Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Стратегии автономного чтения как вариативные модели поведения студента при чтении текстов на иностранном языке
1.1. Автономное чтение на иностранном языке как вид автономной учебной деятельности студента языкового вуза 11
1.2. Стратегии автономного чтения на иностранном языке 41
Выводы 70
Глава II. Формирование стратегий автономного чтения на иностранном языке
2.1. Методика формирования стратегий автономного чтения на иностранном языке 73
2.2. Результаты экспериментального обучения студентов I курса стратегиям автономного чтения на иностранном языке 118
Выводы 152
Заключение 155
Список использованной литературы 157
Приложение I 174
Приложение 2 183
Приложение 3 216
- Автономное чтение на иностранном языке как вид автономной учебной деятельности студента языкового вуза
- Стратегии автономного чтения на иностранном языке
- Методика формирования стратегий автономного чтения на иностранном языке
Введение к работе
Социально-экономические и политические изменения, происходящие в нашей стране, и связанное с ними повышение роли иностранного языка как средства общения в современном мире ставят перед языковыми вузами цель -подготовить профессионально мотивированного специалиста в области иностранных языков, способного к автономному повышению своей квалификации после окончания вуза. В связи с этим возникает необходимость переориентации учебного процесса в языковом вузе на развитие автономии студента в учебной деятельности по овладению иностранным языком.
Несмотря на то, что в последние двадцать лет тема автономного изучения иностранных языков находится в центре научных исследований и дискуссий (И.Л. Бим; Г.С.Прыгин; Т.Ю. Тамбовкина; М.А. Ариян; Т.А. Казарицкая; Е.К. Гизерская; Н.Ф.Коряковцева; М.М. Ларина; Е.В. Апанович, Е.А. Цывкунова; Н. Holec; L.Dickinson; D. Little; С. Nodari; D. Nunan; M. Prokop; P. Bimmel; H.-J. ICrumm; U. Rampillon; J. Trim; D. Wolff и др.), многие проблемы формирования автономии студентов языкового вуза остаются исследованными не в полной мере. Вследствие этого и отсутствия специально разработанных учебников и учебных пособий для развития автономии в учебной деятельности по овладению иностранным языком большинство студентов не владеют стратегиями изучения иностранного языка в той мере, в какой это необходимо для автономной работы над языком.
Об этом свидетельствуют исследования ряда авторов, анкетирование преподавателей и тестирование студентов. Проведенные исследования на I курсе Бурятского государственного университета и Забайкальского государственного педагогического университета показали слабый уровень сформированно-сти стратегий автономного чтения на иностранном языке у студентов. Речь идёт о владении студентами комплексом умений, которые позволили бы им вы-
4 страивать оптимальную модель поведения в процессе чтения на иностранном языке. Это объясняется тем, что, хотя многие проблемы обучения чтению на иностранном языке изучены достаточно глубоко (З.И. Клычникова, И.А. Зимняя, С.К. Фоломкина, О.Д. Кузьменко, Н.Н. Сметанникова, Г.В. Рогова, Ж.И. Мануэльян, Т.С. Серова, Л.П. Смелякова, Н.В. Барышников, М.Д. Городникова, Г.Н. Ловцович, Н.В. Гуль, Е.К. Гизерская, Н.Ю. Черепова, М.А.Бологова и др.), методика формирования стратегий автономного чтения у студентов I курса языкового вуза исследована и разработана недостаточно. Между тем, автономное чтение на иностранном языке можно рассматривать в качестве одного из путей формирования автономии студентов I курса языкового вуза.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования: «Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (немецкий язык, I курс)».
Объект исследования - процесс овладения стратегиями автономного чтения на иностранном языке.
Предмет исследования - методика формирования стратегий автономного чтения на иностранном языке у студентов I курса языкового вуза (немецкий язык).
Цель исследования заключается в создании эффективной, теоретически обоснованной и экспериментально проверенной технологии формирования стратегий автономного чтения на иностранном языке у студентов I курса языкового вуза.
Гипотеза исследования: формирование стратегий автономного чтения на иностранном языке может способствовать развитию автономии студентов при овладении иностранным языком, если:
обучение ориентировано на целенаправленное развитие стратегий преодолевать трудности чтения на иностранном языке;
обучение осуществляется в специально разработанном курсе и предусматривает следующие этапы: информирование студента о стратегиях и вовлечение его в первичное выполнение действий с текстом; систематизацию студентом знаний о стратегиях; тренировку студента в использовании стратегий
5 преодоления трудностей определённого характера под руководством преподавателя; применение студентом стратегий при чтении; рефлексивную самооценку студентом выполнения деятельности чтения. Задачи исследования:
рассмотреть базовые понятия автономного чтения на иностранном языке: «автономия обучающегося (студента)», «автономная учебная деятельность», «автономное чтение на иностранном языке (автономное иноязычное чтение)», «учебные стратегии», «стратегии автономного чтения на иностранном языке»;
выявить источники трудностей автономного чтения на иностранном языке, выделить стратегии преодоления трудностей различного характера и составляющие их умения;
разработать и обосновать методику формирования стратегий автономного чтения на иностранном языке, основанную на развитии самостоятельности и постепенной передаче ответственности за выполнение деятельности иноязычного чтения от преподавателя студенту;
составить учебное пособие, реализующее методику формирования стратегий автономного чтения на немецком языке у студентов I курса;
5) экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Для решения вышеизложенных задач и проверки гипотезы в работе ис
пользованы следующие методы научного исследования:
изучение и анализ научной литературы по философии, лингвистике, психологии, дидактике, психолингвистике, теории и методике обучения иностранным языкам;
анализ аутентичных текстовых материалов с целью определения их потенциальных возможностей для формирования стратегий автономного чтения на иностранном языке;
анализ учебных пособий для начального этапа обучения в языковом вузе;
анкетирование преподавателей иностранных языков, а также опрос, индивидуальные беседы, тестирование и наблюдение за деятельностью студентов I курса языкового факультета;
экспериментальное обучение;
методы математической статистики.
Методологическую основу исследования составляют системно-структурный подход (В.Н.Садовский, И.Л.Бим) и личностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина), теория личност-но-ориентированного развивающего образования (А. Маслоу, К. Роджерс, В.В.Давыдов, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Нечаев, В.И. Орлов, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат), концепция совместной учебной деятельности (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис), концепция автономии обучающегося (L.Dickinson, Н. Holek, D. Little, С. Nodari, U. Rampillon, P. Bimmel, W. Bufe, D. Wolff, Н.Ф. Коряковцева, T.A. Казарицкая, Т.Ю. Тамбовкина), теория интерактивного чтения (К. Goodman, F.Smith, G. Westhoff).
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов обеспечиваются разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования и диагностических методик, адекватных его предмету, целям и задачам; статистической обработкой данных; личным участием автора во всех этапах исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного экспериментального исследования.
Научная новизна данного исследования определяется тем, что в нем определены стратегии автономного чтения на иностранном языке; теоретически и экспериментально обоснована методика формирования стратегий автономного чтения, которая способствует развитию автономии студента в учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены понятия «автономия обучающегося (студента)», «автономная учебная деятельность», «автономное иноязычное чтение», «учебные стратегии» и «стратегии автономного чтения на иностранном языке» применительно к контексту исследования;
выделены трудности автономного иноязычного чтения;
выявлены стратегии преодоления трудностей иноязычного чтения различного характера и определены составляющие их умения;
сформулированы принципы формирования стратегий автономного чтения;
определены критерии отбора текстов в целях формирования стратегий автономного чтения на иностранном языке;
экспериментально исследована сравнительная эффективность различных вариантов формирования стратегий автономного чтения на иностранном языке (концентрированный и распределенный варианты - в ходе Устного вводного курса и интегрированный вариант - в рамках аспекта «домашнее чтение»).
Практическая значимость данной работы состоит в том, что
разработана и экспериментально проверена технология формирования стратегий автономного чтения на немецком языке, которая может быть использована в практике обучения иностранным языкам в учебных заведениях различных типов;
составлено экспериментальное методическое пособие «Lernen durch Lesen» как средство реализации методики формирования стратегий автономного чтения на немецком языке, которое может быть широко использовано в практике обучения иностранным языкам в языковом вузе: 1) как основа для разработки пособий по обучению автономному чтению на немецком языке на последующих этапах обучения, 2) как модель для создания дидактических материалов по формированию стратегий автономного чтения на других ИЯ на начальном этапе обучения, 3) как учебные материалы по спецкурсу «Обучение чтению» на 4-м и 5-м курсах; а также в старших классах общеобразовательных школ, в том числе с углубленным изучением немецкого языка;
отдельные теоретические положения диссертации могут быть использованы в курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам»;
созданное на основе предложенной методики учебное пособие для студентов I курса по роману «Die Use ist weg» (Ch. Nostlinger) с системой упражнений на формирование стратегий автономного чтения может быть использовано в практическом курсе немецкого языка в рамках аспекта «домашнее чтение»;
созданы и апробированы тестовые задания для проверки понимания романа «Die Use ist weg» (Ch. Nostlinger), которые могут служить моделью для разработки тестов по «домашнему чтению».
Положения, выносимые на защиту:
^Формирование стратегий автономного чтения на иностранном языке способствует развитию автономии студента языкового вуза.
2) Стратегии автономного чтения, рассматриваемые как модели поведения студента при чтении иноязычного текста, направлены на преодоление трудностей чтения на иностранном языке, которые обусловлены сложностью иноязычного текста, сложностью организации деятельности чтения на иностранном языке и слоэюностью автономной учебной деятельности.
3)Для успешного формирования стратегий преодоления трудностей различного характера при чтении на иностранном языке необходима система упражнений со специально отобранными аутентичными текстовыми материалами, которая обеспечит целенаправленное поэтапное вовлечение студента в деятельность по овладению данными стратегиями и постепенную передачу студенту ответственности за осуществление деятельности чтения и изучения языка.
Апробация основных результатов исследования осуществлялась в непосредственной практике обучения студентов I курса факультета иностранных языков Бурятского государственного университета (1999 - 2002); в докладах на Международной научной конференции «Deutsch als Fremdsprache an der Schwelle des XXI. Jahrhunderts» (Ростов-на-Дону, 1999), на I Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2003), на научно-практической конференции Бурятского госу-
9 дарственного университета (Улан-Удэ, 2000); в проведении соискателем мастерской «Lesestrategien und Autonomes Sprachenlernen» на Международной конференции германистов «Sprache, interkulturelle Kommunikation, neue Didaktikansatze» (Улан-Удэ, 2001); в выступлениях соискателя на научно-методических семинарах аспирантов и соискателей кафедры профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования Бурятского государственного университета (1998 - 2002); в проведении спецкурса по теории и методике обучения иностранным языкам для студентов 5-го курса (2000).
Основные положения диссертации нашли отражение в девяти публикациях автора.
Организация и основные этапы исследования:
I этап (1999 - 2001) - изучение и анализ литературы по философии,
психологии, педагогике, дидактике, теории и методике обучения иностранным
языкам, лингвистике, психолингвистике по рассматриваемой проблеме, теоре
тическое осмысление проблемы, определение научного аппарата исследования,
анкетирование преподавателей иностранных языков и студентов I курса, под
бор материала для экспериментального пособия.
II этап (2001 - 2002) - подготовка и проведение экспериментального ис
следования, первичный анализ его результатов, оценка эффективности педаго
гических условий, уточнение теоретических положений исследования.
III этап (2002 - 2003) - обработка и анализ полученных результатов экс
периментальной работы, систематизация данных, уточнение полученных тео
ретических и практических выводов, уточнение концепции, оформление дис
сертационного исследования.
Цели и задачи исследования, его логика и последовательность решения задач обусловили структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трёх приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования, обозначена методология исследования, перечислены методы и формы апробации результатов исследования, раскрыты научная новизна, теоретиче-
10 екая и практическая значимость исследования, а также представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе проведён теоретический анализ базовых понятий автономного чтения на иностранном языке, рассмотрены основные трудности иноязычного чтения, выделены стратегии преодоления трудностей различного характера и составляющие их умения.
Во второй главе описана методика формирования стратегий автономного чтения на иностранном языке, раскрыты принципы и методы организации учебного процесса, обоснованы критерии отбора текстовых материалов для пособия по формированию стратегий автономного иноязычного чтения, представлена система упражнений для формирования стратегий автономного чтения, дано описание экспериментального обучения и проанализированы его результаты.
В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы и определены перспективы дальнейшего исследования.
В приложении представлены результаты статистической обработки данных экспериментального исследования, фрагмент разработанного учебного пособия «Lernen durch Lesen» и варианты заданий для контрольных срезов.
Автономное чтение на иностранном языке как вид автономной учебной деятельности студента языкового вуза
Существенные изменения в политической, социально-экономической и культурной жизни в России и связанное с этими процессами переосмысление целей и содержания обучения иностранным языкам в языковом вузе выдвигают на передний план необходимость формирования автономии студента в учебной деятельности по овладению иностранным языком. Формирование автономии студента языкового вуза неразрывно связано с развитием у него умений самостоятельного изучения иностранного языка и готовности к постоянному самообразованию. В данном исследовании одним из видов автономной учебной деятельности, в котором формируется автономия студента, рассматривается автономное чтение на иностранном языке. В связи с этим необходимо уточнить следующие понятия: 1) автономия обучающегося (студента); 2) автономная учебная деятельность; 3) автономное чтение на иностранном языке; 4) учебные стратегии; 5) стратегии автономного чтения на иностранном языке.
Автономия обучающегося
Реализация одной из основных целей современного языкового образования - развитие свободной и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира - обуславливает широкое исследование в педагогике, психологии и методике понятия «автономия / автономность обучающегося» (И.Л. Бим 1995; Г.С. Прыгин 1987; Т.Ю. Тамбовкина 1997, 1998, 2001; М.А. Ариян 1999; Т.А. Казарицкая 1999; Е.К. Гизерская 2000; Н.Ф. Коряковцева 2001, 2002; М.М. Ларина 2001; Е.А. Цывкунова 2002; Е.В. Апано-вич 2003; Н. Holec 1981; L. Dickinson 1987; D. Little 1991; С. Nodari 1995; D. Nunan 1996; M. Prokop 1998; P. Bimmel 1999; H.-J. ICrumm 1998; U. Rampillon 1999; J. Trim 1977; D. Wolff 1993, 1997 и др.).
Следует отметить, что отдельные исследователи используют понятия «автономия» и «самостоятельность» обучающегося как тождественные и взаимозаменяемые (Е.В. Апанович 2003; М.А. Ариян 1999; Н.Д. Гальскова 2000).
На наш взгляд, понятие «автономия» обучающегося несколько шире, чем понятие «самостоятельность». Для обоснования этой точки зрения обратимся к значениям слова «самостоятельный», которые предлагает Словарь русского языка (1984): не находящийся в подчинении или зависимости; действующий свободно; независимый. Своим трудом, деятельностью обеспечивающий себе материальную независимость;
2) обладающий собственной инициативой, способный рассуждать и действовать независимо. Свойственный такому человеку;
3) осуществляемый своими собственными силами, на основе своей инициативы. Совершаемый без помощи других;
4) свободный от посторонних влияний, воздействий, развивающийся своим путем; оригинальный;
5) имеющий свое собственное значение и занимающий свое особое место среди других. Отдельный, обособленный от других особей.
Анализ приведенного списка значений показывает, что различные аспекты самостоятельности объединяет общая категория независимости в выполнений действий, независимости в понимании смысла деятельности, независимости в преодолении трудностей при реализации деятельности, независимости в определении временных параметров и форм деятельности, в отсутствии непосредственного руководства извне.
По нашему мнению, автономия обучающегося предполагает более высокий уровень самостоятельности вследствие осознанного принятия обучающимся ответственности за все аспекты своей учебной деятельности. Это подтверждается первоначальным значением слова «автономия».
Известно, что под автономией изначально понимается «форма самоуправления в пределах, ограниченных центральной властью» (СИ. Ожегов 1988), «форма самоуправления, право самостоятельного решения внутренних вопросов» (Словарь иностранных... 1989:12). Опираясь на это определение, некоторые учёные считают, что понятие «автономия» экстраполировано в лин-гводидактику из политических наук (Т.А. Астафурова 1997; Е.А. Цывкунова 2002).
Признавая справедливость данной точки зрения, мы полагаем, что проникновение понятия «автономия» в методику обучения иностранным языкам произошло благодаря тесной связи методики с психологией, в частности, с гуманистическим и когнитивным направлениями теории личности. Одной из основополагающих психологических категорий является автономия личности, которая трактуется как внутреннее чувство зависимости только от самого себя, как способность в определенной степени управлять событиями, влияющими на собственную жизнь (Дж. Келли, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс, Е. Фромм, Е. Эриксон; см. Л.А. Хьелл, Д.Дж. Зиглер 1997). Автономия как независимость человека от окружения, основанная на личной ответственности человека за совершаемые им действия и их последствия, есть одна из характеристик самоактуализирующейся личности. Наличие данной характеристики позволяет личности полагаться на собственные внутренние источники роста и развития.
Стратегии автономного чтения на иностранном языке
Определение стратегий автономного чтения как вариативных моделей поведения, требующих владения сложным комплексом умений, ставит перед нами задачу выделения перечня умений, которые позволят студенту эффективно осуществлять автономное чтение на иностранном языке и совершенствовать имеющийся уровень иноязычной коммуникативной компетенции.
Методике обучения чтению на иностранном языке посвящено большое количество исследований. В одних работах рассматриваются проблемы развития коммуникативных умений чтения (З.И. Клычникова 1973; Г.В. Перфилова 1977; Г.В. Рогова, Ж.И. Мануэльян 1983; С.К. Фоломкина 1987; М.Д. Городни-кова 1987; А.В. Ульянов 1990; Л.П. Смелякова, 1991; М.Л. Вайсбурд, С.А. Бло-хина 1997; Н.В. Барышников 1999; Н. Stiefenhofer 1986, G. Westhoff 1987, 1997 и др.), в других исследованиях акцент делается на развитии умений самостоятельной работы с иноязычным текстом (А.И. Демченко 1980; Г.В. Рогова и др. 1991; П.А. Разинов 1989; Л.Д. Татаурова 1989; И.А. Гиниатуллин 1991; И.Я. Лернер 1992; В.П. Бойко, 1993; И.Л. Бим 1995; И.В. Перлова 1998; Я.М. Колкер и др. 2001; Н.Д. Коряковцева 2002 и др.).
Объем нашей работы не позволяет подробно останавливаться на анализе всех работ в области обучения чтению на иностранном языке. Для данного исследования большой интерес имеет рассмотрение вопросов, связанных с коммуникативной природой деятельности чтения и с трудностями, которые возникают в процессе автономного иноязычного чтения
Проблемы чтения как формы опосредованной коммуникации напрямую связаны с проблемами понимания текста. Понимание текста является сложным психическим многоступенчатым процессом, в котором читатель проявляет встречную мыслительную активность, направленную на постижение цели автора, мотива и скрытого смысла сообщения. Основываясь на этом, психолингвистическая теория интерактивного чтения рассматривает чтение как интеракцию, то есть взаимодействие и взаимовлияние информации текста и информационного потенциала читателя, уравнивая, таким образом, последнего с автором текста (K.S. Goodman 1969, 1971; F. Smith 1971; R.B. Ruddel 1969, 1976; G. Westhoff 1987, 1997 и др.). Текст же представляется лишь наброском, к которому читатель добавляет множество деталей, основываясь на прямом или косвенном понимании слов автора и на собственном опыте (М.В. Мазо 2000). Иначе говоря, всякий текст, помещенный в реальный процесс общения, модифицируется и становится субъективным, поскольку в результате взаимодействия обоих источников информации - текста (автора) и читателя - у последнего, как правило, возникают собственные мысли по обсуждаемой в тексте проблеме. Следовательно, с одной стороны, процесс чтения способствует в определённой мере выходу читателя за пределы текста, а с другой стороны, превращению любого текста, помещенного в реальный процесс общения, в субъективный текст.
Разработка модели стратегий автономного чтения и реализация её в практике обучения иностранному языку неразрывно связана с осмыслением роли ситуации чтения как в реальных условиях опосредованного общения, так и в условиях обучения этому виду речевой деятельности.
Ситуация общения считается в отечественной теории и методике обучения иностранным языкам одной из основных категорий (И.Л. Бим 1963; А.А. Леонтьев 1968, 1971, 1978; Р.П. Мильруд 1982; Е.И. Пассов 1989; Г.В. Рогова и др. 1991; М.Л. Вайсбурд 2001) и касается прежде всего ситуаций устного общения. Вопрос о правомерности использования понятия «ситуация» в отношении чтения впервые был рассмотрен Л.А. Чернявской (1986). Основываясь на том, что чтение является формой общения наряду с другими видами речевой деятельности, и, опираясь на понимание ситуации как «совокупности речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для выполнения речевого действия» (А.А. Леонтьев), Л.А. Чернявская в ситуации чтения рассматривает ситуации до, во время и после чтения текста. Очевидно, что выделяемые ситуации чтения касаются трех стадий процесса понимания текста: 1) размышления перед чтением; 2) аккумуляции знаний во время чтения и 3) обдумывании информации текста после чтения.
В ситуации чтения представлены участники опосредованной коммуникации: текст (отправитель сообщения), читатель (получатель сообщения) и взаимодействие между ними - процесс коммуникации.
Поскольку человек говорит не отдельно придуманными предложениями, а одним задуманным текстом (Н.И. Жинкин 1982), то текст является одним из основных компонентов ситуации чтения, представляя собой единицу коммуникации, неразрывно связанную с мыслительной деятельностью и неотделимую от человека, порождающего или воспринимающего этот текст.
class2 Формирование стратегий автономного чтения на иностранном языке
Методика формирования стратегий автономного чтения на иностранном языке
Формирование стратегий автономного чтения на иностранном языке требует специального обучения, имеющего свои принципы, методы обучения, приёмы и средства обучения. В данном параграфе дается описание методики формирования стратегий автономного чтения на немецком языке у студентов I курса.
При определении принципов формирования стратегий автономного чтения мы учитывали разработанные в дидактике и методике принципы обучения иностранным языкам, акцентируя внимание на тех аспектах, которые важны для процесса формирования стратегий автономного чтения. Кроме того, мы опирались на основные положения теории поэтапного усвоения умственных действий (П.Я. Гальперин, В.Ф. Талызина) и концепции уровневого развития автономии обучающегося (D. Little, D. Nunan, G. Westhoff), согласно которым любая обучающая программа должна состоять как минимум из трёх уровней:
1) студенты должны быть проинформированы о том, как осуществляется процесс учения-обучения и как происходит реализация стратегий (уровень ориентировки);
2) студенты должны тренироваться в применении стратегий (уровень исполнения);
3) студенты должны объяснить то, что они делали (уровень рефлексии).
В соответствие с этим, при формировании стратегий автономного чтения следует, по нашему мнению, учитывать следующие принципы: принцип сознательности, принцип активности студента, принцип постепенной передачи студенту ответственности за своё учение, принцип комплексности и систематичности, принцип учёта запросов студентов, принцип доступности и посиль-ности.
Принцип сознательности при формировании стратегий автономного чтения имеет особое значение, поскольку процесс овладения языком становится экономным и эффективным, когда студент осознаёт свои действия и может дать себе отчёт, чему, зачем и как он учится. Студент должен осознавать:
цели обучения (непосредственные, промежуточные и конечные);
особенности ситуации чтения;
трудности деятельности чтения на иностранном языке;
стратегии преодоления этих трудностей и их структуру;
роль каждого типа (вида) упражнений;
логику занятий/пособия.
Осознание целей деятельности и способов их достижения делает студента подлинным субъектом учебного процесса, создает предпосылки для конструктивного сотрудничества преподавателя и студента и для дальнейшего самообразования последнего.
В контексте настоящего исследования принцип сознательности предполагает организацию условий обучения в соответствии с выделенными в отечественной психологии уровнями сознательности: 1) осознавания; 2) сознательного контроля; 3) бессознательного контроля и 4) полной бессознательности (А.А. Леонтьев 1965, 1975). Согласно этому формирование стратегий автономного иноязычного чтения предполагает следующие этапы работы:
1) информирование студента о стратегиях и вовлечение его в первичное выполнение действий с текстом;
2) систематизация студентом знаний о стратегиях;
3) тренировка студента в использовании стратегий преодоления трудностей определённого характера под руководством преподавателя;
4) применение студентом стратегий при чтении иноязычного текста; рефлексивная оценка студентом выполнения деятельности.
Целенаправленное использование рефлексии расширяет сферу влияния принципа сознательности, поскольку она предполагает анализ студентом своих действий при чтении, результата своей деятельности и внесение корректив в способы и приёмы осуществления деятельности. На наш взгляд, именно рефлексия позволяет формировать автономию студента, поскольку автономия предполагает осознанность и ответственность за выполнение деятельности; а ответственность невозможна без чёткого осознанного самоуправления процессом изучения языка. В свою очередь, самоуправление предполагает не только эффективное выполнение той или иной деятельности, но и способность прокомментировать выбор стратегии выполнения деятельности и её результаты. Иными словами, студент должен уметь давать себе отчёт: Что я хочу (должен) сделать? Зачем? Как я могу это сделать? Какие умения я развиваю? Насколько успешно я это делаю? Как объяснить мой успех /неудачи? Что мне необходимо учесть при выполнении аналогичного задания в следующий раз? Почему? и т.д.
Принцип активности студента в процессе формирования стратегий автономного чтения обусловлен основными положениями личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к обучению иностранным языкам. Он выражается в том, что студент не только получает знания о стратегиях автономного иноязычного чтения, а выполняет действия на основе полученных знаний, то есть особую значимость имеет процессуальная сторона деятельности. При этом внимание студента концентрируется не только на конечных целях учения, не только на результате процесса изучения языка, но и на том, что происходит в период учения, какие действия и почему он выполняет. Согласно данному принципу задания к упражнениям формулируются таким образом, чтобы задействовать в максимальной степени самостоятельность студентов. Эти задания предполагают не только выполнение студентами учебных и коммуникативных действий и предоставляют им возможность размышлять при реализации этих действий, но и позволяют студентам самим определять-путь поиска решения.
