Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические проблемы формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке 21
1.1 Профессионально-педагогическая компетентность учителя иностранного языка: характеристика и структура 21
1.2 Компонентный состав методической компетенции в обучении чтению на японском языке: знания и умения 40
1.3 Специфика обучения чтению на японском языке на начальном этапе 52
1.3.1 Содержание обучения чтению на японском языке в школе 52
1.3.2 Основные трудности при чтении текстов на японском языке 61
Выводы по 1 главе 79
Глава 2: Методика формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов педагогических вузов 81
2.1 Модель формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов педагогических вузов 81
2.2 Комплекс методических задач, направленных на формирование МК в обучении чтению на японском языке 97
2.3 Технология формирования коммуникативной компетенции в чтении на японском языке у студентов второго курса педагогических вузов 130
2.4 Экспериментальная проверка эффективности методики формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке 144
2.4.1 Разведывательный эксперимент 144
2.4.2 Обучающий эксперимент 155
Выводы по 2 главе 169
Заключение 172
Библиография
- Компонентный состав методической компетенции в обучении чтению на японском языке: знания и умения
- Содержание обучения чтению на японском языке в школе
- Комплекс методических задач, направленных на формирование МК в обучении чтению на японском языке
- Экспериментальная проверка эффективности методики формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке
Введение к работе
На современном этапе модернизации российского образования разработываются новые требования к уровню подготовки выпускников педагогических вузов. Эти требования формулируются с позиций компетентно стного подхода как научной базы для определения интегральных показателей качества профессиональной компетентности специалиста. Поскольку языковые факультеты педагогических вузов ставят перед собой задачу подготовить учителей, способных обучать не одному, а двум иностранным языкам, структура их профессионально-педагогической компетентности (ППК) становится более развернутой. Возникает необходимость формировать у будущих учителей иностранных языков методическую компетенцию (МК) в обучении не только первому, но и второму иностранному языку.
Актуальность исследования и выбор темы «Формирование методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов (японский язык как второй иностранный)» определяется несколькими факторами.
Во-первых, владение методической компетенцией необходимо для эффективного осуществления обучающей деятельности учителя иностранного языка (ИЯ). Это особенно актуально в условиях интеграции нашей страны в общеевропейское образовательное пространство, когда возрастают требования к уровню владения иностранным языком школьниками и, следовательно, к качеству профессионально-педагогической компетентности учителя ИЯ и методической компетенции как одной из важных ее составляющих.
Во-вторых, несмотря на теоретическую разработанность многих проблем
подготовки учителя иностранного языка, некоторые вопросы все-таки остались
недостаточно изученными. Так, в теории методики рассматривались общие
проблемы и теоретические основы формирования
профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка. Выделялись основные функции педагогической деятельности учителя, а также требования к его знаниям, умениям и личностным качествам, необходимым для осуществления этих функций с учетом специфики учебного предмета (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и другие); была составлена профессиограмма учителя иностранных языков (К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов). Определялись компетенции, входящие в состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка и предлагались методики их формирования (Н. В. Баграмова, Ю. В. Еремин, В. В. Молчановский, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов и другие). Однако наблюдения показывают, что успешно сформированная МК в обучении первому ИЯ не обеспечивает эффективность деятельности учителя в процессе обучения второму ИЯ. Следует отметить, что в некоторых
исследованиях затрагивались вопросы формирования методической компетенции в обучении первому и второму иностранным языкам (Е. И. Василенко, И. Л. Колесникова, К. И. Саломатов, Е. Н. Соловова, Н. В. Языкова и другие). Но эти работы написаны на материале европейских языков, в то время как в последнее десятилетие в российских школах и вузах появилась возможность изучать в качестве второго иностранного восточные языки (японский, китайский, корейский и другие). Таким образом, возникла необходимость разработать модель формирования МК в обучении восточному языку как второму иностранному у студентов педагогических вузов, поскольку методика обучения восточным языкам имеет свою специфику.
В-третьих, актуальность исследования определяется взаимовлиянием методической и коммуникативной компетенций (КК). Так, методическая компетенция в обучении второму ИЯ в большой степени зависит от коммуникативной компетенции во втором ИЯ. Тот факт, что у студентов педагогических вузов, изучающих японский язык в качестве второго иностранного по специальности «Лингвист-преподаватель», отмечается низкий уровень сформированности МК в обучении японскому языку, частично объясняется тем, что они недостаточно владеют КК в данном языке, в частности чтением. Процесс обучения чтению на японском языке осложняется рядом факторов: смешанной фонетико-идеографической системой письменности, наличием специфических трудностей в текстах для чтения (значительные расхождения на лексико-грамматическом уровне между устными и письменными текстами, обратный порядок слов в предложении, отсутствие межсловных пробелов и другие), нехваткой учебных пособий по обучению коммуникативному чтению.
Объектом данного исследования является процесс формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов, для которых японский язык является вторым иностранным после английского.
Предмет исследования - методика формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке.
Цель исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методики формирования у студентов старших курсов педагогических вузов методической компетенции в обучении чтению на японском языке.
В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: формирование МК в обучении чтению на японском языке у студентов педагогического вуза будет более эффективным при соблюдении следующих условий:
- умения, входящие в состав МК, будут выделяться в соответсвии с
основными функциями педагогической деятельности учителя иностранного
языка: гностической, конструктивно-проектировочной, организаторской,
оценочно-корригирующей;
в процессе обучения будет использован перенос лингводидактических знаний и лингводидактического компонента умений из МК в обучении чтению на первом ИЯ, поскольку они являются инвариантной частью МК в обучении чтению на любом языке;
процесс формирования МК в обучении чтению на японском языке будет строиться в два этапа: первый этап (второй курс) предполагает параллельное развитие методической и коммуникативной компетенций и базируется на анализе студентами собственного опыта овладения КК в чтении на японском языке, а второй этап (с третьего по пятый курсы) нацелен на формирование собственно МК;
процесс формирования КК в чтении на японском языке на втором курсе будет строиться в соответствии со следующими принципами: принципом тематической организации иероглифического материала; принципом обучения «от иероглифа к тексту»; принципом избыточности лексических единиц; принципом сохранения аутентичности текста; принципом ограниченного использования родного языка;
- в процессе обучения студенты будут выполнять блоки
коммуникативно-направленных упражнений для развития КК в чтении на
японском языке и методических задач для формирования МК в обучении
чтению на японском языке, разработанные в соответствии с названными выше
этапами формирования МК в обучении второму ИЯ и функциями
педагогической деятельности учителя ИЯ.
В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
Раскрыть сущность понятия «методическая компетенция» применительно к обучению второму иностранному языку.
Определить условия взаимовлияния МК в обучении первому и второму ИЯ, выявить возможности взаимосвязанного формирования МК и КК и возможности переноса знаний и умений из МК в обучении первому иностранному языку в МК в обучении второму иностранному языку.
Описать специфику обучения чтению на японском языке в русскоязычной аудитории.
Определить компонентный состав методической компетенции в обучении чтению на японском языке как втором иностранном.
Выявить уровень сформированности методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов после прохождения педагогической практики по первому и второму иностранным языкам.
Разработать методику формирования коммуникативной компетенции в чтении на японском языке у студентов второго курса педагогического вуза и экспериментально проверить ее эффективность.
Разработать методику формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов старших курсов педагогического вуза и экспериментально проверить ее эффективность.
Разработать качественные и количественные критерии для определения уровня сформированности МК в обучении чтению на японском языке.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы научного исследования:
изучение и анализ литературы в области методики, педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики по проблеме исследования;
анализ отечественных и зарубежных УМК с точки зрения возможностей обучения чтению на японском языке в отечественной школе, а также формирования методической компетенции в обучении чтению на иностранных языках у студентов старших курсов педагогических вузов;
метод экспертов (консультации с носителями языка);
анкетирование студентов, изучающих японский язык в качестве второго иностранного в педагогическом вузе, а также учителей японского языка;
наблюдение за процессом обучения японскому языку, осуществляемым студентами пятого курса в период педагогической практики по второму иностранному языку;
изучение и обобщение опыта преподавателей России и Японии в решении проблем подготовки будущих учителей иностранных языков;
проведение методического эксперимента (констатирующего, разведывательного, обучающего);
статистическая обработка данных, полученных в процессе проведения экспериментального обучения. Теоретико-методологической основой исследования являются:
исследования в области формирования профессионально-педагогической компетентности и методической компетенции учителя иностранных языков (М. А. Ариян, Н. Д. Гальскова, Ю. В. Еремин, Б. М. Есаджанян, Л. Н. Захарова, И. Л. Колесникова, Т. А. Крюкова, Н. В. Кузьмина, В. В. Молчановский, М. М. Рубинштейн, К. И. Саломатов, В. А. Сластенин, Е. Н. Соловова, С. Н. Татарницева, Т. Ю. Тамбовкина, С. Ф. Шатилов, Н. В. Языкова и другие); работы, посвященные проблемам обучения второму иностранному языку (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. Д.
Гальскова, Б. А. Лапидус, Э. Н. Соловцова, А. В. Щепилова и другие); исследования в области обучения японскому языку (И. В. Головний, Б. П. Лаврентьев, Е. В. Маевский, А. Ф. Мушинский, С. В. Неверов, Л. Т. Нечаева, и другие); исследования в области обучения чтению на иностранном языке (Н.
B. Барышников, 3. И. Клычникова, X. Нара, С. К. Фоломкина, В. С. Цетлин, О.
C. Шалопаева, и другие), а также научно-теоретические работы по
лингвистике, психолингвистике, психологии и педагогике.
На защиту выносятся следующие положения:
Методическая компетенция имеет сложную структуру и включает в себя следующие компоненты: а) знания (лингводидактические, методические), которые составляют основу умений и позволяют выделить лингводидактический и методический компоненты умений; б) умения (гностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, коррекции и оценивания) .
МК в обучении второму ИЯ частично совпадает с МК в обучении первому ИЯ. К общей (инвариантной) составляющей обеих МК относятся лингводидактические знания и лингводидактический компонент умений. Вариативная составляющая каждой МК имеет собственное содержание и включает в себя методические знания и методический компонент умений, необходимые для преподавания конкретного ИЯ. Инвариантная составляющая переносится из МК в обучении первому ИЯ в МК в обучении второму ИЯ.
МК в обучении второму ИЯ должна формироваться как самостоятельная составляющая профессионально-педагогической компетентности. Процесс формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ должен осуществляться в два этапа: этап спонтанного развития (непроизвольное накопление положительного педагогического опыта в процессе овладения коммуникативной компетенцией во втором ИЯ) и этап целенаправленного формирования МК под руководством методиста.
Обучающая деятельность учителя иностранного языка предполагает три этапа: подготовительный, исполнительский, рефлексивный. На каждом этапе реализуются следующие основные функции педагогической деятельности учителя: гностическая и конструктивно-проектировочная (на подготовительном этапе); организаторская и оценочно-корригирующая (на исполнительском этапе); оценочно-корригирующая и гностическая (на рефлексивном этапе).
В процессе подготовки учителя иностранного языка содержание обучения должно соотноситься с компонентным составом методической компетенции и включать комплекс методических задач, способствующих формированию всех ее компонентов.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
- в работе описан компонентный состав методической компетенции в
обучении чтению на втором иностранном языке, который включает: знания
(лингводидактические и методические), умения (гностические,
конструктивно-проектировочные, организаторские, коррекции и оценивания);
- отобраны и научно обоснованы принципы формирования
методической компетенции в обучении второму ИЯ: поэтапного
формирования МК; взаимосвязанного формирования методической и
коммуникативной компетенций во втором ИЯ; опоры на методическую
компетенцию в первом ИЯ; рефлексии и самоконтроля; цикличности и
концентричности организации процесса формирования МК в обучении
второму ИЯ;
- создана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная
методика формирования методической компетенции в обучении чтению на
японском языке у студентов старших курсов педагогических вузов, которая
рассматривается как часть ПИК учителя ИЯ;
научно обосновано положение о переносе лингводидактических знаний и лингводидактического компонента умений из МК в обучении первому ИЯ в МК в обучении второму ИЯ;
разработана модель формирования МК в обучении второму ИЯ, включающая этап спонтанного развития и этап целенаправленного формирования и позволяющая реализовать основные педагогические функции учителя ИЯ (гностическую, конструктивно-проектировочную, организаторскую, оценочно-корригирующую).
Теоретическая значимость работы определяется следующими факторами:
- уточнено понятие «методическая компетенция» в обучении
иностранному языку, которое рассматривается в работе как способность
осуществлять обучающую деятельность по иностранному языку с учетом
целей и условий обучения;
- описана специфика методической компетенции в обучении чтению на
японском языке;
- разработана методическая модель формирования и оценки уровня
сформированности методической компетенции в обучении чтению на
японском языке. Уровень сформированности МК в обучении чтению на
японском языке определяется по пяти основным критериям: правильности
формулирования задач урока в соответствии с его целью; соответствия
содержания урока дидактическим и методическим принципам, целям и
задачам урока; правильности выделения трудностей в тексте и выбора
приемов, направленных на снятие выделенных трудностей; правильности дидактической речи учителя; правильности выбора способа исправления ошибок учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в создании системы методических задач для формирования методической компетенции студентов-будущих учителей японского языка, которую можно применить в обучении и переподготовке учителей различных иностранных языков. В рамках диссертационного исследования написаны учебно-методическое пособие «Учимся читать по-японски» (Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005), предназначенное для обучения чтению на японском языке на начальном этапе, и «Сборник методических задач по формированию методической компетенции в обучении чтению на японском языке» у студентов старших курсов педагогических вузов. Названные выше пособие и сборник задач могут быть использованы в качестве образца для составления подобных пособий при обучении и подготовке учителей других иностранных языков.
Апробация результатов. Результаты исследования прошли апробацию на факультете иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена в процессе проведения эксперимента, а также в Центре международных обменов в г. Сайтама в Японии, где автором были проведены семинары для преподавателей японского языка. Основные положения диссертации обсуждались в докладах и сообщениях на Международной научной конференции «Россия и Япония» в библиотеке РАН (Санкт-Петербург, 2-4 декабря 2004 года), VII и VIII Российско-Американских научно-практических конференциях в 2004 и 2005 годах, XXXIV международной филологической конференции (СпбГУ, 14-19 марта 2005 года), научно-методической конференции по вопросам методики обучения японскому языку (Москва, 4 марта 2006 года), международной конференции «Реформа системы высшего образования в сфере гуманитарных и социальных наук: проблемы и перспективы - США и Россия» в 2006 году, конференции Герценовские чтения в РГПУ им. А. И. Герцена в 2004, 2005, 2006, 2007 годах.
Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по двум главам, заключения и приложений. Объем исследования -188 страниц печатного текста. Библиография включает 150 наименований, из них 28 на иностранных языках.
Компонентный состав методической компетенции в обучении чтению на японском языке: знания и умения
Проблемой выявления профессиональных и личностных качеств и профессиональных характеристик учителя занимались многие ученые. В нашей стране исследование этих вопросов начало проводиться в рамках профессиографического подхода (20-30-е годы XX века), основанного на изучении профессий и требований, которые предъявляются к человеку.
Профессиографический подход появился как одно из направлений профконсультирования, широко применявшегося в России, США, Германии и других странах в начале XX века в связи с потребностью в рациональном распределении рабочей силы. В России профконсультативную деятельность осуществляли специалисты-психотехники, прошедшие курс обязательной подготовки. В своей работе они использовали специально разработанные описания различных профессий - профессиограммы.
Профессиограммы учителя (безотносительно к учебному предмету) разрабатывали в нашей стране Н. Д. Левитов, Т. К. Маркарьян, П. М. Парибок, М. М. Рубинштейн, С. М. Фридман и другие. При их разработке исследователи руководствовались положением о том, что требования к педагогической профессии определяются социально-историческими условиями развития страны. Поэтому центральное место в профессиограммах учителя того периода отводилось его мировоззрению, ценностям, идеалам, общественной активности. Одновременно стоял вопрос о требованиях к общей культуре учителя, его грамотности в широком смысле и речевой культуре как основе педагогической деятельности. Затрагивались проблемы физического и психического здоровья учителя.
Таким образом, была создана обобщенная модель педагога, которая в дальнейшем легла в основу разработки квалификационных характеристик по конкретным специальностям.
В 1930-е годы разработка профессиограмм учителя на некоторое время прекратилась. Однако в 60-х годах, в связи с разработкой теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), интерес к данной проблеме возрождается. В результате исследований ленинградской школы, возглавляемых Н. В. Кузьминой и А. И. Щербаковым, московской школы под руководством В. А. Сластенина сложилось представление о том, что целью любого обучения является формирование обобщенных теоретических (интеллектуальных) и практических умений.
При этом большинство ученых отмечают, что умение применять знания на практике предполагает как овладение способом действия при решении задач, так и знание правил, по которым надо действовать. В целом же личность учителя характеризуется с точки зрения профессионально-педагогической направленности. Совокупность педагогических умений, лежащих в основе педагогической деятельности, рассматривается через комплекс педагогических способностей, набор которых у разных авторов варьируется (Ф. Н. Гоноблин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий, М. И. Станкин, А. И. Щербаков и другие).
В исследованиях Э. А. Максимовой, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, К. И. Саломатова, С. Ф. Шатилова и других были проанализированы требования к знаниям, умениям и личностным качествам учителя с учетом специфики учебного предмета. Была составлена профессиограмма учителя иностранного языка (С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. С. Рабунский, 1977).
Отмечалось, что Профессиограмма является идеальной моделью личности и деятельности учителя-мастера, но поскольку возможности педагогического вуза ограничены, то в период обучения в вузе могут быть сформированы лишь основы профессионально значимых умений, дальнейшее развитие которых должно происходить в самостоятельной работе в школе.
Таким образом, в Профессиограмме были в общих чертах прописаны требования к идейно-политической, специальной (языковой), психолого-педагогической и методической подготовке будущих учителей на факультете иностранных языков педагогического вуза.
Начиная с 90-х годов прошлого века в работах ученых, рассматривающих деятельность преподавателя, активно употребляется термин «профессиональная компетентность» (М. А. Ариян, Л. Н. Захарова, Т. А. Казарницкая, Т. А. Крюкова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Т. И. Руднева, Г. Н. Стайнов, Т. Ю. Тамбовкина, М. К. Шлангман и другие), а само понятие становится предметом специального всестороннего изучения.
Практически все авторы сходятся во мнении, что профессиональная компетентность является продуктом обучения (ср. подготовка как процесс обучения), и связывают появление данного продукта, с одной стороны, с профессиональным образованием человека, опытом и индивидуальными способностями, а также с его личностным ростом, мотивированным
Первой ступенькой профессионализма является уровень методической грамотности (уровень научных знаний), который служит потенциальной основой следующего уровня - уровня методического ремесла (владение методическими приемами доведено до уровня навыка), далее возможен переход на уровень методического мастерства (умения действовать в новых учебных ситуациях) (Е. И. Пассов, В. П. Царькова, 1993, с. 58-76). стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.
Однако такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку качества обучения, на что обращают внимание и сами разработчики.
В контексте модернизации образования компетентность, а точнее -профессиональная компетентность - рассматривается как интегральный показатель качества подготовки выпускников вузов и определяется как «готовность выпускника к решению типовых профессиональных задач в зависимости от уровня образования» (В. А. Козырев, Н. Л. Шубина, 2005: с. 48).
Применительно к профессиональной подготовке учителей понятие «профессиональная компетентность» конкретизируется, и в качестве основной цели обучения выдвигается формирование «профессионально-педагогической компетентности» (ППК). Нам кажется, что данный термин более полно отражает специфику деятельности учителя, которая идет одновременно в двух основных направлениях - преподавание предмета и формирование личностных качеств учащихся. Первое составляет специальность конкретного учителя, второе - суть его профессии, инвариантная составляющая собственно педагогической деятельности.
Следовательно, формирование ППК учителя иностранных языков является конечной целью обучения студентов по специальности «Лингвист-преподаватель» на языковых факультетах педагогических вузов.
Содержание обучения чтению на японском языке в школе
Итак, на подготовительном этапе учитель ставит цели и задачи своей предстоящей деятельности. При подготовке к уроку он планирует структуру, содержание, формы и режимы работы. Однако, невозможно качественно спланировать урок (серию уроков) или внеклассное мероприятие, не изучив конкретных условий обучения, то есть не определив уровень обученности учащихся, особенности данной группы (класса), не имея представления о том, какие учебные материалы имеются в наличии и т. п. Для того, чтобы получить необходимые данные, учитель должен провести определенную исследовательскую работу по их определению. Сбор информации осуществляется различными методами: наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа и т. п. Таким образом учитель осуществляет свою гностическую функцию.
Данная функция помогает установить исходный уровень подготовки учащихся, который оценивается и фиксируется с использованием определенной системы баллов. Сравнение результатов предварительного среза с данными, полученными в ходе и по окончании процесса обучения, дает возможность проследить и объективно оценить динамику развития и становления необходимых навыков и умений. Таким образом, на данном этапе задействована не только гностическая, но и оценочно-корригирующая функция учителя.
После выявления трудностей, которые возникают при работе с конкретными учащимися и отобранным материалом, учителю необходимо выбрать возможные пути преодоления выделенных трудностей. Так, например, в случае несоответствия материала уровню обученности учащихся, их интересам и потребностям учителю придется адаптировать учебный материал, самостоятельно подобрать и разработать дополнительные задания и упражнения. Кроме того, при планировании урока или внеклассной работы от учителя требуется умение отобрать и изготовить наглядный материал, разработать приемы и способы его использования. Здесь реализуется конструктивно-проектировочная функция учителя.
Организаторская функция на данном этапе проявляется в условном проигрывании учителем предстоящего урока: я буду проводить урок стоя; в этот момент я взмахну рукой; картинку к доске прикрепим с помощью магнитов и т. п. Однако учитель заранее не может предугадать неординарные ситуации, которые могут сложиться на уроке, реакции школьников и т. д.
Как видно из схемы, на исполнительском этапе ведущее место отводится организаторской функции учителя, суть которой состоит в реализации способностей к организаторской деятельности. От учителя требуется «организовать деятельность учащихся в соответствии с поставленной задачей, используя различные формы учебной работы (индивидуальную, фронтальную, групповую и т. д.) и способы привлечения учащихся к учебной деятельности (ролевые игры, творческие задания и пр.), а также организовать свою собственную деятельность» (В. В. Молчановский, 2002, с. 205).
Для того, чтобы успешно осуществлять организаторскую деятельность, учителю необходимо обладать определенными свойствами, позволяющими ему воздействовать на окружающих. К числу таких качеств относятся настойчивость, самообладание, организованность, наблюдательноть, психологический такт и другие. Так, на этапе подготовки к уроку учитель может спланировать выполнение задания в группах, но эффективность групповой деятельности на уроке будет зависеть в том числе от того, удачно ли учитель определит составы групп, учтет ли индивидуальные особенности каждого учащегося и межличностные отношения членов группы. Успешность выполнения задания зависит также от того, насколько активно учитель следит за ходом его выполнения (перемещается по классу, оказывает помощь в случае необходимости), насколько профессионально управляет своим голосом, взглядом, жестами.
Обязательным компонентом организаторских способностей являются коммуникативные способности, обеспечивающие эффективность коммуникативной деятельности (прежде всего общения) личности с другими людьми, их психологическую совместимость. Для полноценного общения человеку необходимо выстраивать свое речевое поведение в зависимости от ситуации общения. Хороший организатор формулирует свою мысль таким образом, чтобы она была максимально понятна собеседнику. От учителя требуется ознакомить учащихся с учебным заданием четко, кратко и понятно, а также в адекватной форме объяснить недочеты, ошибки или похвалить учеников. «Преподаватель оказывает большое влияние на формирование речевой культуры учащихся, его речь служит для них образцом. ... Речь является средством выражения мыслей и чувств преподавателя. ... Но в памяти откладывается лишь та речь, которая обладает логичностью и точностью, грамматической правильностью, оригинальностью, уместностью и экономичностью» (Е. А. Садовникова, Е. М. Бойко, 2006: с.88).
Однако учитель не всегда формулирует задание в устной форме. На этапе подготовки к уроку он может разработать дополнительные материалы, например, тесты, снабдив их инструкцией в письменной форме. Таким образом, организаторская функция учителя не может быть отнесена исключительно к исполнительскому этапу.
С другой стороны, на исполнительском этапе реализуются также гностическая, оценочно-корригирующая и конструктивно-проектировочная функции. Так, в процессе урока или внеклассного мероприятия учитель постоянно осуществляет наблюдение за учащимися, получая необходимую информацию об изменении межличностных отношений в группе, наличии или отсутствии мотивации к выполнению того или иного задания, типичных ошибках и т. п. При этом интерпретация собранных фактов может происходить в ходе самого урока или на последующем этапе.
В процессе урока учителю приходится постоянно корректировать как речевую и неречевую деятельность учащихся, так и свою собственную, особенно если урок проходит на иностранном языке. В зависимости от ситуации учитель сам исправляет ошибку учащегося или дает ему возможность провести самокоррекцию. Оценочно-корригирующая функция учителя имеет место и тогда, когда он вербально (или невербально) выражает свое удовлетворение/неудовлетворение ответом ученика, выставляет отметки и т. п.
Конструктивно-проектировочная функция проявляется в вынужденном изменении первоначального плана урока, когда учителю приходится менять виды работы, их последовательность, предлагать учащимся незапланированные ранее задания и т. п.
На рефлексивном этапе от учителя требуется проанализировать собственную обучающую деятельность и учебную деятельность учащихся, определить объективные и субъективные причины, лежавшие в основе недочетов/достоинств урока, диагностировать трудности в овладении учащимися теми или иными навыками или умениями, т. е. реализовать гностическую функцию.
Конструктивно-проектировочная и организаторская функции на данном этапе проявляются в том случае, когда учитель предлагает альтернативные (более эффективные) способы решения возникших на уроке проблем: в данном случае следовало поступить следующим образом...; нужно было предложить ученикам такое задание... и т. п.
Оценочно-корригирующая функция реализуется в процессе проверки письменных домашних заданий, тестовых и контрольных работ, в выставлении отметок за них. Учитель также оценивает целесообразность и эффективность использованных им приемов и средств обучения (воспитания) и вносит соответствующие коррективы в план дальнейшей работы.
Проанализировав всю необходимую информацию, учитель ставит новые задачи и прогнозирует возможные трудности в дальнейшей деятельности. Следовательно, рефлексивный этап является одновременно началом следующего подготовительного этапа.
Попытки соотнести каждую из вышеназванных функций с той или иной компетенцией, входящей в состав ППК, привели нас к выводу о том, что за реализацию конкретной функции отвечает не какая-либо изолированная компетенция, но все они в комплексе. Провести границу между той или иной компетенцией в составе ППК и выделить их в чистом виде трудно, поскольку в деятельности учителя они взаимодействуют друг с другом, взаимопроникают друг в друга.
Так, воспитательная функция учителя в процессе обучения осуществляется тем эффективнее, чем выше уровень развития его психолого-педагогической и общекультурной компетенций, чем более он подготовлен для проведения собственно воспитательной работы. Ведь хотя преподаватель отдельного предмета и не является прямым воспитателем, но каждый его урок или внеклассное мероприятие оказывает определенное воспитательное воздействие на учащихся. Обучающая функция учителя напрямую связана с уровнем развития его методической компетенции, а у учителя иностранного языка важное значение имеет также и уровень развития его коммуникативной компетенции в данном иностранном языке.
Таким образом, за реализацию обучающей функции учителя иностранного языка отвечают, главным образом, две компетенции -методическая и коммуникативная. Следовательно, недостаточный уровень сформированности у учителя коммуникативной компетенции в иностранном языке может отрицательно сказываться на качестве обучения данному языку и наоборот.
Комплекс методических задач, направленных на формирование МК в обучении чтению на японском языке
Формирование методической компетенции в обучении чтению на японском языке как втором иностранном у студентов педагогических вузов предполагает овладение содержанием обучения, в которое включаются следующие составляющие: лингводидактические и методические знания как когнитивный компонент МК в обучении чтению на японском языке (см. стр.47-48); умения МК в обучении чтению на японском языке (см. стр. 48-50); операционно-структурные функции учителя иностранного языка (см. стр. 43), в которых реализуется собственно обучающая функция учителя иностранного языка, и в соответствии с которыми решаются те или иные методические задачи; языковой и речевой материал на японском языке, включающий в себя: дидактические речевые формулы, лексические и грамматические явления, необходимые для успешного решения методических задач по обучению чтению на японском языке.
Для овладения отобранным содержанием обучения была разработана модель обучения. Под моделью обычно понимают «схему, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе и обществе» (Словарь-справочник по педагогике, 2004: с. 212). В нашей работе рассматривается модель формирования МК в обучении чтению на японском языке у студентов педагогических вузов, которая является описательным аналогом соответствующего процесса обучения и включает в себя: принципы формирования МК в обучении чтению на японском языке; описание структурной организации процесса формирования МК в обучении чтению на японском языке; обучающий комплекс, состоящий из двух блоков: блока коммуникативно-направленных упражнений для формирования коммуникативной компетенции в чтении на японском языке и блока методических задач для формирования МК в обучении чтению на японском языке.
В качестве общей основы обучения представляется возможным выделить следующие принципы формирования МК в обучении чтению на японском языке у студентов педагогических вузов:
1. Принцип поэтапного формирования методической компетенции. Данный принцип означает, что процесс развития методической компетенции в обучении чтению на втором ИЯ у студентов педагогических вузов проходит два этапа: этап спонтанного развития (на втором курсе), на котором происходит непосредственное накопление положительного или отрицательного педагогического опыта в процессе овладения коммуникативной компетенцией на втором ИЯ, и этап целенаправленного формирования (с третьего по пятый курсы) под руководством методиста на лекционных и лабораторных занятиях по методике преподавания ИЯ, а также в ходе педагогической практики.
2. Принцип взаимосвязанного формирования методической и коммуникативной компетенций. В соответствии с данным принципом процесс формирования МК в обучении чтению на японском языке на этапе спонтанного развития строится параллельно с овладением студентами коммуникативной компетенцией в чтении на японском языке в рамках практических занятий по второму ИЯ.
3. Принцип опоры на методическую компетенцию в обучении первому ИЯ подразумевает, что процесс формирования методических знаний и методического компонента умений в обучении второму ИЯ на этапе целенаправленного формирования осуществляется на основе сформированной МК в обучении первому ИЯ за счет переноса лингводидактических знаний и лингводидактического компонента умений.
4. Принцип рефлексии и самоконтроля в формировании методической компетенции. Данный принцип реализуется в условиях осуществления студентами целенаправленного наблюдения и последующего анализа собственной учебной деятельности и обучающей деятельности преподавателя, что предполагает обязательную письменную фиксацию ошибок и вопросов, возникающих в процессе овладения чтением на японском языке.
5. Принцип цикличности и концентричности организации процесса формирования МК. Согласно данному принципу развитие МК в обучении чтению на японском языке строится циклично на протяжении четырех лет, что предполагает следующую последовательность: развитие МК на практических занятиях по второму ИЯ, а также лекционных и лабораторных занятиях по методике обучения первому ИЯ; совершенствование компонентов МК на семинарских занятиях по методике обучения второму ИЯ; обобщение полученных знаний и умений на педагогической практике по первому и второму ИЯ. Модель формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке у студентов педагогических вузов подразумевает специфическую структурную организацию процесса обучения, включающую в соответствии с первым принципом два этапа, а именно: этап спонтанного развития и этап целенаправленного формирования.
По нашему мнению, своеобразным толчком, отправным пунктом для формирования методической компетенции в обучении второму ИЯ является начало практических занятий по второму иностранному языку. В медицинской науке для обозначения времени от момента раздражения до реакции широко используется термин «латентный период». Аналогичным образом методическая компетенция в обучении второму иностранному языку прежде всего проходит в своем развитии т. н. латентную стадию. В педагогических вузах изучение японского языка как второго иностранного начинается на втором курсе, и к этому моменту мы относим начало процесса формирования методической компетенции будущего учителя японского языка.
Наблюдения показывают, что на начальном этапе изучения второго ИЯ студенты невольно воспринимают обучающую деятельность своего преподавателя как эталон, пример для подражания, непроизвольно усваивая его методику обучения, манеру вести занятие. Из психологии известно, что установившийся стереотип поведения в той или иной ситуации трудно изменить и привести в соответствие с новыми требованиями. Запечатлевая определенный опыт в течение дительного времени, динамический стереотип (термин И. П. Павлова) обнаруживает склонность к прочной фиксации и превращается в весьма консервативную систему.
Экспериментальная проверка эффективности методики формирования методической компетенции в обучении чтению на японском языке
Целью первого этапа является семантизация и первичное закрепление нового иероглифического материала и некоторых наиболее употребительных ключевых элементов, или «сильных» ключей. Сильным ключом считается тот, к которому относятся более десяти иероглифов (О. Н. Кун, 2007: с. 16). Каждому ключевому элементу соответствует определенный номер. Знание номеров сильных ключей и умение пользоваться таблицей ключевых знаков необходимо для эффективного поиска иероглифов в иероглифическом словаре.
На втором этапе студенты выполняют упражнения языкового характера, направленные на тренировку и автоматизацию иероглифического материала, и обеспечивающие прочное запоминание вариантов чтения и значений иероглифов, слов-биномов (записываются двумя иероглифами), номеров ключевых элементов.
Цель третьего этапа - формирование речевых умений в чтении на японском языке. Содержание текстов, предлагаемых для чтения на данном этапе, соответствует определенной лексической теме. Тексты строятся на базе введенных иероглифов. Каждый текст снабжен заданием или вопросом, заключающим в себе определенную коммуникативную задачу, ради которой читается текст, а также контролирующим понимание прочитанного.
На изучение одной темы в среднем отводится шесть аудиторных часов. Однако рекомендуется работать параллельно сразу с двумя темами. При этом с каждой из них работа продолжается в течение пяти занятий. Представим сказанное в виде схемы.
Как видно из схемы, семантизация иероглифов по Теме 2 происходит на двух занятиях (по 20 минут на каждом занятии), хотя работа над Темой 1 еще не закончена. Третье занятие целиком посвящено изучению Темы 2. На четвертом и пятом занятиях изучение Темы 2 продолжается, но параллельно происходит введение иероглифов по Теме 3 и так далее.
На протяжении первого года обучения японскому языку необходимо целенаправленно формировать у студентов рациональные приемы работы с иероглифами, иероглифическими словарями и текстами на японском языке, что обеспечит их дальнейшее использование в самостоятельной работе.
В японских школах процесс изучения иероглифов сводится к следующему: в начальной школе «учитель объясняет значение каждого иероглифа, который встречается в тексте учебника родного языка: чтение, порядок написания в простых и составных словах. Дети много раз пишут иероглифы в тетрадках или прописях, заучивают названия ключей, способы подсчета элементов и правила пользования словарем» (О. Н. Кун, 2006: с. 5), часто проводятся тесты по пройденному материалу, а результаты вывешиваются в виде красочных графиков. Впоследствии изучение иероглифов предусматривает прежде всего индивидуальную работу учащихся. Ученики, освоив приемы работы с иероглифами, изучают их самостоятельно, в случае необходимости обращаясь к словарю.
Проанализировав пособия отечественных и зарубежных авторов, направленные на обучение иероглифике людей, для которых японский язык не является родным, мы пришли к выводу, что на начальном этапе следует идти не от текстов к иероглифам, а наоборот - от иероглифов к текстам. Таким образом, соблюдается дидактический принцип систематичности и последовательности, согласно которому обучение должно строиться от простого к сложному.
Мы также считаем, что каждый вариант чтения иероглифа на этапе семантизании следует иллюстрировать конкретным словом, данным не изолированно, а в составе законченного в смысловом отношении отрезка письменной речи (предложения). Это позволяет точно установить значение слова и составить четкое представление о том, как оно употребляется в речи в сочетании с другими словами, что отвечает ведущему методическому принципу — коммуникативности. Отметим, что такой способ первичного закрепления иероглифов используется в ряде пособий, например, «Intermediate KANJI BOOK Ш 1000 Plus» (Т. Кано и др., 2005), «#№т Ш к Ш Ш» (К. Нисигути, 2005). Все эти пособия рассчитаны на продолжающих изучать японский язык, однако организовывать контекстуальную презентацию вариантов чтения иероглифов необходимо уже на начальном этапе. Для эффективного закрепления следует читать как можно больше текстов, в которых встречаются изученные иероглифы — изолированно и в сочетаниях с другими иероглифами в составе слов.
В соответствии с принципом сохранения аутентичности тексты записываются смешанным фонетико-идеографическим письмом без межсловных пробелов. Этот принцип предполагает также ограниченное использование фуриганы, поскольку в аутентичных текстах фуригана используется только в особых случаях. В том случае, если незнакомый иероглиф встречается на одной и той же странице неоднократно, он надписывается фуриганой только в момент его первого появления. Читатель, столкнувшись с ненадписанным новым иероглифом, вынужден искать его выше на странице для того, чтобы узнать как он читается, что стимулирует непроизвольное запоминание иероглифов и способствует расширению пассивного иероглифического запаса.
Согласно принципу избыточности, изученные иероглифы нередко появляются в составе новых для студентов слов. Таким образом, студенты сталкиваются еще с двумя трудностями японских текстов. Во-первых, им требуется правильно прочитать слово, пробуя различные варианты чтения иероглифов (онное+онное, кунное+кунное, онное+кунное и т. д.), а во-вторых, понять значение неизвестного слова (письменного, а не устного языка), прибегнув для этого к различным средствам (догадка, обращение к словарю).
В процессе чтения студенты сталкиваются с формулировками заданий на японском языке для того, чтобы научиться в будущем вести урок по-японски. С этой же целью студентам предлагается дополнительный список дидактических речевых формул на японском языке (см. Приложение 1), который, хотя и не подлежит обязательному заучиванию, но может оказаться полезным при решении методических задач в период педагогической практики на старших курсах.
