Введение к работе
Актуальность исследования:
Язык как общественное явление не имеет аналогов, является необходимым условием существования общества, его материального и духовного бытия, универсальным средством общения, и его изучение носит междисциплинарный характер. Этот факт подтверждает актуальность методических исследований, использующих данные различных наук, разрабатывающих новые подходы и технологии обучения иностранному языку в языковых вузах на междисциплинарной основе. Наряду с уже традиционным коммуникативным подходом (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, А.А. Леонтьев) разработаны основы социокультурного, межкультурного, лингвокультурологического подходов (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, С.В. Тер-Минасова, В.П. Фурманова), лингвострановедческого (В.Г. Костомаров, Е.В. Верещагин, М.Л. Вайсбурд, Г.Д. Томахин), личностно-деятельностного (И.А. Зимняя), когнитивно – коммуникативного (С.Ф. Шатилов, М.К. Колкова), интенсивного (Г.А. Китайгородская) подходов.
Под подходом к обучению подразумевается методологическая основа, определяющая стратегию обучения и выбор методов обучения, т.е. подход к обучению является теоретической базой, которая строится на данных базисных для методики преподавания иностранных языков наук. В связи с этим ученые выделяют лингвистические, дидактические и психолингвистические аспекты в описании сущности того или иного подхода (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, И.Л. Колесникова, О.А. Долгина). Цели и задачи подготовки специалиста, владеющего иностранным языком на уровне филологически образованного носителя языка, реализуются в процессе изучения студентами большого количества взаимосвязанных дисциплин, обеспечивающих теоретическое и практическое владение языком и иноязычным общением, которое в отечественной и зарубежной методике отождествляется с понятием «коммуникация».
Противоречие в трактовке содержания терминов «коммуникация» и «общение» состоит в том, что коммуникация рассматривается наряду с перцепцией и интеракцией как одна из сторон общения (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, М.С Каган, В.П. Конецкая). Видимо, понятие «общение» наиболее приемлемо в методике преподавания иностранных языков в высшей школе, так как в отличие от средней школы в вузе основное внимание уделяется не только передаче сообщения на основе лингвистического и вербального кода (коммуникации), но и с помощью других кодов, например, жестикуляционного, мимического, символического. Большое значение придается адекватности речевого сообщения - как языковым и речевым нормам, так и этикету, конвенциональным установкам и правилам, с учетом культурного контекста и социальной ситуации, что более соответствует характеристикам понятия «общение». В связи с этим возрастает роль теоретических дисциплин и соответствующих знаний о языке, мире и обществе.
С другой стороны, иноязычное общение характеризуется как межличностное, групповое и педагогическое общение на иностранном языке, а также выступает как общение посредством графического кода – с автором и героями тех или иных произведений, обеспечивает знакомство с эпохой, культурой, социокультурными ценностями, условиями и артефактами, которые их окружали. С этой точки зрения понятие «общение», использующееся и в обиходном языке и в терминологическом аппарате многих наук, гораздо шире понятия «коммуникация», и, хотя оба этих слова употребляются как синонимы, разные науки подразумевают различные свойства общения и коммуникации как объекта исследования. Социологи рассматривают общение как социально обусловленный вид деятельности людей, лингвисты – как актуализацию коммуникативной функции языка в разнообразных речевых ситуациях, психологи – как процесс установления и развития контактов между людьми в условиях совместной деятельности с целью обмена информацией. Культурологи и философы характеризуют общение как способ приобщения к ценностям «других» и как способ формирования и развития мировоззрения личности, её ценностей (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, М.С. Каган, В.П. Конецкая). Исходя из этого, целесообразно рассматривать обучение иноязычному общению как диалогу двух культур, межкультурному общению на основе его интегративных характеристик. Это возможно с позиций когнитивно – деятельностного подхода, базирующегося на теоретических данных когнитивной лингвистики, когнитивной психологии, психолингвистики, социологии, культурологии и педагогики. Данный подход позволяет объединить черты когнитивного и деятельностного подходов, учитывать лингвистические, социальные культурологические и психологические аспекты функционирования языка как средства общения, дает возможность моделировать реальное общение в различных видах деятельности, учитывая его интерактивную, коммуникативную и перцептивную стороны.
В настоящее время цели обучения иностранному языку в языковом вузе рассматриваются в контексте теории языковой личности (В.П. Богин, Ю.А.Караулов, И.И. Халеева, В.И Карасик и др.), обладающей сложившейся, сформированной языковой картиной мира, где закрепляется и реализуется когнитивная картина мира в ее материальной, знаковой форме. Разные лингвокультурные сообщества обладают разными когнитивными базами [В.Я. Шабес], что определяется различиями в языковых картинах мира, разным членением и классификацией окружающей носителей языка действительности. Без знакомства с компонентами когнитивной базы общенационального языкового типа невозможно осуществление межкультурного общения. Понятие когнитивной базы как неотъемлемой основы любого национального менталитета заставляет задуматься над тем, какие необходимые знания должны быть включены в содержание обучения иностранному языку. Это не только лингвистические, но и лингвострановедческие, социокультурные, этнопсихологические знания, а также способы их структуризации и представления в когнитивной базе как индивидуальной языковой личности, так и личности общенационального языкового типа. Данные способы связаны с понятием прецедентных феноменов, репрезентирующих национально – детерминированные представления в языковом сознании носителей языка. Они выражены в определенных когнитивных единицах, к которым относятся прецедентные высказывания, прецедентные ситуации и прецедентные имена (Ю.А. Караулов, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, Ю.В.Прохоров). Для выявления таких единиц необходимы анализ соответствующей лингвистической, культуроведческой, художественной литературы, а также ассоциативный эксперимент среди носителей языка, что позволило бы выявить компоненты когнитивной базы соответствующего лингвокультурного сообщества, чей язык изучается в качестве иностранного. В настоящее время это является одной из актуальных задач в методике преподавания иностранных языков, которая не нашла достаточного отражения в методических исследованиях.
Целеполагание в обучении иностранному языку в языковом вузе ориентируется на формирование комплекса компетенций, входящих в интегративное понятие «коммуникативная компетенция»: лингвистической, тематической, социокультурной, компенсаторной, учебной, дискурсивной, лингвострановедческой и других (Н. Хомский, Ван Эк, Д. Шейлз, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.Л Бим, Е.М. Верещагин, Г.В. Костомаров, В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова и др.), которые носят уровневый характер (Ч. Осгуд, М.Н. Вятютнев, И.Л. Бим). Высший уровень коммуникативной компетенции связан с обучением в языковых вузах, т.е. приближается к уровню коммуникативной компетенции филологически образованного носителя языка (И.Л. Бим, 1995). Противоречивый характер терминов «коммуникация» и «коммуникативная компетенция» заставляет обратиться к новым терминам, которые могли бы характеризовать цель обучения и уровень владения иноязычным общением в единстве всех его сторон: коммуникации, интеракции и перцепции. В применении к языковому вузу, на наш взгляд, рационален термин «лингвосоциокультурная компетенция», который обозначает определенную содержательную основу и уровень владения культурно – историческими, лингвострановедческими, социокультурными и лингвистическими (языковыми) знаниями, а также вербальным кодом и паралингвистическими средствами того или иного языка, что позволяет адекватно использовать их в соответствии с социокультурными условиями общения. В связи с выделением лингвосоциокультурной компетенции как одной из целей обучения иностранному языку правомерно и выделение линвосоциокультурного компонента в содержании обучения, определение условий его реализации и этапов формирования данной компетенции. Таким образом, противоречия между:
целями подготовки специалистов по иностранному языку: формирование поликультурной языковой личности, обладающей готовностью к межкультурному общению - и содержанием обучения, не соответствующим заявленным целям;
реальным межкультурным общением и системой подготовки к такому общению, не являющимся его аналогом, его моделью;
уровнями языковой подготовки в различных типах учебных заведений и одинаковым набором компетенций, определяющих содержание обучения;
необходимостью междисциплинарного подхода к обучению иностранному языку, отражающего многообразие функций и условий его функционирования и приоритетом лингвистических дисциплин в процессе обучения на языковых факультетах;
трактовками таких явлений, как «коммуникация» и «общение» (в состав общения «коммуникация» входит как одна из его сторон);
множеством разрабатываемых технологий в обучении иностранному языку в языковом вузе и отсутствием конкретной программы обучения межкультурному (иноязычному) общению, обеспеченной содержательной основой, включающей преемственность учебников с первого по пятый курс, которые могли бы отразить и реализовать на практике те или иные подходы к обучению, обусловливают актуальность данного исследования.
Целью исследования является разработка концептуальных положений когнитивно-деятельностного подхода как основы формирования лингвосоциокультурной компетенции в обучении студентов языкового вуза межкультурному иноязычному общению.
Объект исследования – процесс обучения межкультурному иноязычному общению на немецком языке студентов языкового вуза.
Предмет исследования - теоретико-методологические основы формирования лингвосоциокультурной компетенции как содержательного компонента языкового образования.
Определение цели, объекта, и предмета исследования позволило сформулировать предварительную гипотезу:
формирование лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающее владение межкультурным иноязычным общением в языковом вузе, возможно в том случае, если обучение иностранному языку
осуществляется на основе когнитивно-деятельностного подхода;
обеспечивает владение тремя сторонами общения: коммуникацией, интеракцией и перцепцией;
учитывает междисциплинарный, интегративный характер общения как деятельности и как средства осуществления процесса познания;
обеспечено соответствующими компонентами содержания обучения, включающими в себя: текстовый материал, речевой и языковой материал, организованный по тематическому принципу; речеповеденческие знания, навыки и умения; языковые, социальные и культурологические иноязычные знания, включающие знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, в том числе прецедентных имен, высказываний и текстов, а также лингвокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с аналогичными концептами в родном языке;
основывается на применении специально разработанной технологии, включающей соответствующие когнитивно-деятельностному подходу методы, приемы, организационные формы и средства обучения;
представляет собой систему формирования лингвосоциокультурной компетентности на основе когнитивно-деятельностного подхода.
В соответствии с проблематикой, объектом, предметом, целями и гипотезой исследования в исследовании предлагается решение следующих задач:
- определить междисциплинарный характер понятия « общение»;
- разработать концепцию обучения общению как деятельности и средству осуществления различных видов учебной деятельности в процессе познания; - охарактеризовать сущность, содержание и принципы когнитивно-деятельностного подхода в обучении иноязычному межкультурному общению;
- сформулировать цели и задачи формирования ЛСКК в системе языкового образования, где готовность к иноязычному межкультурному общению рассматривается в качестве компонента профессиональной компетентности;
- рассмотреть содержательные аспекты и этапы формирования ЛСКК;
- разработать структуру и содержание лингвосоциокультурной компетенции в обучении межкультурному иноязычному общению.
Общую методологию исследования составляют теоретические положения, разработанные в рамках различных дисциплин с позиций когнитивного и деятельностного подходов, что позволяет рассмотреть обучение межкультурному общению в интегративном плане на междисциплинарной основе, включающей философские, психологические, социологические, культурологические и лингвистические позиции.
Это философские работы (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.В. Гулыга, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, М.С. Каган и др.); исследования в области философии науки и образования (Г.С. Батищев, В.П.Зинченко, Л.А. Микешина, Г.И. Рузавин, В.С. Степин, В.А. Штофф и др.); герменевтические исследования (А.А. Брудный, Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер и др.), лингвокультурологические и социокультурологические исследования.
Теоретические основы диссертации базируются на
психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.К. Бабанский, М.Т. Громкова, В.В.Давыдов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.И. Панов, Л.И. Уманский и др.);
научных исследованиях в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Р. Солсо, Х. Гейвин, В.П. Зинченко, А.И. Назаров, Н.Ф. Алефиренко, Н.Н. Болдырев, В.З. Демьянков, Н.А. Кобрина, В.И. Карасик, А.В. Кравченко, В.В.Красных, Е.С. Кубрякова, И.А. Стернин, З.Д. Попова, Т.А. Фесенко и др.);
положениях теории межкультурной коммуникации (А. Вежбицкая, Б.Г.Гудков, О.А. Леонтович, И.В. Привалова, А.П.Садохин, Р.Ратмайер, С.Г.Тер-Минасова, Е.Холл, H. Bausinger, B.B. Bitugu, I. Breidenbach, Е. Hexel, R. Loew, B. Lommatzsch, M. Loschmann, G. Maletzke, P. Mog, S. Reiss, J. Rose - Neiger, M. Schratz, U. Six, B. Six, H.J. Sybelberg, G. Wieland и др.)
теоретических основах формирования содержания образования в педагогике и методике преподавания иностранных языков (Т.М.Балыхина, И.Л. Бим, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б. А. Лапидус, И.Я.Лернер, В.В. Краевский, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр- Белоручев, В.В. Сафонова, А.А. Сурыгин, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, R.E. Wicke, M. Domenique, S.Moirand, B. D. Muller, N. Glaboniat, J. F. Van Ek, L.Werth и др.);
исследованиях когнитивных аспектов в теории методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова и др.);
положениях компетентностного подхода в сфере языкового образования (И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, Ю.В. Еремин, М.К. Колкова, Л.П. Халяпина, Н.Б. Ишханян и др.);
лингвострановедческой теории обучения иностранным языкам (М.Л.Вайсбурд, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Г.Д. Томахин и др.);
теории языковой личности в лингвистике и методике обучения иностранным языкам (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, В.В.Красных, В.П.Фурманова, И.И.Халеева и др.);
исследованиях в области социальной психологии, определяющих социальные основы группового и межличностного общения (Г.М.Андреева, А.А Бодалев, Т.М.Дридзе, Б.В. Ломов, Б.Д.Парыгин, Т.Шибутани, , Е.В. Улыбина и др.)
теории социальной коммуникации (В.П. Конецкая, Г.Г. Почепцов, А.В.Соколов и др.);
исследованиях в области лингвистики текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, В.З.Демьянков, В.А. Кухаренко, М.Н. Кожина, В.А. Лукин, О.И. Москальская, А.И.Новиков, З.Я. Тураева, К.А. Филиппов, В.Я. Шабес и др.);
психолингвистических исследованиях (В.П. Белянин, И.Н.Горелов, А.А.Залевская, А.А.Леонтьев, И.Д. Марковина В.А.Пищальникова, К.Ф. Седов, Ю.А.Сорокин, А.М.Шахнарович и др.);
лингвокультурологических исследованиях (Н.Ф.Алефиренко, В.А.Маслова, В.И. Карасик, В.Ф.Петренко, В.Н.Телия А.Д.Шмелев и др.);
психотерапевтических исследованиях в области групповых психотренинговых методов (Я.Морено, К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Лозанов, П.Ф.Келлерман, И. Польстер, К.Роджерс, К.Рудестам, М.ван Метс, К.Фопель и др.)
В связи с гипотезой и результатами исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуальные положения когнитивно-деятельностного подхода к обучению студентов иноязычному межкультурному общению, учитывающего когнитивный и деятельностный уровни функционирования языка:
междисциплинарность как основной дидактический принцип в обучении иноязычному общению;
принцип уровневого подхода к изучению функционирования языка как средства общения, включающий лингвистический, социальный и культурологический уровни;
принцип моделирования деятельностного характера иноязычного межкультурного общения, с учетом его трехкомпонентной структуры, охватывающей коммуникацию, интеракцию, перцепцию и механизмы, обеспечивающие их функционирование;
принцип развития и совершенствования когнитивной, языковой, художественной и научной картин мира в процессе обучения межкультурному общению, как основной принцип развития и воспитания поликультурной языковой личности в профессиональной подготовке специалистов по иностранному языку в языковых вузах и на языковых факультетах.
2. Содержание обучения иноязычному межкультурному общению, отобранное с позиций когнитивно-деятельностного подхода и в соответствии со структурой лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающей способность к данному общению.
Структура лингвосоциокультурной компетенции охватывает лингвистический, социальный и культурологический компоненты, связанные с формированием 3 сторон межкультурного иноязычного общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной, владение которыми обеспечивает включение поликультурной языковой личности в различные виды деятельности в межкультурном иноязычном пространстве.
Лингвосоциокультурная компетенция является компонентом языкового образования, осуществляемого на компетентностной основе наряду с филологической, психологической и педагогической компетенциями, входящими в состав профессиональной компетенции.
Содержательной основой формирования лингвосоциокультурной компетенции являются тексты культуры: вербальные, невербальные и креолизованные, классифицированные в специальной типологии, учитывающей их характеристики; речевой и языковой материал, организованный по тематическому принципу; фоновые и речеповеденческие знания, включающие знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, в том числе прецедентные имена, высказывания и тексты, входящие в когнитивную базу носителей языка, знания лингвосоциокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с аналогичными концептами в родном языке.
Результатом освоения содержания лингвосоциокультурной компетенции является лингвосоциокультурная компетентность. Она определяет готовность к осуществлению межкультурного иноязычного общения и рассматривается как профессионально-личностное качество поликультурной языковой личности.
3. Система формирования лингвосоциокультурной компетентности, включающая соответствующие когнитивно-деятельностному подходу методы, приемы, организационные формы и средства обучения и обеспечивающая формирование познавательного, поведенческого и ценностного аспектов поликультурной языковой личности, а также моделирование межкультурного иноязычного общения в искусственной языковой среде.
Совокупность методов в рамках когнитивно-деятельностного подхода связана с формированием трех сторон иноязычного общения, специфика которых позволяет подразделить их на коммуникативные, интерактивные и перцептивные.
Дискурс в широком плане (как процесс дискурсивной практики) может рассматриваться в методике преподавания иностранных языков как модель общения, текст – в качестве его единицы, типы дискурса – как типологии текстов, порождаемые и воспринимаемые в процессе общения.
Художественный образ в различных видах искусства является моделью и средством иноязычного общения в обучении иностранному языку в искусственной языковой среде.
Формирование лингвосоциокультурной компетентности должно обеспечиваться учебно-методическими комплексами для обучения иноязычному межкультурному общению для 1-5 курсов, разработанными на основе когнитивно-деятельностного подхода.
Научную новизну исследования составляют:
- разработка концептуальных положений когнитивно-деятельностного подхода к обучению иноязычному межкультурному общению и формированию ЛСКК в процессе обучения иностранному языку в языковых вузах и на языковых факультетах;
- определение общедидактических принципов обучения иностранному языку в языковом вузе и принципов когнитивно-деятельностного подхода к обучению межкультурному иноязычному общению и формированию ЛСКК;
- обоснование концепции обучения межкультурному общению в единстве трех его сторон: коммуникации, интеракции, и перцепции;
- определение лингвосоциокультурной компетенции как одной из целей обучения иностранному языку в языковом вузе;
- разработка компонентов содержания языкового образования и обучения межкультурному иноязычному общению, обеспечивающих содержание лингвосоциокультурной компетенции;
- определение компонентного состава лингвосоциокультурной компетентности;
- характеристика и классификация «текстов культуры» как компонентов содержания обучения иноязычному общению;
- описание и классификация методов формирования лингвосоциокультурной компетентности;
- введение в научно-методическую парадигму термина «этнолингвосоциокультурный стереотип» и классификация данных стереотипов;
- рассмотрение художественного дискурса в качестве модели межкультурного иноязычного общения, художественного образа в качестве средства формирования лингвосоциокультурной компетенции;
- теоретическое обоснование и разработка авторской системы формирования лингвосоциокультурной компетентности в обучении межкультурному иноязычному общению в языковом вузе;
- создание учебно-методических комплексов по немецкому языку, реализующих содержательную основу лингвосоциокультурной компетенции на 1 - 5 курсах языкового вуза.
Теоретическая значимость исследования обусловливается :
концептуальным обоснованием когнитивно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку и к формированию ЛСКК;
теоретическим обоснованием принципов данного подхода и их реализации в процессе формирования ЛСКК;
определением компонентного состава содержания обучения иноязычному межкультурному общению и содержания ЛСКК;
теоретической разработкой и классификацией методов и приемов формирования лингвосоциокультурной компетентности в рамках специальной технологии.
Практическая значимость исследования состоит в разработке структуры и содержания лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку в языковом вузе, которая представляет новые возможности для создания программ обучения практике межкультурного иноязычного общения в вузе, программы подготовки и переподготовки специалистов, работающих в языковых вузах; реализуется в спецкурсах по обучению иноязычному межкультурному общению и формированию ЛСКК, а также в новых учебниках, учебных пособиях и методических материалах по обучению иноязычному межкультурному общению и формированию ЛСКК.
Учебные пособия по обучению немецкому языку с 1 по 5 курс языкового вуза, разработанные автором, могут использоваться в практике обучения немецкому языку в языковом вузе, обеспечивая реализацию лингвосоциокультурной компетенции, преемственность и поэтапность в освоении содержания обучения.
Решение поставленных в исследовании задач, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечены опытно-экспериментальной работой по реализации методической системы формирования лингвосоциокультурной компетентности на основе когнитивно-деятельностного подхода, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования и диагностических методик, соответствующим его предмету, целям и задачам. К данным методам относятся:
общенаучные методы теоретического исследования – классификация, сравнение, аналогия, описание, объяснение, научное доказательство, обобщение;
теоретический анализ психолого - педагогической и методической литературы по теме исследования;
теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении научных источников по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования;
анализ образовательных программ и стандартов по обучению иностранному языку в языковых вузах;
педагогическое наблюдение за учебным процессом – включенное и опосредованное;
педагогическое моделирование коммуникативных, интерактивных, перцептивных ситуаций при разработке педагогической и методической концепции формирования лингвосоциокультурной компетенции;
комплекс эмпирических методов, включающих методический эксперимент, психолингвистический ассоциативный эксперимент и опытное обучение.
Апробация результатов.
Содержательная основа лингвосоциокультурной компетенции была реализована в соответствующих учебных пособиях по немецкому языку для 1-5 курсов языковых вузов, где методы и приемы когнитивно-деятельностного подхода нашли свое воплощение в системах упражнений и проблемных заданий к «текстам культуры» в широком значении этого термина. Ее эффективность проверена в ходе экспериментальных исследований и опытного обучения (1999 – 2008 годы) на факультетах иностранных языков Горно-Алтайского государственного университета и Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина. С 1999 по настоящее время учебные пособия по немецкому языку (где реализованы положения когнитивно-деятельностного подхода), используются в учебном процессе на факультетах иностранных языков Горно-Алтайского государственного университета, Бийского педагогического государственного университета, Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета, Новосибирского педагогического университета, Новосибирского государственного университета.
Теоретические основы исследования апробированы на Всероссийских и международных конференциях в гг. Москве (Международная научная конференция «Язык и культура» РАН, журнал «Вопросы филологии); Санкт-Петербурге («Герценовские чтения. Иностранные языки» 2007, 2008; «Актуальные вопросы современного университетского образования» - X Российско-Американская конференция, 2007); Новосибирске («Методология обучения иностранному языку в вузах» - НГУ, 1999); Томске («Иностранные языки и межкультурная коммуникация в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и прикладные аспекты» - 2007 и др.); Барнауле («Психодидактика высшего и среднего образования» - БГПУ, 2002,; «Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике» - БГПУ, 2003 и др.); Бийске («Литература и общественное сознание»: варианты интерпретации художественного текста» - БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002); Горно-Алтайске («Инновационные процессы в системе современного образования» - 1999; «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения» - 2001; «Горный Алтай: проблемы билингвизма в поликультурном пространстве» - 2006, 2007, 2008; «Формирование научной картины мира человека XXI века» - 2007 г., гг. Бийск, Горно-Алтайск) и др. С 1999 по 2008 год по теме диссертации проводились семинары по разработанным учебным пособиям, читались лекции в Институте Учителя Республики Алтай в системе переподготовки учителей иностранного языка.
Основные теоретические и практические положения по направлениям исследования отражены в 102 публикациях (из них – 56 непосредственно по теме диссертационного исследования), в том числе монографиях - 3, научных статьях и материалах конференций – 37, учебных пособиях - 16, восемь из которых имеют гриф УМО, 8 публикаций в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.
По избранной проблематике под руководством диссертанта защищены четыре кандидатские диссертации по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования).
Объем и структура диссертации
Структура диссертационной работы обусловлена совокупностью целей и задач исследования и включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы, приложения. Объем исследования 482 страницы печатного текста. Библиография охватывает 462 наименования, из них 60 – на иностранном языке.
