Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования переводческой компетенции у студентов специализированных вузов при обучении японскому языку 22
1.1 Место переводческой компетенции в структуре профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции выпускника специализированного вуза 22
1.2 Особенности реализации общедидактических и общеметодических принципов при обучении японскому языку в специализированном вузе .28
1.3 Особенности обучения грамматике японского языка в специализированном вузе 46
1.4 Анализ подачи грамматического материала в современных учебных пособиях отечественных авторов и рекомендованных Японским фондом 53
1.5 Трактовка грамматики японского языка в традиционной японской морфологии 59
1.6 Отражение японской языковой картины мира в стилистике японского языка (принцип концентрических кругов) 65
Глава 2. Практические аспекты формирования переводческой компетенции у студентов специализированных вузов в процессе обучения японскому языку 76
2.1 Система подачи и повторения грамматического материала с учетом японского национального менталитета и в соответствии с трактовкой традиционной японской морфологии 76
2.2 Методическая классификация японских текстов: учебный, информационный и публицистический текст 83
2.3 Учет особенностей японского менталитета при развитии критического мышления студентов при переводе японской публицистики 98
2.4. Алгоритм формирования переводческой компетенции при переводе японских текстов различной степени сложности 109
Глава 3. Апробация методики формирования переводческой компетенции у студентов специализированных вузов в процессе обучения японскому языку 142
3.1 Цель апробации, параметры, критерии оценок 142
3.2 Ход апробации 147
Результаты апробации 166
Заключение 169
Библиография 174
- Особенности реализации общедидактических и общеметодических принципов при обучении японскому языку в специализированном вузе
- Трактовка грамматики японского языка в традиционной японской морфологии
- Методическая классификация японских текстов: учебный, информационный и публицистический текст
- Алгоритм формирования переводческой компетенции при переводе японских текстов различной степени сложности
Особенности реализации общедидактических и общеметодических принципов при обучении японскому языку в специализированном вузе
В современной методике обучения иностранным языкам применяются различные общедидактические и методические принципы, определяющие цели, содержание и технологию учебного процесса.
Е.И. Пассов предлагает следующую иерархию принципов: принципы первого ранга (общедидактические), лежащие в основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку; принципы второго ранга (общеметодические), лежащие в основе обучения иностранному языку вообще; принципы третьего ранга (частнометодические), лежащие в основеобучения тому или иному виду речевой деятельности; принципы четвертого ранга - такие, которые значимы для более узкой сферы обучения, например, для использования ТСО, для обученияграмматической стороне речевой деятельности и другим аспектам .
Общедидактические принципы отечественной педагогической и методической науки отражают положения, которые используются при обучении любому предмету. В качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и другие.
При безусловном соблюдении всех упомянутых выше принципов, следует отметить, что преподавание восточных языков, в частности, японского языка, имеет и свои особенности.1. Принцип сознательности- Сознательность заключается в сознательном сопоставлении родного и иностранного языков для более глубокого проникновения в их структуру (Л.В. Щерба, И.В. Рахманов).- Сознательность - не только понимание содержания речи, но иосознание в процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и способов их использования (И.Л. Бим) .- По мнению А.Н.Леонтьева , «не знание значения изучаемого характеризует сознательность, сознание как отношение, а тот смысл, который изучаемое приобретает» для обучающегося.- Сознательность «...рассматривается как более широкий принцип, предполагающий оптимальное сочетание (различное на разных этапах обучения), осознаваемого и неосознаваемого в обучении. Это сочетание предполагает рациональную, осознаваемую преподавателем дозировку отрабатываемых операций и действий; сознательное участие обучаемого вобщении; не всегда и не вполне осознаваемое участие обучаемого в развертке и усвоении языковой системы. Это последнее положение не исключает из процесса обучения на определенных его этапах осознание учащимися и анализ с помощью преподавателя средств языковой коммуникации» (Г.А. Китайгородская) . 2. Принцип активности
В обучении иностранным языкам принцип активности играет важную роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый обучающийся является активным участником процесса, если он вовлечен в речевую деятельность.
В современной психологии активность рассматривается как основная характеристика процесса познания. Активность возникает в определенных условиях, и согласно теории установки, изучающий иностранный язык должен чувствовать потребность в овладении этим языком и иметь необходимые предпосылки для удовлетворения этой потребности.
В изучении неродного языка различают интеллектуальную, эмоциональную, речевую активность, которые в совокупности способны обеспечить благоприятные условия для овладения языком.
Важно развивать у обучаемых инициативу речевого поведения. Этого можно достичь при условии, если студент из объекта обучения становится субъектом. Чтобы овладеть иностранным языком, необходима практика в его применении, а для этого нужно рационально использовать отводимое на изучение иностранного языка время. Одним из путей решения проблемы увеличения активного времени является использование различных режимов работы.3. Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысливания и обобщения материала.
Наглядность - это специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи, с целью оказания помощи обучаемому осознать этот материал. Принцип наглядности предполагает восприятие изучаемого явления, следовательно, при осуществлении этого принципа речь не должна идти лишь о демонстрации самих предметов и их изображений. Р.К. Миньяр-Белоручев определяет наглядность как дидактический принцип обучения, провозглашающий эффективность живого восприятия предметов и явлений окружающего нас мира в процессе его изучения.244. Принцип развивающего обученияОдной из ключевых проблем дидактики, имеющей огромное методологическое значение, является проблема обучения и развития, когда
Трактовка грамматики японского языка в традиционной японской морфологии
Современные учебные пособия по японскому языку и теоретические исследования японской грамматики, написанные как отечественными авторами, так и самими японцами (В.М. Алпатов, И.В. Головний, Б.П. Лаврентьев, М. Киэда и др.), представляют нам довольно обширную классификацию частей речи: существительные Ш (мэйси), числительные ШШ (су:си), местоимения { 4л!Ш (даймэйси), наречия ШІШ (фукуси), прилагательные ШШШ (кэйё:си), глаголы ШШ (до:си) и др. Разумеется, с лингвистической точки зрения такая классификация не вызывает сомнений. Однако попробуем поставить вопрос иначе, а именно: является ли такая классификация единственно возможной и наиболее удобной с методической точки зрения, то есть, с точки зрения практического усвоения японского языка иностранцами?
Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к японскойлингвистической традиции. Согласно В.М. Алпатову, она сформировалась довольно поздно, на протяжении трех с небольшим последних веков. Первоначально в Японию вместе с китайской письменностью и культурой проникла и китайская лингвистическая традиция, влияние которой в ряде областей, прежде всего в составлении словарей, стойко сохранялось вплоть до периода европеизации. В частности, «китайская традиция не знала грамматики как жанра исследования, а грамматические явления, если и фиксировались, описывались с помощью словарей («словари пустых слов»). Не было в ней также, например, понятий имени и глагола. ... Все это естественно объясняется строем изолирующего китайского языка».87
Однако в начале XVII в. Япония стала закрытой страной, обособившись от внешнего мира, включая и Китай. Японские ученые тех лет, принадлежавшие к школе кокугакуся В («национальные ученые» или «исследователи своей страны»), занялись изучением национальных ценностей и национальной религии и культуры. Одним из компонентов «национальной науки» стало изучение японского языка, начавшееся в XVII в., но наиболее активно развернувшееся во второй половине XVIII в. и в первой половине XIX в. Главным достижением деятельности кокугакуся было создание грамматики (точнее, морфологии) агглютинативного с элементами флексий японского языка, в которой нельзя было опираться на образец китайского корнеизолирующего.
Тодзё Гимон (1786-1843) впервые предложил отказаться от философски-онтологических характеристик при классификации слов и ввел понятия І$Ш «тайгэн» (неизменяемые слова) и т «ёгэн» (изменяемые), ккоторым отнес глаголы и прилагательные, объединив их в один класс. Таким образом, согласно Тодзё Гимону, критерием отнесения слова к той или иной части речи служит не лексическое значение слова, а лишь его грамматическое значение, то есть, правила соединения его с другими словами. Как отмечает В.М. Алпатов, «...для носителей японского языка значимы, прежде всего, два различия слов: знаменательность-служебность и изменяемость-неизменяемость».
Тодзё Гимон и другие учеиые-кокугакуся, жившие в период закрытия страны, не думали об общении с носителями других языков и не ставили перед собой задачи перевода. Однако уже в этот период в японской науке появилось и направление рангаку Ш (букв, «голландская наука»), возникшее в результате контактов с Голландией - единственной европейской страной, связи с которой допускались, хотя и были строго регламентированы. Именно в рамках этого направления появилась первая полная грамматика японского языка Цуруминэ Сигэнобу (1833)91. В этой грамматике категории и явления японского языка подводятся под европейские мерки, в том числе выделяются 9 частей речи.
После открытия страны, с 60-х гг. XIX в. появляются аналогичные грамматики, составленные по голландскому, а позднее - по английскому образцу. Очевидно, что и современная трактовка японской грамматики испытала на себе значительное влияние европейской лингвистической традиции. Критерием отнесения слова к части речи вновь стало служить лексическое значение слова, т.е. именно его перевод на другие языки.
Зададимся, однако, вопросом: возможно ли при объяснении категории частей речи в японском языке обойтись без излишнего сопоставления с другими языками? Приведем простой пример. Словосочетания ЩкЮІЇЦ А; «ватаси-но кабан» (мой портфель),—оЮІЇ \іА; «хитоі{у-но кабан» (один портфель), Тс С к/ Зо Ъ \f. А/ «такусан-но кабан» (многочисленныепортфели) и L Dft \lA/ «кава-но кабан» (кожаный портфель) образованы одинаковым способом - соединением слов через показатель родительного падежа Г «но». Между тем, согласно современной лингвистической трактовке, » «ватаси» - местоимение,—О «хитоцу» - числительное, fc с? h «такусан» - наречие, а «кава» - существительное. Если же принять трактовку Тодзё Гимона, то все эти слова относятся к категории тайгэн -неизменяемых слов, соединение которых между собой действительно производится с помощью показателя родительного падежа.
Представляется, что выбор грамматической трактовки при объяснении материала должен быть обусловлен конечной задачей обучения: если ею является перевод и овладение теорией языка, то предпочтительнее современная лингвистическая трактовка, если же ставится задача более быстрого перехода к спонтанному говорению, то традиционная трактовка кажется более логичной.
Обратимся теперь к построению фразы с именным сказуемым. Логично было бы предположить, что, если категория тайгэн охватывает существенно больший объем слов в японском языке, чем отдельные категории существительных, местоимений и т.д., то и фразами со сказуемым, принадлежащим категории тайгэн, можно выразить значительно больше, чем фразами с именным сказуемым в других языках.
Это становится возможным, если принять во внимание, что в ряде случаев словами категории тайгэн можно и даже принято выражать и действие. Речь идет о словах китайского происхождения ШШ канго. Эти слова, состоящие, как правило, из нескольких морфем, по природе своей не изменяются, т.к. пришли из корнеизолирующего языка. Как отмечает специалист-китаевед Тань Аошуан, «... можно говорить, что модель действия в языковом сознании у носителей различных языков не всегда совпадает» . Для преобразования этих слов в грамматическую категориюглагола, как известно, используется вспомогательный глагол "f" Ъ суру (делать), но, как показывает практика, в живой речи японцы часто передают действие фразами с именным сказуемым, хотя при переводе на другие языки здесь невозможно обойтись без глаголов. Например, фразы pP (i t T?vt «Буше: ва русу дэс» (начальник отсутствует), И Ф с? A/[3:3o j;$T1 C f «Танака-сан ва о-сёкудзи-тю: дэс» (г-н Танака обедает) при переводе требуют употребления глагольного сказуемого, т.к. буквальный перевод («начальник - отсутствие», «г-н Танака - процесс приема пищи») бессмысленен. При этом эти фразы с точки зрения японского языка построены грамматически верно и общеприняты.
Существуют и слова категории тайгэн, выражающие признак предмета. Например, некоторые слова, обозначающие цвета, составленные путем присоединения морфемы fe иро («цвет») к названию предмета,
Методическая классификация японских текстов: учебный, информационный и публицистический текст
Переходя от начального этапа обучения к среднему, студент специализированного вуза, как правило, впервые сталкивается с аутентичным японским текстом. Чаще всего это пресса и домашнее чтение. Именно на этом этапе часто возникают, в силу специфики японского языка, проблемы понимания, не связанные напрямую с усвоением грамматики и лексического минимума.
Как отмечает В.М. Алпатов: «... каждый человек, учивший японский язык, проходит этап, когда уже более или менее изучена грамматика, а иероглифы, если даже не всегда известны, то сравнительно легко находятся в иероглифическом словаре. Но как раз на этом этапе появляются новые трудности, выступающие на первый план при чтении оригинальных текстов. Известны или могут быть найдены в словаре все слова, понятны синтаксические связи между ними, а смысл текста ускользает». пз Н.В. Раздорская в своем диссертационном исследовании делает вывод, что «содержащий большое количество лексики китайского происхождения язык средств массовой информации представляет собой совершенно другойяпонский язык со своими лексическими, грамматическими и стилистическими особенностями»114.
Американский исследователь П. Дэйл остроумно сравнивает читателя, пытающегося понять смысл аутентичного японского текста, с «Одиссеем в неведомой стране» или с «Алисой в Стране чудес».115 При этом П. Дэйл приходит к выводу о якобы отсутствии у японцев «всякой логики и привычки систематически мыслить».116 Признав, вслед за В.М. Алпатовым, этот вывод неудовлетворительным, добавим, что он представляется нецелесообразным и с точки зрения методики преподавания, так как отсутствию логики нельзя научить, а, следовательно, и формирование переводческой компетенции пришлось бы признать невозможным.
Гораздо более продуктивным представляется нам вывод В.М. Алпатова о том, что «у японцев другая логика»,117 исходя из которого мы можем предположить, что японский текст формируется по отличным от привычных русскоязычному (как и западному) читателю законам.
К этому же предположению подталкивает нас анализ на протяжении длительного времени письменных переводов студентов с японского языка на русский на среднем и продвинутом этапе обучения. Этот анализ позволил нам выявить следующие группы наиболее типичных ошибок, допускаемых студентами:неверное определение автора и адресата высказывания, приписывание авторских мыслей другим лицам, и наоборот (например: «правительство хочет уделить внимание» вместо «хотелось бы, чтобы правительство уделило внимание»; «я заметил» вместо «мне указали»);непонимание структуры текста и логических связей внутри него, что приводит к переводу в виде не связанных между собой предложений;семантические ошибки, обусловленные незнанием особенностей японского национального менталитета.
Анализ типичных ошибок студентов позволяет нам предположить, что причиной их появления стало изначально не совсем верное представление о правилах построения текста.
Поскольку такие ошибки допускаются большим числом студентов, в том числе и хорошо успевающими, успешно усвоившими программу начального этапа обучения, овладевшими лексикой и правилами грамматики, напрашивается вывод о том, что проблема для студента состоит не в пробелах в знании материала начального этапа обучения, а в самом тексте.
Обратим внимание на то, что средний этап обучения японскому языку — это, согласно программе большинства вузов, период перехода от учебных118 г и адаптированных текстов к аутентичным. Это позволяет предположить, что законы построения учебного и аутентичного текстов не всегда совпадают, и таким образом, подход к аутентичному тексту с мерками учебного или адаптированного является ошибочным и может привести к полному искажению смысла при переводе.
На невозможность включения полностью аутентичных текстов в учебное пособие по японскому языку указывает, в частности, Л.Т. Нечаева, акцентируя внимание, в основном, на проблеме лексико-иероглифической аутентичности: «...объем иероглифики, представляемой к изучению, значительно отстает от объема иероглифов, употребляемых в словах, входящих в активный словарь. Следовательно, введение написания слов азбукой, учебное написание слов (часть слова азбукой, часть слова иероглифом), замена слова на синонимичное с уже знакомыми иероглифами сразу делают текст неаутентичным». 119 Полностью соглашаясь с этим мнением, приходится, однако, предположить, что учебный текст содержит идругие отличия от аутентичного, относящиеся не только к области иероглифики.
Действительно, сравнительный анализ учебных текстов из различных пособий и аутентичных текстов из прессы, публицистики и научно-популярной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что в учебном тексте для начинающих, рассчитанном на иностранцев, часто допускаются определенные нарушения стилистических и лексических правил, соблюдение которых естественно для аутентичного японского текста. Наиболее распространенными из таких нарушений, допустимыми в учебных целях, на наш взгляд, являются:
- Злоупотребление личными местоимениями и не вполне корректное их употребление. Известно, что японцы в устном и письменном общении используют личные местоимения лишь там, где попытка обойтись без них приведет к явному нарушению смысла. Особенно это касается местоимений первого и второго лица. Существование вежливого местоимения второго лица единственного числа Ibfttz. «аната» - «Вы» в японском общении вообще не вполне «легально». Еще недавно оно использовалось лишь в лирической поэзии в качестве обращения к возлюбленному. Но, поскольку иностранцам, только приступающим к изучению японского языка, еще неизвестны установленные формы вежливого обращения к собеседнику (выражение направленности действия с помощью вспомогательных глаголов, называние собеседника в третьем лице и т.д.), авторы учебников для иностранцев (как в самой Японии, так и в других странах) вынуждены, вводя это местоимение, до некоторой степени нарушать общепринятые правила.
Другой пример - слишком частое употребление в учебных текстах местоимения первого лица единственного числа. В отличие от вышеупомянутого «аната», местоимения, обозначающие самого говорящего (различные для разных стилей речи: нейтрально-вежливое Щк «ватаси», фамильярное Щ «боку», грубое разговорное Ш «орэ», книжное Ш«варэ» и др.), в общении японцев используются, но далеко не так часто, как можно подумать, ознакомившись лишь с учебными текстами. В устной речи в его частом применении нет необходимости, поскольку для выражения действий говорящего или упоминании о лицах и предметах, непосредственно с ним связанных, чаще используются уже упоминавшиеся вспомогательные глаголы направленности действия, либо стилистические синонимы (скажем, \$Ф«ути-но», букв, «внутренний», «принадлежащий к внутреннему кругу» вместо «мой» или «наш»),
На нежелательность употребления личных местоимений в устном общении указывает, в частности, Н.И. Васина: «... местоимениями широко пользуются, как правило, только иностранцы, которые не очень хорошо знают японский язык. Сами же японцы предпочитают употреблять специальные глаголы, указывающие, кем и в интересах кого совершаетсядействие».
Алгоритм формирования переводческой компетенции при переводе японских текстов различной степени сложности
Информационно-аналитическая деятельность является одним из основных видов профессиональной деятельности специалиста со знанием иностранного языка, согласно языковой профессиограмме. По опросам выпускников, проводимым автором в течение ряда лет, работать с документами на японском языке сотрудникам приходится даже чаще, чем лично контактировать с носителями языка 147 . При этом чаще всегоприходится оценивать информацию на японском языке с точки зрения ее ценности, объективности, достоверности, осуществлять поиск, сбор и обработку необходимых данных, в том числе и в тех случаях, когда необходимая информация излагается не прямо, а с помощью намеков и ссылок.
Таким образом, необходимым становится не просто овладение навыками перевода, реферирования и аннотирования текста, а формирование переводческой и информационно-аналитической компетенций в полном объеме.
Очевидно, что прежде, чем оценивать информацию, ее необходимо понять дословно, учитывая не только сказанное, но и недосказанное, подтекст. Именно эта задача должна быть поставлена во главу угла преподавателем, начиная со среднего этапа обучения, то есть с этапа перехода от учебного текста, где подтекст чаще всего отсутствует, к тексту аутентичному, в частности, статьям из прессы.
На первом этапе целесообразно ограничиться короткими текстами информационно-описательного типа, не содержащими рассуждений и выводов. Из этого, однако, не следует, что в коротких заметках, содержащих лишь изложение фактов, подтекст полностью отсутствует. Его следует искать во-первых, в порядке изложения фактов, а во-вторых, в использовании тех или иных синонимов.
Порядок изложения фактов даже в самой короткой газетной заметке никогда не носит случайного характера. Особенности национального менталитета носителей языка находят свое отражение не только в грамматическом строе языка, но и в порядке построения текста. Здесь действует простое правило: подобно тому, как главный член предложения -сказуемое — всегда является последним словом в предложении, факт, призванный обратить на себя основное внимание читателя, всегда излагается последним. Например, в репортаже с места события, посвященном последствиям землетрясения, приводятся слова представителя официальных4 t властей о том, что всем пострадавшим будет оказана помощь, и слова одного из пострадавших о том, что помощь не поступает. Корреспондент никак не комментирует ситуацию, но, в зависимости от того, чьи слова будут поставлены в тексте последними, у читателя должно возникнуть либо чувство уверенности в том, что власти контролируют ситуацию, либо наоборот, возмущение от того, что власти лгут, а пострадавшие брошены на произвол судьбы.
Таким же образом подается международная информация, например, о конфликте между властями и оппозицией. В зависимости от политической конъюнктуры и позиции Японии по отношению к стране, о которой идет речь, завершать статью будет комментарий представителя той или другой стороны, побуждая читателя к выводу о правоте своей позиции.
Студент на среднем этапе обучения не всегда обращает внимание на «зашифрованный» подтекст, ограничиваясь передачей фактов сообщения. Однако задача перевода не может считаться выполненной полностью, пока скрытая оценка событий не будет понята и отражена. Для этого необходимо, даже в случае, когда текст кажется предельно простым для понимания, производить анализ полученной информации при помощи ответов на вопросы: «Какое ощущение остается после прочтения этой статьи?», «Благодаря чему возникает такое ощущение?», «Изменится ли это ощущение и каким образом при другом порядке изложения фактов?» и т.д.
Подобным же образом целесообразно анализировать и выбор того или иного слова из синонимического ряда. В этом случае полезно обращаться не только к фонетическому, но и к иероглифическому словарю, т.к. в ряде случаев именно значение отдельного иероглифа-морфемы отличается от значения слова, состоящего из нескольких иероглифов, и помогает сделать правильный вывод о возможности употребления того или иного синонима.
Для формирования навыков критического мышления у студентов весьма полезным представляется сравнение и сопоставление статей, посвященных, одному и тому же событию, помещенных в японской и
