается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе разрабатываются теоретические основы формирования иноязычной проектно-техническои компетенции у студентов архитектурно-строительных специальностей; анализируется структура иноязычной презентации архитектурного проекта как обязательного компонента обучения иностранному языку будущего специалиста; исследуются лингвоструктурный, метакоммуникационный и презентационный параметры архитектурного проекта.
Во второй главе проводится отбор содержания обучения по формированию иноязычной проектно-техническои компетенции; описывается модель обучения и результаты проведения опытного обучения.
В Заключении подводятся итоги и намечаются перспективы дальнейшего исследования.
Библиографический список содержит 164 наименования, в том числе 31 на иностранных языках.
Приложение содержит рисунки и таблицы, необходимые для выполнения языковых упражнений и коммуникативных заданий, предложенных в разработанной автором модели.
Специфика обучения иностранному языку в техническом вузе
Обязательной составляющей профессиональной деятельности специалиста в современных условиях является языковой (лингвистический) компонент. Концепция модернизации российского образования определяет иностранный язык как один из главных параметров актуального стандарта знаний. Это связано с тем, что развитие технологических, геополитических и коммуникационных процессов способствует появлению большого количества специалистов в самых разных областях науки, техники, торговли и производства. В связи этим возросли потребности в использовании иностранного языка как универсального средства коммуникации вообще и профессионального общения в частности.
Профессиональное общение предполагает определенный уровень владения языком, что является залогом успешной деятельности специалиста. В этих условиях обучение иностранному языку приобретает новый смысл: оно должно наряду с базовыми лингвистическими знаниями и коммуникативными умениями и навыками обеспечивать вхождение в чужую культуру.
Поэтому в условиях бурно развивающихся деловых, научных и культурных связей с зарубежными странами одним из требований, предъявляемых к выпускникам технического вуза, является владение одним или несколькими языками международного общения. Специалист с высшим техническим образованием должен быть готов к реальному иноязычному общению в профессионально значимых ситуациях и сферах общения, а именно: способным разрешать профессиональные проблемы в иноязычной ситуации, умеющим представить результаты своей деятельности на международных конференциях (в частности, презентация проекта) и в научных публикациях в зарубежных источниках (Астафурова, 1997; Андронкина, 2001; Алексеева, 2002; Бабиян, 2007; Бжиская, 2005; Валеева, 1994; Живова, 1998; Квач, 2005; Кружкова, 2007; Маркарян, 2004; Подъенец, 1988; Поляков, 2003; Попова, 2006; Селезнева, 1982; Серединцева, 2007; Сидоренко, 2003).
Рассматривая особенности преподавания иностранного языка в техническом вузе, следует упомянуть на примере английского языка, что с середины прошлого века в его изучении выделяют несколько направлений: 1) разговорный английский для бытового общения (General English), 2) деловой английский (Business English), 3) английский для научно-технической сферы (English for Science and Technology), 4) английский для академических .целей (English for Academic Purposes), 5) английский для специальных целей (English for Specific Purposes). Концепции обучения английскому языку для специальных целей (English for Specific Purposes - ESP), а также английский язык для научно-технической сферы являются приоритетными в обучении студентов технических вузов и требуют более тщательного рассмотрения для последующего выявления особенностей преподавания английского языка в вузах данной специфики.
Английский язык для специальных целей как научное направление развивалось по разным направлениям в отечественной и зарубежной методиках обучения иностранным языкам. Целенаправленные исследования в этой области начались в 60-х годах прошлого века и продолжаются по настоящее время. Родоначальниками этого направления являются зарубежные исследователи Питер Стревенс, Джек Ивер и Джон Уэллс, выдвинувшие теорию, согласно которой английский язык варьируется в зависимости от содержания передаваемой информации, и, следовательно, можно выделить определенные характеристики, отличающие язык специалистов разных сфер профессиональной деятельности, принимая во внимание тот факт, что специальный язык не существует отдельно от общего языка, а является его составной частью и в полном объеме с ним взаимодействует.
Первый подход в изучении английского языка для специальных целей основывается на данных анализа регистра, принимающий во внимание тот факт, что язык, используемый в определенной среде (например, архитектурно-строительной) представляет собой специфический регистр, отличающийся от других (например, медицинского или экономического) структурой и языковыми формами. Авторы данного подхода (Ewer, Latorre, 1969) предложили курс профильно-ориентированного обучения английскому языку.
Следующий подход основан на анализе дискурса и связан с возникновением нового направления в лингвистике — дискурсивного анализа. Целью данного подхода является выявление видов текстов и установление харак- .; терных для них лингвистических средств (Widdowson, 1981). Несомненно, тексты по архитектуре и строительству отличны по своей структуре, форме и содержанию от текстов экономического характера.
В основу следующего подхода положен анализ потребностей обучаемых, связывающий анализ языка специальности с мотивами изучения его обучаемыми. Модель анализа потребностей, предложенная Дж. Манби, позволяет получить полный спектр потребностей обучаемых, включающий: цели обучения, возможные ситуации общения, средства общения, виды речевой деятельности и т.д. (Munby, 1978). Так как целью любого курса профильно-ориентированного обучения английскому языку является обучение учащихся адекватно действовать в ситуациях профессионального общения, т.е. в ситуациях, в которых они будут использовать язык, то процедуру его построения следует начинать с установления их потребностей в его изучении" и последующего тщательного анализа лингвистических особенностей этих ситуаций (Маркарян, 2006).
Как следствие предыдущего, в основе подхода, направленного на развитие навыков и стратегий, лежит концепция о том, что всякое использование языка базируется на единых процессах аргументации и интерпретации, которые независимо от внешних форм помогают извлекать значение из дискурса. Авторы этого подхода предлагают при обучении сосредоточиться на стратегиях, лежащих в основе владения языком (Hutchinson, Waters, 1987). Т.Хатчинсон предложил «сосредоточенный на процессе обучения» подход к преподаванию английского как языка профессионального общения (Hutchinson, 1987: 115).
Подход к ESP, основанный непосредственно на самом процессе обучения, был предложен Candlin и Johnson (1982). В центре внимания оказывается само изучение языка, ориентированное на потребности обучаемых.
Современные зарубежные исследователи Dudley-Evans и St. John полагают, что основополагающими положениями в профессионально ориентированном обучении являются следующие:
- разрабатывается для удовлетворения потребностей обучаемых;
- основывается на методологии и видах деятельности, характерных для профилирующих предметов;
- концентрируется на языковом материале, речевых умениях, дискурсе и жанре текстов, предназначенных для профессионально ориентированной деятельности (Dudley-Evans and St. John, 1998).
Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам популярно в России и за рубежом в связи с изменившейся политической ситуацией и, как следствие, с растущими потребностями в специалистах различного профиля со знанием английского языка. «Расширение международных контактов благодаря вхождению России в общеевропейское экономическое и образовательное пространство, интернационализация всех сфер жизни резко повысили потребность социума в людях, владеющих иностранными языками и вследствие этого мотивацию студентов в изучении их. Поэтому перед преподавателем иностранного языка стоит задача формирования у студентов умений использовать иностранный язык в качестве средства реализации познавательных и профессиональных интересов, и впоследствии как средства жизнедеятельности в Европейском и мировом пространстве» (Астафурова, 2007:3).
В целом, в настоящее время можно с полной уверенностью говорить, что в конце прошлого столетия в отечественной лингводидактике развивалось и оформилось новое социально значимое направление — методика профессионально ориентированного обучения иностранным языкам, суть которого - ориентация обучения иностранным языкам на подготовку студентов к реальному профессиональному иноязычному общению.
Конкретизация содержания обучения студентов иноязычным презентационным умениям архитектурного проекта
Вхождение России в единое европейское образовательное пространство с целью решения общих экономических проблем за счет повышения качества высшего образования является предпосылкой расширения контактов специалистов технического профиля с зарубежными партнерами, разработки совместных проектов, что требует от специалистов не только социально-профессиональной компетентности, но и активного владения иностранным языком в сфере профессиональной коммуникации.
В новой концепции обучения иностранному языку в техническом вузе подчеркивается, что иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля. Однако практика преподавания иностранного языка в техническом вузе, нашедшая отражение в рабочих программах, учебниках, методических пособиях и научных публикациях, свидетельствует о недостаточном внимании к его потенциальным возможностям, отставании в применении новых форм и средств обучения (Бжиская, 2005; Кружкова, 2007; Квач, 2005; Маркарян, 2006; Попова, 2006; Чернобровкина, 2006; Чуксина, 2003; Шукурова, 2006). Анализ существующих работ выявил недостаточную разработанность вопроса профессиональной подготовки студентов технического вуза по иностранному языку.
Поэтому одной из актуальных проблем высшей технической школы стала разработка новых путей формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов. Нами были выделены компоненты собі держания обучения иностранным языкам в техническом вузе с учетом того, что вузовский курс носит профессионально ориентированный характер, и его задачи определяются, в первую очередь, познавательными и коммуникативными потребностями специалистов соответствующего профиля.
Следует отметить, что не существует единой трактовки лингводидак-тической категории «содержание обучения», которая определяется «как совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» (Лапидус, 1986: 5). Традиционно к компонентам содержания обучения относят: умения, соотносимые с видами речевой деятельности; языковой материал; навыки оперирования отобранным языковым материалом; тематику, в пределах которой формируются речевые умения; тексты; языковые понятия, не характерные для родного языка учащихся; страноведческий материал, представляющий в обучении важный для речевого общения компонент внеязыковой действительности соответствующей национальной культуры и другие (Зимняя, 1999; Колкер, 2000; Кузьмина, 1990; Пассов, 1989; Рахманов, 1980; Халеева, 1989).
Н.Д. Гальскова представляет содержание обучения как «постоянно развивающуюся категорию, педагогически интерпретирующую цель обучения иностранным языкам, в которой отражается как предметный аспект,.так и процессуальный» (Гальскова, 2004: 123). Предметный аспект включает разнообразные знания, вовлекаемые в процесс обучения учебному предмету, а именно: сферы общения, ситуации, темы, тексты, коммуникативные цели и намерения, страноведческие и лингвострановедческие знания, языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический). Процессуальный аспект представляет собой навыки и умения использовать приобретаемые знания, с целью осуществления коммуникации, а именно: навыки оперирования языковым материалом; умения читать, говорить, аудировать, писать; компенсационные умения. Таким образом, содержание обучения иностранным языкам «составляет всё то, что вовлекается в преподава тельскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, также процесс его усвоения» (Краевский, 1989: 79). Процедура отбора содержания обучения иностранным языкам представляет собой многоступенчатый процесс. Предметный аспект содержания обучения является первичным при его отборе.
И.Л. Колесникова и О.А. Долгина полагают, что термин «содержание обучения» в отечественной методике соответствует английскому syllabus (рабочая программа) и включает в себя следующие компоненты:
— системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенности, а также фоновые знания {background knowledge) ,
— навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала;
— речевые умения;
— учебные умения {study skills);
— языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);
— речевой материал: речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов чтения, а также диалоги-образцы;
— приемы обучения (Колесникова, Долгина, 2001: 77).
Другие методисты рассматривают содержание обучения иностранному языку как «совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения» (Азимов, Щукин: 1999), как описание объёма информации, необходимой будущим специалистам для осуществления профессиональной деятельности в той или иной ситуации профессионального иноязычного общения.
Успех в обучении иностранному языку в значительной степени зависит от четко поставленной цели обучения. Одной из наиболее типичных и частотных ситуаций профессиональной межкультурной коммуникации архитек тора-строителя является презентация, обсуждение и защита архитектурных проектов на иностранном языке в учебном процессе (4-6 курсы обучения), на международных выставках, в научных изданиях. Целью этого вида речевой деятельности является представление архитектурного проекта, определение обратной реакции аудитории, поиск заинтересованных лиц (организаций) в поддержке разработки и реализации проекта. Этот вид презентации наиболее требователен к форме подачи, содержанию и владению терминосистемой архитектурно-строительной специальности.
Поэтому, руководствуясь целью провести отбор содержания по формированию иноязычных презентационных умений у будущего архитектора-строителя, мы должны выделить необходимые для этого знания:
архитектурно-строительной терминосистемы;
структуры презентации проекта;
метакоммуникационных сигналов каждого этапа презентации;
прецизионной информации; и умения:
активно использовать архитектурно-строительную терминоси-стему;
соотносить метакоммуникационные сигналы с коммуникативными интенциями;
представить проект, используя архитектурно-строительные термины;
вербализовать прецизионную информацию;
ответить на вопросы аудитории после презентации.
Сформированность выделенных знаний и умений представляет собой иноязычную проектно-техническую компетенцию, которую мы рассматриваем как обязательный компонент профессиональной подготовки студентов технических вузов.
Модель и система упражнений по формированию иноязычной проектно-технической компетенции у студентов архитектурно-строительных специальностей
Целью данного диссертационного исследования является корректировка содержания обучения английскому языку будущих архитекторов-строителей и разработка модели обучения по формированию у них иноязыч ной проектно-технической компетенции, которую мы рассматриваем как обязательный компонент профессиональной компетентности специалиста технического профиля. Сформированность проектно-технической компетенции предполагает наличие у обучаемых: знания технической терминосисте-мы подъязыка специальности; коммуникативных умений; иноязычных языковых навыков, в том числе, презентационных (представление проекта на международной выставке) и дискуссионных (ответы на вопросы аудитории после презентации проекта и обсуждение).
Предложенная нами модель формирования иноязычной проектно-технической компетенции у студентов архитектурно-строительных специальностей состоит из четырех этапов. На первом этапе осуществляется знакомство с терминами подъязыка специальности и усвоение грамматического материала. Формирование иноязычного профессионального тезауруса начинается с усвоения наиболее частотных архитектурно-строительных терминов и последовательного подключения семантических участков профессиональной концептосферы специалиста архитектурно-строительного профиля. Наряду со знанием терминов ИПТК предполагает знание студентами разделов проекта, осознание линговокультурных различий в англоязычной и отечественной терминосистемах архитектурно-строительного проектирования.
На втором этапе осуществляется развитие у студентов иноязычных умений комментировать расчетно-графическую часть проекта: графические элементы (планы, фасады, разрезы); графический примитив (линии, точки, обозначения на чертежах); графические наглядные средства (графики,, орга-ниграммы, диаграммы); вербализовать прецизионную информацию (числа, математические символы, единицы измерения физических величин, масштаб).
На третьем этапе особое внимание уделяется формированию речевых умений, необходимых для выполнения иноязычной презентации проекта в устном (доклад) и письменных форматах (аннотация пояснительной записки к проекту), структурировать презентацию проекта; соотносить метаком муникационные сигналы с каждым её этапом; правильно оформить аннотацию пояснительной записки.
На четвертом этапе осуществляется консолидация знаний, активизация умений и навыков; необходимых для презентации проекта.
В зависимости от решаемых на каждом этапе задач нами была разработана система упражнений, которые делятся на три основные группы в зависимости от стадий формирования у обучаемых знаний, умений и навыков. Упражнения, относящиеся к первой группе являются «языковыми», «дорече-выми», «подготовительными» или «предкоммуникативными»; упражнения второй группы - «речеподготовительными», «условно-речевыми», «тренировочно-речевыми», «условно-коммуникативными»; к упражнениям третьей группы относятся «речевые», «творческие», «подлинно-коммуникативные» или «подлинно-речевые» (Пассов, 1991; Рахманов, 1980; Шатилов, 1986).
По мнению И.Ф. Комкова, для этапа формирования знаний наиболее адекватными являются познавательно-коммуникативные упражнения, для этапа формирования навыков — тренировочно-коммуникативные, для этапа развития умений - коммуникативно-познавательные. Основными задачами познавательно-коммуникативных упражнений являются сообщение учащимся новых языковых явлений и других образовательно-воспитательных сведений и контроль за правильностью их понимания. Основное назначение тренировочно-коммуникативных упражнений - обеспечить учащимся развитие необходимых автоматизмов владения иноязычным материалом. Коммуникативно-познавательные упражнения являются «главным средством формирования речевых умений, т.е. способности к переносу сформированных знаний и навыков в новые ситуации, условия в соответствии с поставленной целью» (Комков, 1979: 288). На данном этапе развития иноязычных речевых умений решаются следующие задачи: научить студентов понимать и порождать речевые высказывания, т.е. использовать свои знания навыки в диалогической и монологической, в устной и письменной, в контекстной и ситуативной речи.
Предлагаемый нами комплекс упражнений по формированию у студен тов архитектурно-строительных специальностей иноязычной проектно-технической компетенции включает в себя языковые, условно-коммуникативные и подлинно-коммуникативные упражнения.
Основным признаком языковых упражнений является преимущественная направленность произвольного внимания студентов на языковую и семантическую сторону высказывания (различают грамматические, лексические и фонетические языковые упражнения). Данный вид упражнений связан с направленностью произвольного внимания студентов на содержательную сторону высказывания и ориентирован на развитие речевой активности студентов (Гез, 1982; Пассов, 1977; Рахманов, 1980). При этом мы исходим из того, что языковые упражнения, используемые на первом этапе обучения, обеспечивают формирование соответствующих навыков для решения коммуникативных задач на последнем (четвертом) этапе обучения.
Система упражнений на первом этапе, направленная на ознакомление и дальнейшее усвоение тезауруса специальности, может включать следующие задания:
— найдите в тексте термины, относящиеся к архитектуре и строительству;
— предложите английские эквиваленты русских терминов;
— дополните предложения по образцу;
— предложите русские эквиваленты английских терминов;
— ответьте на вопросы после текста;
— определите значения выделенных слов в предложениях;
— ответьте на вопросы к чертежам;
— выберите правильные утверждения;
— заполните пропуски в предложениях;
— используя рисунки, догадайтесь о значениях выделенных слов в предложениях;
