Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ К ЧТЕНИЮ НЕАДАПТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 11
1.1. Формирование коммуникативной компетенции в чтении у студентов второго курса 11
1.2. Лингво-психологическая характеристика процесса понимания содержания прочитанного иноязычного текста 38
1.2.1 Внутренние механизмы понимания 38
1.2.2 Уровни и трудности понимания 43
1.2.3 Денотат как лингво-методическое явление 54
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВТОРОГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА К ЧТЕНИЮ НЕАДАПТИРОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ 76
2.1 Методическая типология текстов для формирования коммуникативной компетенции в чтении при подготовке студентов к чтению неадаптированной литературы на немецком языке 76
2.2 Система упражнений для формирования коммуникативной компетенции в чтении неадаптированной литературы на немецком языке 103
2.3 Экспериментальная проверка эффективности модели подготовки студентов второго курса языкового вуза к чтению неадаптированной литературы 127
2.3.1. Анализ результатов предэкспериментапьного среза 128
2.3.2. Экспериментальное обучение 136
Выводы по второй главе 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Формирование коммуникативной компетенции в чтении у студентов второго курса
- Лингво-психологическая характеристика процесса понимания содержания прочитанного иноязычного текста
- Методическая типология текстов для формирования коммуникативной компетенции в чтении при подготовке студентов к чтению неадаптированной литературы на немецком языке
Формирование коммуникативной компетенции в чтении у студентов второго курса
В психологической и методической литературе отмечается, что чтение представляет собой процесс восприятия, понимания (декодирования) и переработки информации, содержащейся в письменном тексте на том или ином языке. Это процесс "коммуникации посредством печатных текстов, благодаря которому читающий должен вникнуть в содержание письменного сообщения, представленного в определенных языковых формах, понять его" (Митрофанова ОД, Костомаров В.Г., 1990,с.203).
В связи с этим представляется важным остановиться прежде всего на вопросах, связанных с определением коммуникативной компетенции в чтении и компонентах, входящих в ее состав.
Исходя из требований к содержанию профессиональной подготовки учителя в языковом педагогическом вузе, формирование коммуникативной компетенции является целью языковой подготовки студента и предполагает как свободное владение и корректное пользование всеми видами речевой деятельности, в том числе и чтением, так и формирование теоретико-лингвистической, страноведческой и лингво-страноведческой компетенции.
Критерием сформированности коммуникативной компетенции студента-выпускника является беспереводное понимание неадаптированной современной общественно-политической, художественной и общенаучной литературы, "владение умением адаптировать оригинальные тексты, проводить лингвострановедческий анализ художественных, публицистических, общественно-политических текстов" (Про-фессиограмма, 1986, с. 17-19).
В настоящее время в методике преподавания иностранных языков в языковом педагогическом вузе накоплен огромный материал, свидетельствующий о том, что процесс формирования коммуникативной компетенции непрерывен и продолжается на протяжении всего курса обучения.
В данном диссертационном исследовании необходимо дать определение коммуникативной компетенции относительно такого вида речевой деятельности, как чтение на начальном этапе обучения (второй курс). Это важно еще и потому, что именно уровень развития коммуникативной компетенции у студентов второго курса является базовым, он во многом определяет результат сформированное коммуникативной компетенции на старших курсах.
Коммуникативная компетенция - способность решать средствами иностранного языка актуальные для обучаемых задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни.
В методической литературе коммуникативная компетенция в чтении представляет собой сложный объект, включающий "лингвистическую, предметную, лингвосоциокультурную, формально-логическую и паралингвистическую компетенции" (Митрофанова ОД., Костомаров В.П, 1990, с.204). Такая постановка проблемы позволяет рассматривать чтение как процесс реализации определенного уровня коммуникативной компетенции читающего, не сводимый только к знанию значений языковых форм и структур, "...владеть коммуникативной компетенцией - значит в условиях прямого или опосредственного контакта успешно решать задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка, в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка" (Глухов Б.А., Щукин А.Н., 1993, с.90-91).
Необходимо четко определить и описать компоненты коммуникативной компетенции, соответствующие начальному этапу обучения, уровню владения иностранным языком и уровню общего развития студентов.
Анализ научной литературы по данному вопросу показывает, что в качестве моделей коммуникативной компетенции в отношении чтения и понимания текстов авторы выдвигают разнокомпонентные структуры. В последнее время особое внимание уделяется развитию лингвостра-новедения и внедрению основных его положений в методику обучения русскому и иностранным языкам. Наиболее распространенной в данном случае является точка зрения А.Л. Бердичевского, который считает, что коммуникативная компетенция включает в себя лингвистическую, с одной стороны, и лингвострановедческую компетенцию - с другой. (Бердичевский А.Л., 1989).
В отечественной методике в настоящее время существует целый ряд диссертационных исследований, посвященных этой проблеме (Ко-сянова О.М., 1995, Попова Н.О., 1996, Саланович НА, 1995, Хайрул-лин В.П., 1995, Ютхина СВ., 1995, Алекешова Л.5., 1995, Крюкоза Г.А., 1996, Астафурова Т.Н., 1997, Колобова Л.В. 1997, Соловьева Н.Г., 1997).
Применительно к научным и специальным текстам при обучении иностранных студентов-нефилологов М.Ю. Бордюговский выдвигает трехкомпонентную модель коммуникативной компетенции: лингвистическая, энциклопедическая и интеллектуальная компетенции (Бордюговский М.Ю., 1995).
Основными источниками коммуникативной компетенции и ее составляющими Ю.Н.Емельянов называет жизненный опыт, искусство и общую эрудицию (Емельянов Ю.Н., 1991).
Лингво-психологическая характеристика процесса понимания содержания прочитанного иноязычного текста
Наше представление о том, что значит подготовить студента второго курса языкового вуза к чтению и пониманию текстов на иностранном языке изменяется, обогащаясь новыми данными современной методической науки, вобравшей в себя достижения психологии и лингвистики текста, психолингвистики и теории текстовой деятельности.
Попытка рассмотреть специфику процесса понимания с неизбежностью приводит нас сегодня к когнитивному подходу, предполагающему анализ структуры знания и операции со знанием. В рамках этого подхода получил подтверждение тезис о том, что "понимание не сводимо лишь к лингвистическим или логическим операциям, а предполагает обращение к внутренней картине мира, иа основе которой удается "извлечь" знания из обрабатываемого текста" (Вайсбурд М.Л., Блохина С.А., 1997, с. 19). Аналогичной точки зрения придерживается В.А.Артемов, полагая, что понимание речи включает мыслительные операции, но не исчерпывается ими, а "содержит в себе специфическое отношение читателя или слушателя к понимаемому тексту (Артемов В.А., 1969, с.113).
Из этого рассуждения логически вытекает вывод о том, что языковая (в нашем случае лингвистическая) компетентность в узком смысле этого слова выступает как необходимое, но не-достаточное условие для понимания текста. Следовательно, наше представление о том, что коммуникативная компетенция в чтении включает в себя лингвистическую, лингвокультуроведческую и интеллектуальную компетенции подтверждается исходя из такого понятия, как понимание текста. Экспериментальные данные О.И. Никифоровой, А.А. Смирнова, Н.И.Жинкина и других показали, что понимание заключается не в линейном анализе от слова к слову, от значения к значению с формированием результирующего смысла, начиная от предложения и заканчивая целым текстом, и осуществляется не поэлементно и последовательно, а некоторыми целостными отрезками (квантами), где значение определенных элементов могут сразу и не осознаваться полностью. Но для более полного осознания всех элементов необходимо предварительное понимание и осмысление целого. "Языковые единицы в этом процессе являются теми элементами, с которых начинается анализ и которые выполняют определенную управляющую функцию за счет того, что совокупность их значений образует то семантическое пространство, в пределах которого и формируется содержание" (Новиков А.И., 1983,0.27).
Понимание языковых единиц составляет основу формирования лингвистической компетенции, входящей составной частью в коммуникативную компетенцию в чтении.
Экспериментальные данные, полученные отечественными и зарубежными авторами, доказывают, что осмысление каждого языкового выражения предполагает обращение к сфере знаний о реальной действительности страны изучаемого языка. Так, по определению РА. Каримовой, понимание текста представляет собой активность адресата (читателя), направленную на максимальное приближение к воссоздаваемому автором фрагменту действительности (Каримова РА, 1991). Поэтому языковое знание постоянно взаимодействует с экстра-лингвистическим знанием, которое является ведущим для осмысления целого. С точки зрения процесса понимания такое знание способствует формированию лингвокультуроведческой компетенции.
Зарубежные методисты описывают процесс понимания как взаимодействие между тем, что обучаемый читает, и его основными знаниями, опытом, через которые и возникает само понимание текста (Shells J, 1995, с.17). Текст начинает декодироваться и приобретать содержание только в процессе восприятия и понимания, т.е. в результате взаимодействия с интеллектом, в котором и формируется содержание текста как некоторое мыслительное образование. Восприятие наглядно представленного текста и осмысление (или иначе - действия и операции перцептивной и смысловой переработки поступающей информации) являются основными процессами субъективного отражения мира (Беляев Б.В., 1965, с.106).
Методическая типология текстов для формирования коммуникативной компетенции в чтении при подготовке студентов к чтению неадаптированной литературы на немецком языке
Включение разнотипных текстов в процесс обучения чтению способствует формированию лингвистической, лингвострановедческой и интеллектуальной компетенций в чтении на личностно значимом материале, повышает внутреннюю мотивацию, развивает фантазию, интеллект студентов. Именно разные по тематике и сложности формы чтения представляют возможность для расширения кругозора обучаемых за счет познавательной информации, заложенной в таких текстах, для воздействия на их интересы, чувства, эмоции.
Анализ научной литературы по вопросам разработки методической типологии текстов свидетельствует о том, что для решения поставленной задачи необходимо выделить критерии отбора текстового материала. Практика показывает, что существование разных методических типологий текстового материала объясняется разными принципами, положенными в основу их отбора (Лешманн М., 1978, Богатырева СТ., 1982, ВейзеАА, 1985, Мальцева Е.И., 1985, Кущ Н.В., 1989, Ма-rovaN.D., 1985).
Несомненным является тот факт, что любая модель подготовки (в нашем случае - модель подготовки к чтению неадаптированной литературы) основывается на отобранных по специальным критериям текстах. Представляется важным рассмотреть как общие, так и частные критерии отбора текстового материала для градуированной системы текстов.
Наиболее распространенными з методике преподавания иностранных языков являются такие критерии, как: мотивация и интерес, доступность содержательной и языковой формы читаемого текста, лингво-культуроведческая ценность, художественно-эстетическая значимость произведения и другие (Дэра АД 1965, Бердичевский А.Л., 985, Ку-люткин Ю.Н., 1985, Миллет, №.. 1986, Смеляковэ РЛ., 1992).
Общие критерии отбора
Мотиеационно-познавательный критерий.
Этот критерий предполагает отбор текстов, содержащих актуальную для студентов проблематику и способствующих поддержанию интереса к чтению и осознанию значимости понимания этих текстов для изучения иностранного языка в соответствии с возрастными особенностями и жизненным опытом читателя.
В качестве ведущего этот критерий выделяет А.Д. Дэра при обучении студентов непосредственному пониманию. "Содержание книг призвано воспитывать постоянный и глубокий интерес к чтению, способствовать постепенному овладению богатством науки и культуры, накопленным человечеством," и познакомить студентов с особенностями страны, с бытом и нравами народа, язык которого изучается. Тексты должны быть заимствованы из оригинальной литературы, отличаться фабульностью, занимательностью, законченностью содержания и динамичностью изложения" (Дэра А.Д., 1965, с.12).
Именно мотивационный, познавательный фактор определяет отношение к иностранному языку и культуре его носителей, признает ценность владения этим иностранным языком, а интерес как фактор отбора составляет одно из важнейших условий творческого отношения к чтению (Миллет М., 1983).
Анкетирование, проведенное на втором-третьем курсах немецкого отделения факультета иностранных языков Томского государственного педагогического университета, показало отличие в тематике и проблемах, затронутых в литературных произведениях и текстах, предложенных студентам для чтения на немецком языке, от тех, которые студенты предпочитают читать. Обработка результатов данного анкетирования высветила следующую тематику произведений, которые студенты стали бы читать с большим удовольствием: мир современной молодежи, сохранение традиций в современной Германии, влияние видео и компьютерных программ на человека и другие (см. Приложение 1, с. 175).
