Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Научно-методологические основы педагогического проектирования 20
1.1 Философия проективного образования 20
1.2 Генезис понятия «педагогическое проектирование» 35
1.3 Модели проектировочной деятельности учителя 67
Выводы по Главе 1 90
Глава 2 Методические основы проектирования в процессе обучения иностранным языкам 93
2.1 Проблемы проектной методики в российской методической науке и практике 93
2.2 Проблемы проектироввания в зарубежной методике обучения иностранным языкам 107
Выводы по Главе 2 150
Глава 3 Концептуальные основы проектирования процесса формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза 154
3.1 Основные положения теории коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам 154
3.2 Современные подходы к трактовке понятия «коммуникативная компетенция» 199
3.3 Концепция проектирования процесса формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза 238
Выводы по Главе 3 255
Глава 4 Организация процесса формирования коммуникативной компетенции студентов на основе проектирования языкового курса 263
4.1 Методика проектирования языкового курса, направленного на формирование коммуникативной компетенции студентов языкового вуза 263
4.2 Формирование коммуникативной компетенции студентов на начальном этапе вузовского обучения 299
4.3 Студенческие проекты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя-предметника в вузе 319
Выводы по Главе 4 377
Заключение 384
Библиография
- Генезис понятия «педагогическое проектирование»
- Проблемы проектироввания в зарубежной методике обучения иностранным языкам
- Концепция проектирования процесса формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза
- Формирование коммуникативной компетенции студентов на начальном этапе вузовского обучения
Генезис понятия «педагогическое проектирование»
Интерес к проблематике социокультурного и педагогического проектирования в настоящее время чрезвычайно высок, достаточно велика востребованность исследований и разработок подобного рода. Самые разнообразные социокультурные и педагогические проекты актуализированы задачами обновления социокультурной сферы и реформирования образования, проблемами регионализации последнего, запросами инновационного развития и самомодернизации образовательных учреждений. Конструирование системы социокультурных и педагогических параметров будущего объекта или качественно нового состояния уже существующего объекта является сущностью культурно-образовательного проектирования.
Мы считаем, что традиционные положения современной системы образования, основным ориентиром которых является формирование знаний, теоретических навыков и умений, требуют пересмотра ввиду социально-экономических преобразований в современном социуме, которые, в свою очередь, вносят изменения и позволяют возникнуть инновациям в образовании.
Очевидно, что одной из основных проблем образования является его чрезмерная теоретизированность, так как обучающиеся только познают истины, предоставленные результатами исследований различных наук. Практическое же применение и апробация этих истин не должно являться задачей современного обучения, что и отмечается учеными в последнее десятилетие как существенный недостаток традиционного образования.
Данную проблему педагоги-теоретики пытаются решить в рамках деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Никитаев, Г.П. Щедровицкий и др.). В.Н. Никитаев отмечает, «для того, чтобы человек стал человеком, он должен выйти из пространства предметов в пространство деятельностей. Именно в них скрыты и межпредметные, а вместе с тем и содержательные связи. Реальный мир для учащегося так и останется несвязанной суммой предметов (дисциплин) учебного плана, так и придется заставлять его устанавливать межпредметные связи» [225, с. 15]. В рамках данного подхода все обучение строится на обучение через событие, действие, апробации теоретических знаний на практике, решая поставленные проблемы (что является единицей содержания обучения).
Известный методолог волгоградской научной педагогической школы B.C. Ильин отмечает [14, с. 45-49], что главная ориентация школы должна быть направлена на всестороннее развитие целостной личности, проявляющей высокую активность к главным ценностям нашего общества, стремящейся их освоить и преумножить.
Мнение B.C. Ильина разделяют многие педагоги, которых объединяет такой подход как личностно-ориентированное образование. Теоретические основы данного подхода разрабатываются в трудах таких ученых, как Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Горшковой, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, И.А. Колесниковой, Е.А. Крюковой, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева, В.М. Симонова, Е.Н. Шиянова, И.Я. Якиманской и др. Сущностью личностно-ориентированного образования является «создание условий для полноценного проявления и соответственно развитие личностных функций субъектов образовательного процесса, т.е. таких проявлений, которые реализуют социальный заказ быть личностью, - мотивирующей, опосредующей, коллизийной, критической, рефлексивной, смыслотворческой, ориентировочной, творчески-преобразующей, самореализующей, обеспечивающей автономность личности» (В.В. Сериков).
Нас заинтересовала таблица отличий личностно-ориентированного обучения и традиционного обучения, предложенная Е.А. Крюковой [161, с. 16], которую мы немного реконструировали. Следует оговориться, что понятие «традиционное обучение» достаточно условно и предполагает обобщенное выражение сложившейся образовательной практики в знаниево-ориентированной парадигме.
Цели обучения Заданы «извне» - единая модель личности Согласуются с учеником Содержание обучения Определяется стандартом Личностный компонент содержания рождается в процессе обучения Приоритет обучения «Объективная истина» Субъективный смысл Мотивация обучения Внешняя Внутренная Роль личности Личность - средство обучения Личность - самоцель Роль учителя - Отделен от культуры,является объектом- Руководительпроцесса обучения - Учитель представлен вмногообразии функций- Учитель-организатор,помощник, фасилитатор Роль компетенции учителя Возможно дилетантство Необходим профессионализм Результат Ориентация на получение знаний Ориентация на процесс Единица обучения Урок Ситуация Стиль общения Авторитарный Гуманистический Условия для учащихся Ученик замкнут в пространстве образовательного учреждения Ученик выходит в социум, имеет свое жизненное пространство.
Из вышеприведенной таблицы можно заметить некоторые важные предпосылки для реформирования школы и системы обучения в целом, но ориентация только на личность обучающегося не дает нам право считать данный подход всеохватывающим и системным и не позволяет прекратить поиски формирования более совершенного образца парадигмы обучения. Личностно-ориентированное обучение вносит некоторые значимые изменения, но не влечет за собой его коренных преобразований.
Анализ психолого-педагогической литературы, современных условий, в которых находится российское образование, свидетельствуют о том, что особую потребность педагоги испытывают в оптимальных, в соответствии с поставленными целями и задачами, педагогических технологиях. Большинство же гуманитариев считает, что решение этой проблемы можно найти в рамках привычных представлений, в пределах устоявшихся схем. «Как карты они тасуют избитые идеи, но ничего, кроме старых идей у них не получается» [278, с. 4]. Образование сейчас нуждается в устойчивом развитии, которое не представляется возможным в рамках уже существующей модели. Идеи устойчивого развития - это объективное веление времени, требующее комплексных решений. Но переход к рыночным отношениям, к демократизации и глобализации, в современном их понимании, не решат все проблемы. Нужна новая устремленная в будущее, проективная модель развития человека и человечества. Тогда как современное мировоззрение, идеология, политика и построенное на их основе все современное образование, напротив, способствует становлению личности, ориентированной на то, что уже есть или было в прошлом, т. е. на состоявшуюся реальность. Такое образование во многом устарело, оно перегружено, оторвано от проблем сегодняшней жизни, ориентировано на дисциплинарное разграничение знания. Кроме того, оно направлено в основном на развитие интеллекта, как главного условия индивидуального и общественного развития, тогда как другие ресурсы эволюции человека и человечества им не задействованы.
Курс к изменению существующей модели развития коренится в изменении мышления и поведения людей. Образование - это не только накопление научно технических знаний. Это развитие и гуманитарного мышления, укрепление веры в свои силы, это умение действовать, т.е. строить свои отношения с окружающим миром на нравственной основе. В этой связи возникает задача формирования «опережающего» индивидуального и общественного сознания, а, значит, изменения всей гуманитарной составляющей культуры, которая резко отстает от современной научно-технической составляющей. Без объективного, устремленного в будущее, т.е. без проективного философского мышления проблема опережающего образования неразрешима, сколько бы финансовых средств и усилий не направлялось в нее. В условиях социально-экономических перемен прямое наследование и копирование социального опыта предшествующих поколений, ставка на пассивное усвоение знаний и навыков, во многом оторванных от реальной действительности и подлинных, жизненных интересов и проблем обучающихся становится, во многом, бесполезной.
Проблемы проектироввания в зарубежной методике обучения иностранным языкам
Однако мы считаем, что проектирование семантически более широкое понятие, включающее в себя планирование. При проектировании дается и принципиальное обоснование, и описание процесса или объекта, определяется способ его реализации. Планирование же связано с конкретными действиями, с определениями их порядка. План отражает систему действий по реализации задуманного, не несет в себе существенных открытий и изменений. Созидательная, творческая деятельность принадлежит проектированию. Планирование может быть только одним из этапов проектировочной деятельности учителя.
Понятие «планирование» не ново в педагогике и имеет значительную теоретическую разработку в области научной организации педагогического труда. Интересен подход И. П. Раченко [269], который подробно описывает логику планирования и включает в него проектирование. В процессе планирования педагог тщательно продумывает и глубоко осмысливает предстоящую деятельность, педагогически прорабатывает ее содержание, ищет наиболее рациональные формы и методы ее организации. Он определяет ее структуру, выявляет взаимосвязи между ее отдельными элементами, отыскивает наиболее рациональные формы и способы их объединения и взаимодействия и т.д., то есть формирует рациональную систему работы.
Автор полагает, что составить план - это значит спроектировать работу. План представляется как определенная система работы, а проектирование таких систем должно составлять основу планирования. Проектирование систем в данном случае - это поиск оптимальных психолого-педагогических решений учебно-воспитательных задач.
В планирование педагогической деятельности И.П. Раченко включает: 1) оценку педагогической обстановки с точки зрения главной цели, стоящей перед педагогом; 2) обоснованное проектирование, предвидение хода и результатов работы и связанное с ним определение ее непосредственной цели и задач; 3) разработку программы необходимых мер, последовательности действий и выбор наиболее рациональных методов, приемов и техники для их осуществления; 4) точный расчет работы во времени и установление сроков ее начала и окончания; 5) определение форм и методов учета и контроля [269, с. 150]. Однако в педагогической литературе существует и противоположенное мнение о соотношении данных процессов. Например, В.И. Загвязинский выделяет следующую последовательность этапов любой человеческой деятельности, в том числе и педагогической: - анализ достигнутого (исходного) состояния, отправной ситуации, диагностика, выявление тенденций; - прогнозирование и предсказание; - целеполагание, включающее определение целей и основных задач; - планирование, включающее выделение частных задач и основных этапов их решения; - конкретизация плана в виде программы или проекта (проектирование), предусматривающей способы и средства преобразования исходной ситуации в требуемую; - осуществление программы или проекта, решение выдвинутых задач, достижение заданного состояния; - осуществление контроля и коррекции [120, с. 10].
Как видим, в данном случае проектирование следует за планированием и представляет собой конкретизацию плана. С нашей точки зрения, более корректной является позиция И.П. Раченко, так как планировать собственную деятельность можно лишь имея программу или проект будущего процесса обучения. Проектирование и концептуализация. Сравнение данных понятий начнем с термина «концепция». В русском языке концепция означает «определенный способ понимания, трактовки каких 62 либо явлений; основанная точка зрения, ведущая идея для их освещения; система взглядов на что-либо; единый, определяющий замысел, ведущая мысль произведения или научного труда; конструктивный признак» [371]. Когда мы говорим о концепции профессионально-педагогической деятельности, вероятно, имеет смысл ответить на следующие вопросы: 1. Что понимает учитель в качестве идеального педагогического результата своей деятельности в данных условиях? 2. Какие педагогические проблемы выделяет он, сравнивая реальную действительность с этим идеальным замыслом? 3. Какой вклад в решение этих проблем намеревается внести в процессе своей профессиональной деятельности? 4. Какие основные средства предпочитает использовать для достижения своих целей (как строить свою деятельность, взаимоотношения с детьми и взрослыми, общение и т.д.)? 5. В каких проявлениях ожидает увидеть предполагаемый результат своей деятельности и как собирается выявлять его?
Для чего нужна педагогу личная профессиональная концепция?
Чтобы ориентироваться в складывающихся ситуациях. Чтобы обрести свой индивидуальный профессиональный стиль деятельности. Чтобы технологично выстраивать и накапливать свой педагогико-методический опыт. Следовательно, нужно оценить качество своей профессионально-педагогической концепции. Известны следующие критерии оценки профессионально-педагогической концепции учителя. Краткость — концепция должна быть настолько краткой, чтобы ее можно было очень быстро и точно воспроизвести в любой, даже экстренной ситуации, иначе она не может быть «руководством к действию». Логичность — каждое положение концепции должно продолжать и дополнять предыдущее. В целом концепция должна быть непротиворечивой и согласованной.
Концепция проектирования процесса формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза
Рассмотрим место метода проектов в методике обучения иностранным языкам. Не будет ошибочным считать, что в последнее время этот термин прочно вошел как в теоретическую, так и в практическую методику и дидактику и приобретает все больше сторонников.
Зачем же нужен метод проектов в преподавании иностранных языков и как он может быть использован с учетом специфики предмета?
Согласно концепции ведущих методистов в области преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбив, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Л.В. Садомова и др.), целью обучения школьников иностранным языкам является формирование у них коммуникативной компетенции, базирующейся на лингвистической, социокультурной, речевой и учебной компетенциях.
По мнению Е.С. Полат, «чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей» [255, с. 5].
Метод проектов является таким «проводником» и позволяет творчески осмысливать учебный материал, предлагаемый учителем в различного рода упражнениях и активизировать мыслительную деятельность учащихся, пользующихся различными языковыми средствами для ее оформления. Рассмотрев ряд работ российских методистов (М.Ю. Бухаркина, Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, И.Ю. Старовойтова и др.), мы смогли увидеть некоторые общие идеи в понимании метода проектов. Ряд ученых рассматривают «проект» как технологию обучения. Так, Н.Ф. Коряковцева отмечает, что «проектная технология - это личностно-ориентированная педагогическая технология, реализующая обучение в сотрудничестве (cooperative learning)» [1, с. 124].
И.Ю. Старовойтова рассматривает проектную методику на базе учебно-методических комплексов УМК "Cambridge English for Schools in Russia" [315].
В каждом из тематических блоков УМК гибко используются индивидуальные и групповые проекты, которые воплощаются в постерах, автомобильных стикерах, буклетах, и представляются на выставках и презентациях.
Дополнительную мотивацию, по мнению И.Ю. Старовойтовой придает наличие англоязычной аудитории - сверстников из США.
Все это позволяет реализовывать не только образовательные задачи, стоящие перед каждым учителем иностранного языка, но и воспитательные. Учащиеся могут по-новому взглянуть на себя и на реалии своей каждодневной жизни, на историю и культуру своей страны и, конечно, узнать «из первых рук» то, что их интересует о жизни в стране изучаемого языка. А междисциплинарные связи, прослеживающиеся в каждой изучаемой теме, способствует развитию более широкого взгляда на проблемы природы, истории, современного общества и жизни на Земле в целом.
И.Ю. Старовойтова описывает, что ученикам средней школы предлагалось выполнить следующие проекты на базе указанных УМК [315]: сочинение стихов и изготовление постеров о тропических лесах; отдых на природе в России: иллюстрированный рассказ; создание буклета для туристов в Тамбовской области; изготовление плакатов и наклеек на бамперы автомобилей на экологические темы; ведение журнала учета мусора (что и куда ты выбрасываешь); квартиры и дома в России: иллюстрированный рассказ.
Мы разделяем понимание И.Ю. Старовойтовой, считающей, что новизна метода проектов в том, что школьникам дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия по проекту. В курсе мало готовых текстов как таковых, они воспроизводятся в процесс работы учащихся над проектами, которые предложены авторами учебника. Разработке каждого проекта посвящено несколько уроков. В начале этой работы школьники могут ознакомиться с примерами подобных проектов, предлагаемыми в учебнике.
Осуществляя эту работу, школьники могут, например, рассказывать и писать о собственной жизни, изготавливать буклеты, стенгазеты, готовить макеты и т.д.
Эффективность проектной методики в большой мере обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включенных в обучение тем. При этом важно, чтобы темы в курсе были разнообразными, усложнялись постепенно и были конкретными. При этом каждая тема раскрывается учащимися с позиции своего собственного опыта.
Работая над проектом, ученик говорит с собеседниками своего круга о проблемах, интересных для себя, на языке, свойственном данной социальной группе. Чрезвычайно важным здесь является то, чтобы, учитель не навязывал мысли и форму выражения.
Помимо вербальных средств выражения учащимися широко используются и другие средства: рисунки, картинки, планы, карты, схемы, таблицы, графики и диаграммы. Также можно использовать фонограммы с звукоподражательными средствами и шумовыми эффектами. Таким образом, развитие коммуникативных умений надежно подкрепляется многообразием средств, передающих ту или иную информацию.
Формирование коммуникативной компетенции студентов на начальном этапе вузовского обучения
После прохождения описанных выше уровней мы должны обработать входные данные для диалекта, например, определить тип английского языка: британский или американский. Главным измерением диалекта, с которым мы имеем дело, является региональный или нерегиональный этот вид диалекта. Цель уровня владения языком
На этой стадии должен быть определен плановый уровень владения языком. Очень важно не спутать установку планового уровня со спецификой типов поведения на определенном языке, для чего изучаемый язык и требуется. Уровень это определяющий фактор, а не цель. Коммуникативные ситуации
Этот параметр связан с тем, что должен делать участник. Сначала определяются коммуникативные ситуации, которые являются результатом взаимодействия данных, появляющихся после предшествующего определения цели, физических планов на будущее, роли участников и содействия. Ситуации, с которыми систематически сталкиваешься, могут рассматриваться как долгосрочная деятельность, например, «студент принимает участие в семинарском обсуждении в университете».
Ситуация состоит из коммуникативной деятельности и темы. Термин «коммуникативная деятельность» означает акт общения, который является результатом разбора ситуаций на компоненты, способствующие социосемантической обработке или выбору умений.
Тема ситуации состоит из топиков или словарного запаса для коммуникативной деятельности. Коммуникативный принцип
Это параметр касается вопроса как совершается деятельность, включая и ситуацию. Его категории появляются из различных источников. Прежние установки дают возможность определить принципы, которые должны быть поняты по отношению к ситуации. Также требуется таксономия таких особенностей, из которых можно было бы выбрать для охарактеризования каждого акта общения. Вторым этапом, рассматриваемым Дж. Манби, является отбор языковых навыков, для развития которых проектируется курс [418, с. 43-45].
Согласно этому этапу всеобщей модели, профиль потребностей передается через термины специфических языковых умений, которые требуются для того, чтобы понять явления и виды деятельности, определенные в СКП. Уже было определено, что подразумевается под коммуникативной деятельностью, отделив ее от различных значений слова «акт», и сейчас необходимо определить значение термина «языковое умение». Используется и макро -, и микроконцепт термина «умение». Банально утверждать, что существуют 4 вида умений: аудирование, слушание, письмо, говорение. Создатели программ, так же как и авторы книг по преподаванию, например, английского как второго языка регулярно подразделяют предмет их исследований на слуховое восприятие, устное воспроизведение, восприятие при чтении и письменное воспроизведение. Эти 4 макроумения противопоставляются лингвистическим компонентам и аспектам языка. К. Банг использует термин «коммуникативные умения» как макроконцепт, несмотря на то, что они являются исходным продуктом его модели для определения целей в построении блоков. Дж. Кирквуд приводит примеры и типизирует использование термина как на макро- так и на микро-уровне, где он причисляет слуховое умение к лингвистическим умениям, необходимым в ситуации лекции, которое, как он указывает позже, включает в себя способность понимать быструю речь и различные акценты. Это, в свою очередь, предполагает знания фонетических правил: элизии, ассимиляции; фонем и аллофонов определенного языка. Именно последнее скорее является лингвистическими умениями, а не слуховое восприятие. Здесь предполагается использовать языковые навыки в качестве микроконцепта, а общие умения, такие как слуховое восприятие лучше описывать как виды деятельности. Исследование видов языковой деятельности Д. Тримом, кажется, поддерживает эту точку зрения. Возьмем другой пример из Дж. Кирквуда - записи на лекциях рассматриваются как коммуникативная деятельность (дискурсного типа), в то время как такие способности как использование правил аббревиации и омиссии, выделение главного и второстепенного, и т.д. это языковые умения, необходимые для реализации деятельности.
В этой модели способности макро-уровня, такие как «чтение газет по сельскому хозяйству для получения информации по защите урожая» будут рассматриваться как виды деятельности в параметре События СКП, и уже установлено из инструментария, что мы имеем дело с рецептивной командой письменного монолога. Задача отбора языковых умений тогда - отбирать специфические умения для той деятельности из системы языковых умений, которая была здесь ориентировочно выстроена. В этом примере одним из многих умений будет понимание отношений мысли через границы предложения при помощи логических связок. В отборе таких умений необходимо обратиться к самоанализу (интроспекции) и любой относящейся к делу информации. В случае некоторых видов деятельности профессионального типа, можно заметить, что социосемантические способы будут более плодотворными, чем отбор умений, основные черты, такие как средство и способ, в которых основными функциональными подразделениями должны заниматься после того, как их определили в СКП.
Следующим этапом является анализ сферы языкового значения.
Здесь нужно определить, каким типом семантического раздела необходимо заниматься и, в первую очередь, аргументы за подобную обработку.
Данная система существует для того, чтобы охарактеризовать коммуникативные явления и их ключевые моменты как разделы значения, прежде чем определить, как они реализуются в лингвистике. Когда ставится такая цель, мы не принимаем во внимание значение, как в традиционной семантике или такие семантические категории, которые можно найти в компонентном анализе, примеры чего мы можем встретить у С. Фрейка или Дж. Лайонса. Мы имеем дело с другим уровнем знания и для того, чтобы предугадывать формы, не описываем их как конечные семантические компоненты и не даем отчет об их использовании.
