Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий
1.1. Дидактические свойства и методические функции мобильных технологий
1.2. Современные мобильные технологии в обучении иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки
1.3. Психолого-педагогические условия обучения иностранному языку на основе мобильных технологий студентов нелингвистических направлений подготовки
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. Практические аспекты обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий
2.1. Методическая система обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий
2.2. Алгоритмы и серия заданий по обучению иностранному языку на основе мобильных технологий
2.3. Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на обучение иностранному языку студент в аправления подготовки «Юриспруденция» на основе мобильных технологий
Выводы по второй главе 153
Заключение 157
Библиографический список
- Современные мобильные технологии в обучении иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки
- Психолого-педагогические условия обучения иностранному языку на основе мобильных технологий студентов нелингвистических направлений подготовки
- Алгоритмы и серия заданий по обучению иностранному языку на основе мобильных технологий
- Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на обучение иностранному языку студент в аправления подготовки «Юриспруденция» на основе мобильных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития отечественной системы образования характеризуется процессом ее интенсивной информатизации. Информатизация образования представляется как «целенаправленно организованный процесс обеспечения сферы образования методологией, технологией и практикой создания и оптимального использования научно-педагогических, учебно-методи-ческих разработок, ориентированных на реализацию возможностей средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), применяемых в комфортных
и здоровье сберегающих условиях» (Роберт И.В., 2005: 106). В результате в научной литературе появился ряд фундаментальных исследований, посвященных использованию новых информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузне-
цов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Полат Е.С., 2000, 2001; Андреев А.Л., 2005; Апато-
ва Н.В., 1994; Кравцова А.Ю., 2006; Красильникова В.А., 2006), большинство вузов РФ стали внедрять в образовательный процесс электронные платформы E-learning
и MOODLE для организации учебного процесса по всем формам обучения (очной,
заочной и вечерней).
Основные изменения по модернизации и информатизации образования в целом повлияли на модернизацию лингвистического образования в частности. За последние годы появились монографические (Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Титова С.В., 2003, 2009, 2014; Сысоев П.В., 2012, 2013; Евстигнеев М.Н., 2012; Раицкая Л.К., 2007; Байденко В.И., 2009) и диссертационные исследования, в которых авторами разрабатывались методики обучения аспектам языка, видам речевой деятельности, а также формирования социокультурной и межкультурной компетенций на основе инновационных информационных и коммуникационных технологий Веб 1.0 и Веб 2.0. (Павельева Т.В., 2010; Петрищева Н.С., 2011; Черкасов А.К., 2012; Рязанова Е.А., 2012; Соломатина А.Г., 2011; Пустовалова О.В., 2012; Забродина И.К., 2012; Евстигнее-
ва И.А., 2013; Ежиков Д.А., 2013; Борщева О.В., 2013).
Мобильные технологии являются одними из новых инновационных средств обучения иностранному языку. Под мобильными технологиями следует понимать портативные устройства с мобильными приложениями и выходом в Интернет, позволяющие обучающимся в любое время в любом месте получить доступ к учебным
и информационно-справочным материалам, а также организовывать сетевое общение между участниками образовательного процесса (студентами и преподавателем) с целью формирования аспектов иноязычной коммуникативной компетенции.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что уже сложилась внушительная база работ для рассмотрения проблемы обучения иностранному языку на основе мобильных технологий. Анализ научных работ показал, что в центре внимания большинства исследователей находились следующие вопросы:
теоретические основы компетентностного подхода (Алмазова Н.И., 2007; Акопова А.М., 2003; Байденко В.И., 2006; Болотов В.А., 2003; Зимняя И.А., 2003; Роберт И.В., 2005, 2010; Хуторской А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006);
теоретические основы использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Апатова Н.В., 1994; Андреев А.А., 2001; Красильникова В.А., 2006; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006);
теоретические основы использования информационных и коммуникационных технологий в лингвистическом образовании (Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., 2008; Титова С.В., 2003, 2009, 2014; Сысоев П.В., 2012, 2013; Евстигнеев М.Н., 2012; Раицкая Л.К., 2007; Байденко В.И., 2009);
использование современных информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку: блог-технологии (Сысоев П.В., Евстигне-
ев М.Н., 2009, 2010; Филатова А.В., 2009; Сысоев П.В., 2012; Павельева Т.Ю., 2010; Забродина И.К., 2012; Борщева О.В., 2013); вики-технологии (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2010; Сысоев П.В., 2013; Кошеляева Е.Д., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Забродина И.К., 2012; Евстигнеева И.А., 2013; Борщева О.В., 2013); подкастов (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2010; Соломатина А.Г., 2011, 2012); лингвистического корпуса (Сысоев П.В., 2010, Чернякова Т.А., 2012; Рязанова Е.А., 2012; Деряби-
на И.В., 2013; Кокорева А.А., 2013); мультимедийные технологии (Чуксина Л.Н., 2001; Кохендерфер Ю.В., 2013; Прибыткова А.А., 2013);
описание методических основ и дидактических свойств мобильных устройств и приложений (Титова С.В., Авраменко А.П., 2014).
Однако, несмотря на существующие исследования, посвященные использованию информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку, приходится констатировать, что существует ряд еще не разработанных и недостаточно изученных проблем, а именно:
-
не дано определение мобильного обучения применительно к методике обучения иностранному языку и культуре;
-
не определены дидактические свойства, дидактические функции и методические функции мобильных технологий применительно к методике обучения иностранному языку;
-
не определена номенклатура речевых умений и языковых навыков речи студентов нелингвистических направлений подготовки, развиваемых и формируемых на основе мобильных технологий;
-
не выявлены методические условия обучения иностранному языку на основе мобильных технологий;
-
не разработана методическая система обучения иностранному языку на основе мобильных технологий;
-
не разработана технология обучения иностранному языку на основе мобильных технологий.
В этой связи возникают противоречия между декларируемой интеграцией современных информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс
и их практическим применением в преподавании иностранного языка в высших учебных заведениях; между потребностью в условиях информатизации образования, включая и языковое образование, и отсутствием методик обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка на основе мобильных технологий.
Таким образом, имеются все основания считать проблему обучения студентов нелингвистических направлений подготовки иностранному языку и культуре на основе мобильных технологий нерешенной и требующей специального исследования, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования – «Методика обучения иностранному языку студентов на основе мобильных технологий (английский язык, направление подготовки «Юриспруденция»)».
Объектом исследования является педагогический процесс обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки.
Предметом исследования выступает методика обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий.
Цель диссертационной работы состоит в разработке научно обоснованной
и экспериментально проверенной методики обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
-
выявить дидактические свойства, дидактические функции и методические функции мобильных технологий;
-
определить номенклатуру речевых умений и языковых навыков речи студентов нелингвистических направлений подготовки, формируемых на основе мобильных технологий;
-
выявить и обосновать психолого-педагогические условия обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий;
-
разработать методическую систему обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий;
-
разработать алгоритмы развития речевых умений студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий (блог-технологии
и мобильных подкастов) и серию заданий, направленных на формирование языковых навыков речи студентов на основе мобильных технологий; провести проверку эффективности методики обучения иностранному языку студентов на основе мобильных технологий в экспериментальном обучении; описать его количественные и качественные результаты.
Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий будет успешным, если оно осуществляется на основе разработки и внедрения такой методической системы, при которой:
используется номенклатура речевых умений и языковых навыков, формируемых на основе мобильных технологий;
учитываются психолого-педагогические условия, необходимые для успешного обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий: а) мотивация студентов к использованию мобильных технологии в качестве вспомогательных средств обучения; б) готовность преподавателей осуществлять обучение на основе мобильных технологий; в) ИКТ компетентность студентов; г) ИКТ компетентность преподавателя иностранного языка; д) организация обучения иностранному языку на основе личностно-деятель-ностного подхода;
организация обучения осуществляется в три этапа (подготовительный, процессуальный и оценочный), включая пять шагов (блог-технология) и восемь шагов (мобильные подкасты), а также с использованием серии заданий на формирование языковых навыков речи студентов.
Для решения поставленных задач и проверки эффективности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:
анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертационного исследования;
моделирование педагогического процесса обучения иностранному языку
на основе мобильных технологий;
экспериментальное обучение;
анализ и описание количественных и качественных результатов экспериментального обучения.
Методологической основой исследования послужили положения: системного подхода (Садовский В.Н., 1980; Ракитов А.И., 1977; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1970, 1978; Миролюбов А.А., 2003); компетентностного подхода в образовании (Алмазова Н.И., 2007; Болотов В.А., 2003; Хуторский А.В., 2003; Шадриков В.Д., 2006; Зимняя И.А., 2006; Байденко В.И., 2009; Роберт И.В., 2008, 2010; Татур Ю.Г., 2004); концепции информатизации образования (Роберт И.В., 2005, 2006, 2010); концепции дистанционного обучения (Полат Е.С., 2005); коммуникативно-когнитив-ного подхода (Щепилова А.В., 2003; Шамов А.Н., 2008); личностно-деятельност-ного подхода (Зимняя И.А., 1985; Бим И.Л., 1977).
Теоретической основой диссертации послужили работы отечественных и зарубежных ученых по методике обучения иностранному языку (Ляховицкий М.В., 1981; Бим И.Л., 1998, 1989, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Методика … / под ред. А.А. Миролюбова, 2010; Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Пассов Е.И., 1985, 1989, 2000; Щу-кин А.Н., 2007, 2012, 2013); использованию видов лингвистического корпуса при обучении русскому языку (Захаров В.П., 2005; Рыков В.В., 1999, 2002) и иностранным языкам (Багарян А.А., 2004; Сысоев П.В., 2010, 2012; Рязанова Е.А., 2012;
Чернякова Т.А., 2012; Кокорева А.А., 2013); информатизации образования и ис-пользованию современных ИКТ и мультимедийных технологий в обучении (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Андреев А.А., 2001; Апатова Н.В., 1994; Полат Е.С., 2000, 2001; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006; Красильникова В.А., 2006; Чичерина Н.В., 2008); интеграции новых информацион-
ных технологий в обучение иностранным языкам (Полат Е.С., 2000, 2001, 2004; Титова С.В., 2003, 2009; Сысоев П.В., 2011, 2012; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2011; Евстигнеев М.Н., 2011, 2012; Раицкая Л.К., 2007; Апальков В.Г., 2008; Кошеляева Е.Д., 2011; Маркова Ю.Ю., 2011; Павельева Т.Ю., 2010; Соломати-на А.Г., 2011; Филатова А.В., 2009; Черкасов А.К., 2012; Чернякова Т.А., 2012; Belz J., Thorne S., 2006; Cumming J., Sayers, 1995; Fischer G., 1998; Warschauer M., 1997; Warschauer M., Kern E., 2000).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период
с 2011 по 2014 г.
На первом этапе исследования была сформулирована тема диссертационного исследования, осмыслена исследовательская проблема, определены объект и предмет исследования, постановлены цели и задачи, выдвинута гипотеза, конкретизированы методология и методы исследования, изучена и проанализирована педагогическая
и методическая литература по теме настоящего исследования.
Второй этап исследования связан с уточнением и проверкой выдвигаемой гипотезы исследования, разработкой авторской методической системы обучения иностранному языку на основе мобильных технологий, разработкой и апробацией алгоритмов развития речевых умений студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий (блог-технологии и мобильных подкастов),
а также серии заданий на формирование языковых навыков речи студентов на основе мобильных словарей и лингвистического корпуса.
Третий этап исследования характеризуется подготовкой к проведению экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования, проведением экспериментального обучения, описанием его количественных и качественных данных, формулировкой выводов и оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем разработано следующее:
выявлены дидактические свойства, дидактические функции и методические функции мобильных технологий;
определена номенклатура речевых умений и языковых навыков речи студентов нелингвистических направлений подготовки, формируемых на основе мобильных технологий;
выявлены психолого-педагогические условия обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий: а) мотивация студентов к использованию мобильных технологий в качестве вспомогательных средств обучения; б) готовность преподавателей осуществлять обучение на основе мобильных технологий; в) ИКТ компетентность студентов; г) ИКТ компетентность преподавателя иностранного языка; д) организация обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного подхода;
разработана методическая система обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий;
разработаны два алгоритма, включающие три этапа (подготовительный, процессуальный и оценочный) и шаги по развитию речевых умений на основе мобильных технологий (блог-технологии и мобильных подкастов);
разработана серия заданий на формирование языковых навыков речи студентов на основе мобильных технологий (мобильных словарей и лингвистического корпуса).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
дано теоретическое обоснование методики обучения иностранному языку на основе мобильных технологий;
– решена проблема обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий с учетом противоречий между декларируемой интеграцией современных информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс и их практическим применением в преподавании иностранного языка в высших учебных заведениях; между потребностью
в условиях информатизации образования, включая и языковое образование, и отсутствием методик обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка на основе мобильных технологий.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложено подробное описание методики обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий;
результаты настоящего исследования могут быть применены в разработке учебно-методических пособий, курсов и авторских программ по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность результатов исследования, а также их обоснованность обеспечивается за счет проведения анализа современных научных исследований в области практики обучения иностранному языку, обоснования теоретических аспектов, опорой на современные достижения в теории и методике обучения иностранному языку, психологии и педагогики, экспериментальной проверки теоретических положений, использования результатов исследования на практике, количественных и качественных показателей оценки развития конкретных умений в ходе экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Мобильные технологии обладают отличительными дидактическими свойствами, дидактическими функциями и методическими функциями, которые позволяют осуществлять процесс обучения иностранному языку на их основе. К дидактическим свойствам мобильных технологий относятся: доступность через мобильные устройства, возможность хранения и передачи информации разных форматов (текстовой, графической, видео-, аудио-); возможность размещения комментариев или внесения изменений в контент; возможность использования в качестве информационно-справочных ресурсов. К дидактическим функциям мобильных технологий относятся: информатизация учебного процесса; формирование информационной культуры обучающихся; возможность организации сетевого обсуждения на базе мобильных технологий; возможность выполнения групповых и индивидуальных проектов на базе мобильных технологий; организация поисково-исследовательской работы; развитие умений самостоятельной учебной деятельности обучающихся; реализация педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»; развитие познавательной деятельности обучающихся; развитие профессиональных умений в изучаемой области знания. К методическим функциям мобильных технологий относятся: развитие продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование и чтение) видов речевой деятельности; формирование языковых навыков речи обучающихся (грамматических и лексических); формирование социокультурной и межкультурной компетенций.
-
Мобильное обучение иностранному языку является такой формой организации процесса обучения и контроля, основанной на использовании мобильных устройств связи (смартфонов, планшетных компьютеров и т.п.), при которой обучающиеся в любом месте и в любое время могут формировать и совершенствовать языковые навыки, развивать речевые умения (на основе средств синхронной и асинхронной коммуникации), формировать социокультурную и межкультурную компетенции с целью использования иностранного языка как средства общения в социально-бытовой
и профессиональной сферах. На основе мобильных технологий можно развивать
у студентов нелингвистических направлений подготовки (уровни В1-В2) следующие умения и навыки: умения говорения (делать сообщения, содержащие важную информацию по теме; кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения и поступки; рассуждать о фактах и событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны изучаемого языка; обмениваться информацией в процессе диалогического общения в связи с содержанием прочитанного / прослушанного текста; начинать, вести / поддерживать
и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости что-то переспрашивая, уточняя; расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, реагировать на просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал; порождать реплики (ответы на вопросы, комментарии, замечания, выражение отношения к репликам); умения аудирования (определять информационную нагрузку смыслового ударения в предложениях; узнавать сокращенные лексические и грамматические формы; определять порядок слов в различных типах предложений; определять активную лексику при
аудировании текста по определенной тематике; определять ключевые слова в аудиотексте; определять значение незнакомых слов из контекста; определять слова связки
в аудиотексте; воспринимать на слух аудиотекст, имеющий разную скорость звучания и начитанный носителями разных акцентов и диалектов; распознавать регистры высказывания; определять и интерпретировать варьирование языкового оформления высказывания в зависимости от принадлежности говорящего к определенной социальной / культурной группе (возрастной, социальной, этнической и т.п.); понимать цель общения / аудиотекста; понимать тематику аудиотекста; определять участников общения / говорящего; понимать логику изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий); понимать взаимозависимость между фактами, причинами, событиями и т.п.; определять отношение говорящего к предмету обсуждения; прогнозировать развитие событий; выражать свое суждение, мнение об услышанном); умения чтения (определять структуру и коммуникативную направленность целого текста и его частей, функции абзацев; определять тему, выделять основную мысль; выбирать основные факты из текста, опуская второстепенные; прогнозировать содержание текста по заголовку, началу текста; выделять в тексте смысловые вехи
и опоры; догадываться о значении ключевых слов и обходить незнакомые слова, не препятствующие пониманию основного содержания; точно понимать текст на уровне значения и смысла; понимать структуру и организацию текста); умения письменной речи (заполнять бланки (указывать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес); писать стандартные письма; вести личную / электронную переписку; писать заявления; заполнять формуляры различного вида; излагать сведения о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка (автобиография / резюме); составлять план, тезисы). На основе мобильных технологий можно формировать продуктивные лексические навыки речи (правильно выбирать профессиональные термины и многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, для выражения своих мыслей в письменном или устном высказывании на профессиональную тему; сочетать новые термины с ранее усвоенными лексическими единицами; выполнять эквивалентные замены терминов, использовать перифраз), рецептивные лексические навыки речи (соотносить звуковой (при аудировании) или графический (при чтении) образ термина с семантикой; узнавать и понимать профессиональные термины и многозначные слова, одно из значений которых используется
в профессиональной сфере общения, при восприятии аудио- или графического текста
и при общении на профессиональную тему; различать значения многозначных слов, одно из которых относится к сфере профессионального общения; выявлять различия
в употреблении близких по значению терминов; раскрывать значение профессионального термина или многозначных слов, одно из значений которых используется
в профессиональной сфере общения, с помощью контекста; понимать значение терминов или значение распространенных многозначных слов с опорой на звуковые / графические признаки; понимать значение распространенных многозначных слов
с опорой на контекст профессионального общения), продуктивные грамматические навыки речи (образовывать грамматические формы и конструкции; выбирать
и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; формулировать грамматическое правило с опорой на результаты поиска в лингвистическом корпусе или электронном словаре; различать грамматическое оформление устных и письменных текстов; использовать грамматические явления в речи; владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык) и рецептивные грамматические навыки речи студентов (дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам); соотносить значение грамматических форм / конструкций с семантикой; прогнозировать грамматические формы слова / конструкции; устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений).
Процесс обучения иностран-ному языку студентов нелингвистических направлений на основе мобильных технологий подготовки будет эффективным, если разработка соответствующей методики осуществляется с учетом следующих психолого-педагогических условий: а) мотивация студентов к использованию мобильных технологий в качестве вспомогательных средств обучения; б) готовность препода-вателей осуществлять обучение на основе мобильных технологий; в) ИКТ компе-тентность студентов; г) ИКТ компетентность преподавателя иностранного языка;
д) организация обучения иностранному языку на основе личностно-деятельностного
подхода.
-
Методическая система обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий, разработанная на основе компетентностного, личностно-деятельностного, коммуникативно-ког-нитивного и системного подходов, включает целевой, теоретический, технологический и оценочно-результативный блоки, реализуется с учетом принципов наглядности, сознательности, активности, доступности и посильности, прочности, адаптивности, организационной эргономичности, коммуникативности, ситуативно-тематиче-ской организации обучения, интерактивности, модульного обучения, обратной связи, информатизации обучения.
-
Алгоритм развития речевых умений студентов на основе блог-технологии включает три этапа (подготовительный, процессуальный и оценочный) и пять шагов (знакомство студентов с целью проекта, подбор материала для обсуждения на странице группы, участие в интернет-дискуссии, рефлексия и самооценка, оценка преподавателем работы студентов). Алгоритм развития речевых умений студентов на осно-ве мобильных подкастов включает три этапа (подготовительный, процессуальный
и оценочный) и восемь шагов (установка и планирование работы, знакомство с правилами размещения подкастов, выбор темы и создание текста подкаста студентами, запись подкаста, просмотр подкастов студентов, сетевое обсуждение подкастов в блоге, самооценка и рефлексия, оценка преподавателя). -
Серия заданий на формирование лексико-грамматических навыков речи студентов на основе мобильных технологий включает задания на определение значения слов и профессиональных терминов; нахождение синонимов, антонимов; произношение слов; правописание терминов (мобильные словари) и задания на использование корпуса для определения значения слов; использование корпуса для изучения полисемии; использование корпуса для изучения управления глаголов; использование корпуса для изучения близких по значению слов (существительных, глаголов, прилагательных); определение значения терминов; определение различий в значениях полисемантических слов в социально-бытовой и профессиональной сферах общения; определение различий в словоупотреблении профессиональных терминов; выявление профессионального контекста общения; определение различий между близкими по значению терминами (лингвистический корпус).
Личный вклад автора исследования заключается в определении дидактических свойств, дидактических функций и методических функций мобильных технологий; определении номенклатуры речевых умений и языковых навыков речи студентов неязыкового вуза (уровень В1-В2), формируемых на основе мобильных технологий; выявлении и обосновании психолого-педагогических условий обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий; разработке авторской методической системы обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий; разработке двух алгоритмов развития речевых умений на основе блог-технологии и мобильных подкастов; разработке серии заданий на формирование лексико-грамматических навыков речи студентов на основе мобильных словарей
и лингвистического корпуса; описании подготовки к проведению экспериментального обучения, проведении эксперимента, анализе его количественных и качественных результатов.
Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предлагаемой методике обучения иностранному языку на основе мобильных технологий проводилось в 2012-2013 учебном году на базе кафедры иностранных языков и деловой межкультурной коммуникации ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный аграрный университет имени Императора Петра I». Основные положения диссертационного исследования были представлены на ежегодной конференции «Лаборатория языкового поликультурного образования» (Тамбов, Тамбовский государственный университет
им. Г.Р. Державина, 2011, 2012, 2013), на ежегодных всероссийских конференциях преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» (Тамбов, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2011, 2012, 2013, 2014), на Общероссийской научной конференции «Информационно-коммуникационные технологии в языковом поликультурном образовании» (Тамбов, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Дер-жавина, 2011), на XXIII Международной научно-практической конференции «Язык
и культура» (Томск, Национальный исследовательский Томский государственный университет, 2012), на III Общероссийской научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку» (Тамбов, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина).
Результаты данного диссертационного исследования отражены в 8 публикациях автора.
Структура работы была определена целями и задачами настоящего диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается актуальность и выбор темы исследования, определяются цель, объект и предмет, излагаются гипотезы и задачи исследования, дается характеристика методологической основы, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации
и внедрении полученных результатов, представляется структура работы.
В первой главе «Теоретические основы обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий» рассматриваются определения основных понятий: «мобильные технологии» и «мобильное обучение»; определяются дидактические свойства, дидактические функции и методические функции мобильных технологий; определяется номенклатура речевых умений и языковых навыков речи студентов неязыкового вуза (уровень В1-В2) на основе мобильных технологий; выявляются и обосновываются психолого-педагогические условия обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий.
Во второй главе «Практические аспекты обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий» разрабатывается авторская методическая система обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий; разрабатываются два алгоритма развития речевых умений на основе блог-технологии и мобильных подкастов; разрабатывается серия заданий на формирование лексико-грамматических навыков речи студентов на основе мобильных словарей и лингвистического корпуса; описывается подготовка к проведению экспериментального обучения, проведение эксперимента, проводится анализ его количественных и качественных результатов.
В заключении описываются результаты проведенного исследования, формулируются выводы.
Библиографический список исследования включает 313 источников.
Современные мобильные технологии в обучении иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки
В отечественной и зарубежной научной литературе можно встретить различные определения такого понятия, как «мобильное обучение». Причем все их условно можно разделить на две группы. Определения первой группы акцентируют внимание лишь на технологической стороне средств обучения. Они даются, в первую очередь, в некоторых нормативных документах, а также в рекламных и информационно-справочных ресурсах компаний-разработчиков мобильных устройств и программного обеспечения. Определения второй группы обращают внимание на две неотъемлемые составляющие понятия: а) отражение технологических свойств мобильных средств, которые можно использовать в образовательных целях; и б) отражение дидактических свойств и методических возможностей мобильных устройств. Эти определения, как правило, предлагаются исследователями в области психологии и педагогики. Рассмотрим подробнее некоторые определения и выразим свое понимание термина применительно к методике обучения иностранным языкам.
В материалах ЮНЕСКО мобильное обучение определяется как «современные пути поддержки процесса обучения посредством мобильных технологий, таких как портативные компьютеры, МР3 плееры, смартфоны и мобильные телефоны» (UNESCO, 2012). В данном определении присутствуют лишь ссылки на технические средства без уточнений педагогических условий реализации данного вида технологий. И.Н. Голицына и Н.Л. Половникова (2011) в своей работе предлагают сразу несколько определений понятия «мобильное обучение»: 1) «мобильное обучение – это передача знаний на мобильное устройство (телефон или карманный компьютер) с использованием WAP1 или GPRS2 технологий (то есть возможность выхода в сеть Интернет)» и 2) «мобильное обучение – это разновидность дистанционного обучения, для реализации которого знания передаются на персональные устройства обучаемого (ноутбук, карманный компьютер или мобильный телефон» (Голицына И.Н., Половникова Н.Л., 2011: 205). В.А. Куклев, цитируя ГОСТ 52653-2006, приводит следующее определение мобильного обучения: «электронное обучение с помощью мобильных устройств, не ограниченное местоположением или изменением местоположения учащегося» (Куклев В.А., 2010: 89). В своем исследовании Д.В. Погуляев (2006) определяет мобильное обучение в качестве «формы организации учебного процесса, основанной на применении мобильных компьютерных устройств и беспроводной связи» (Погуляев Д.В., 2006: 80). Первая группа определений отражает лишь технологическую сторону возможностей мобильных устройств; отличается друг от друга перечислением устройств мобильной связи, на основе которых можно осуществлять процесс обучения; и далее, не включает в себя педагогических аспектов. Вместе с тем эти определения объединяются двумя ключевыми моментами: а) мобильное обучение – это обучение на основе мобильных портативных устройств; б) мобильное обучение предполагает выход в Интернет. Именно эти два технологических фактора и будут определять основные отличия между мобильным обучением и другими видами дистанционного обучения, широко использующимися как в России, так и в других странах мира.
Вторая группа определений термина «мобильное обучение», безусловно, акцентирует внимание на технологическом аспекте понятия. Здесь немаловажное значение отводится педагогической стороне процесса обучения. В частности, В.А. Куклев определяет мобильное обучение как «электронное обучение с помощью мобильных устройств, независимое от времени и места, с использованием специального программного обеспечения на педагогической основе междисциплинарного и модульного подходов (Куклев В.А., 2010: 89). В своей работе С.В. Титова определяет мобильное обучение как «передачу и получение учебной информации с использованием технологий WAP или GPRS на любое портативное мобильное устройство, с помощью которого можно выйти в Интернет, получить или найти материалы, ответить на вопросы в форуме, сделать тест и т.п.» (Титова С.В., 2013: 4).
Подобный акцент на педагогической стороне процесса обучения делается также в определениях зарубежных авторов и разработчиков программного обеспечения. С. Векслер, Б. Шленкер и др. под мобильным обучением понимают деятельность на основе использования компактных и портативных устройств, позволяющих обучающимся более эффективно овладевать изучаемым материалом, извлекать и создавать информацию
Психолого-педагогические условия обучения иностранному языку на основе мобильных технологий студентов нелингвистических направлений подготовки
В отличие от теории А.Х. Маслоу, теория потребностей, предложенная Д. МакКлелландом (1970), акцентирована на более высокие уровни: потребности власти, успеха и причастности. Потребность власти подразумевает воздействие на людей и наблюдается у человека с богатой энергетикой, стремящегося отстаивать свои интересы. Обучающиеся, которые стремятся занимать лидерские позиции, должны принимать интересы всего коллектива, а также формировать чувство уверенности в своих силах, обеспечивать средствами достижения цели, что способствует сплоченности учебного коллектива и направленности на достижение общей цели. Потребность успеха заключается в доведении определенного действия до завершения и признании его окружающими. Потребность причастности очень схожа с социальной потребностью, предложенной А.Х. Маслоу, суть которой заключается в отсутствии запретов и ограничений свободы действия и общения в процессе обучения.
Продолжая развитие идей А.Х. Маслоу и Д. МакКлелланда, в своей работе К. Альфердер (1972) представил теорию потребностей в виде системы ERG (E – Existence (потребности существования), R – Relatedness (потребности принадлежности), G – Growth (потребности роста)), которые и составляют уровни потребностей от низших к высшим. В отличие от ранних содержательных теорий мотивации, уровни потребностей данной теории не имеют четких границ, ввиду того что движение от уровня к уровню осуществляется в обе стороны – как снизу вверх (удовлетворение потребностей), так и сверху вниз (фрустрация).
Ф. Герцберг предложил теорию двух факторов (1959), разделяя все человеческие потребности на мотивирующие (способствующие удовлетворению) и контекстуальные (способствующие неудовлетворению). Так, мотивирующие потребности соотносятся с высшими уровнями пирамиды А.Х. Маслоу, а контекстуальные – с низшими. Основное различие данной теории с идеями А.Х. Маслоу заключается в том, что человек обращается к низшим уровням потребностей исключительно в том случае, когда сталкивается с несправедливостью при их реализации.
Впрочем, несмотря на популярность содержательных теорий мотивации, приходится констатировать, что они не отражают истинную структуру мотивации и не могут быть использованы на практике в чистом виде.
Отчасти эту проблему помогают решить мотивационные теории отношений. Так, Д. МакГрегор (1960) разработал теории авторитарного (теория Х) и демократичного лидерства (теория Y), в которых заложены основы для функционирования мотивации. Обе теории были построены на разграничении отрицательной и положительной мотивации, в зависимости от ожидаемого конечного результата: увеличения объема выполняемой работы или ее качества. Тем не менее реализация теории Х на практике довольно часто вызывала отрицательное отношение обучающихся к осуществляемой деятельности. Наряду с этим теория Y позволяла использовать скрытый потенциал обучающихся благодаря эффективному управлению преподавателя, а результат учебной деятельности выступал в качестве мощного стимула.
Распространяя идеи теории отношений как мотивирующих факторов, Э. Шейн (1965) выделяет восемь «карьерных якорей»: технико-функциональный, общее руководство, самостоятельность и независимость, чувство безопасности и стабильности, предпринимательская жилка, стремление быть полезным и преданным делу, испытание сил в чистом виде, стиль жизни. Большую роль играет заинтересованность в выполнении определенной деятельности, когда человеку нравится то, что он делает, и получает от этого удовлетворение. В связи с этим преподаватель должен ставить перед обучающимися новые посильные задачи профессионального характера, при этом создавая все возможные условия для их успешного выполнения, по завершению которых студенты будут испытывать потребность в одобрении со стороны окружающих и иметь желание профессионального развития в дальнейшем.
На основе теорий Х и Y была разработана теория Z, предложенная японским ученым У. Оучи (1981). Содержание теории Z представляет собой нечто среднее между теориями X и Y, тем самым проводя связь между ними. Согласно данной теории преподаватель должен заботиться о каждом студенте, учитывая его индивидуальные потребности и стиль жизни, демонстрировать, что каждый член учебного процесса важен на определенном этапе обучения, и обучающиеся должны быть заинтересованы в достижении общей цели обучения, что способствует организации коллективных форм работы.
Хотя мотивационные теории отношений и объясняют факторы побуждения к деятельности, а также задают тенденции в построении типов взаимодействия как между преподавателем и обучающимися, так и внутри учебного коллектива, все же остается актуальным вопрос мотивационного континуума. В этой связи получили распространение процессуальные теории мотивации.
Одной из самых известных процессуальных теорий мотивации является теория ожиданий В. Врума (1964). На основе этой теории любая деятельность человека рассматривается как целенаправленная, причем время достижения этой цели зависит напрямую от ожидаемой награды, которая позволит удовлетворить определенные потребности.
Алгоритмы и серия заданий по обучению иностранному языку на основе мобильных технологий
Как показывают данные таблицы 2.2.1, в обучении иностранному языку наиболее эффективно можно использовать при реализации проектной методики электронную почту, веб-форум, блог-технологию, вики-технологию, подкасты. Студенты во внеаудиторное время будут задействованы в реализации определенного проекта, выполняемого на конкретной платформе (блог, вики, форум) или посредством одной из технологий (например, использование блог-технологии с социальных сетях (стена вконтакте). В аудиторное же время студенты могут выполнять лишь некоторые шаги процессуального этапа, необходимые для более успешного и полноценного выполнения проекта. Результаты многих диссертационных исследований, посвященных использованию блог-технологии (Павельева Т.Ю., 2010; Забродина И.К., 2012; Евстигнеева И.А., 2013), вики-технологии (Кошеляева Е.Д., 2010; Маркова Ю.Ю., 2011; Забродина И.К., 2012; Евстигнеева И.А., 2013), подкастов (Соломатина А.Г., 2011), веб-форума (Черкасов А.К., 2012) и электронной почты (Апальков В.Г., 2008) свидетельствуют о том, что для более эффективной реализации методики обучения иностранному языку на основе одной из этих технологий, определенные шаги методики (алгоритма обучения) должны обязательно проводиться в аудиторное время в классе. Это не должно занимать много времени, однако сочетание внеаудиторной и аудиторной работы по выполнению языкового проекта сможет предоставить студентам и преподавателю определенный контроль над проведением и реализацией проекта. Более того, выполняя некоторые этапы проекта в аудитории, студенты получают дополнительную возможность проконсультироваться у преподавателя по интересующим их вопросам.
Среди всех рассматриваемых в работе мобильных технологий средства синхронной видео-интернет-коммуникации стоят обособленно, ибо на их основе можно осуществить процесс взаимодействия преподавателя и студентов или студентов между собой. Использование данных технологий в процессе обучения будет происходить в рамках тех языковых проектов, которые будут реализовываться на основе одной из вышеупомянутых технологий. Кроме того, студенты между собой смогут использовать средства видео-интернет-коммуникации (например, программное обеспечение Skype) для осуществления видеосвязи в процессе выполнения проектов.
Информационно-справочные ресурсы сети Интернет могут использоваться как на регулярных аудиторных занятиях, при условии обеспечения мобильного доступа к ним, так и во внеаудиторное время в процессе подготовки к регулярным занятиям или в процессе реализации языковых проектов.
Лингвистический корпус, словари и переводчики, а также навигаторы могут использоваться не только во внеаудиторное время в процессе выполнения проектов, в том числе и исследовательских проектов, но и в условиях мобильного обучения в аудиторное время в классе. Безусловно, в последнем случае они будут требовать специальных упражнений или заданий на их интеграцию в процесс обучения иностранному языку и культуре.
Необходимо подробнее рассмотреть исследования ученых и разработать наши алгоритмы обучения иностранному языку и серию заданий на формирование языковых навыков речи студентов на основе мобильных технологий.
Основным методом, на основе которого организуется процесс обучения иностранному языку посредством блог-технологии, вики-технологии, подкастов, веб-форума и электронной почты, является метод проектов. В настоящее время метод проектов и методика организации проектной деятельности учащихся и студентов получили широкое распространение в педагогике. Зарождение метода проектов традиционно ассоциируется с именем известного американского философа, педагога и представителя такого философского направления, как прагматизм Джона Дьюи (Dewey J., 1909). Ученый утверждал, что ценность и результативность любого образования лежит непосредственно в опыте обучающихся по активному использованию на практике знаний, полученных в классе. Кроме того, он говорил о том, что образование само по себе не является подготовкой к жизни; сама жизнь и есть образование. Необходимо заметить, что эти идеи Д. Дьюи органично перекликаются с новой отечественной парадигмой образования – «образование на протяжении всей жизни» в замену старой парадигме «образование на всю жизнь». Действительно, в современном быстроменяющемся индустриальном обществе для поддержания квалификации каждый специалист должен постоянно находиться в процессе овладения новыми знаниями и формирования новых компетенций через практический опыт. Основная мысль предлагаемого метода проектов заключается в том, что учащиеся и студенты не должны быть «получателями» готовой информации от учителя.
Описание проведения и результатов экспериментального обучения, направленного на обучение иностранному языку студент в аправления подготовки «Юриспруденция» на основе мобильных технологий
Процессуальный этап характеризуется отдельными шагами по выполнению проекта. В зависимости от выбранной интернет-технологии эти шаги могут варьироваться. В частности, при использовании блог-технологии студенты индивидуально создают письменные работы, выкладывают их на страницах своих блогов, а затем принимают участие в комментировании выложенных письменных работ одногруппников (Павельева Т.Ю., 2010). При использовании вики-технологии студенты сначала договариваются в классе, кто из них будет создавать какой фрагмент будущей общей письменной работы, договариваются о времени размещения своих фрагментов на определенной странице вики-сервиса, а затем во внеаудиторное время готовят и размещают свой материал. Кроме того, в некоторых случаях (в зависимости от уровня владения студентами иностранным языком) необходимо, чтобы подготовленные ими материалы получили преподавательское одобрение и рекомендации по корректировке, прежде чем они будут размещены на вики-странице (Маркова Ю.Ю., 2011). При использовании учебных подкастов студенты во внеаудиторное время сначала готовят тексты своих подкастов, затем обсуждают и корректируют их в классе, после чего записывают и размещают на сервисе подкастов свои видеовыступления. Далее студентам предлагается просмотреть учебные подкасты своих одногруппников и принять участие в их сетевом обсуждении в микроблоге (Соломатина А.Г., 2011).
Оценочный этап характеризуется двумя видами контроля реализации проектной деятельности: а) оценка преподавателем конечного продукта и участия каждого студента в проектной деятельности; б) рефлексия студентов на свою работу. Последний шаг – рефлексия – представляется чрезвычайно важным. Многие исследователи утверждают, что только благодаря рефлексии каждый студент может осмыслить и осознать, какие виды учебной деятельности ему удались в большей, а какие в меньшей степени, на что следует обратить внимание в будущем для повышения эффективности своей работы и достижения лучших результатов.
Принимая во внимание дидактические свойства и методические функции всех описанных в диссертации Интернет-технологий, а также ряд исследований, посвященных использованию современных Интернет-технологий в обучении иностранному языку (Маркова Ю.Ю., 2011; Павельева Т.Ю., 2010; Соломатина А.Г., 2011, 2012; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2009, 2010; Сысоев П.В., 2012), в данной работе необходимо подробно остановиться на двух мобильных технологиях: блог-технологии и подкастах. В таблице 2.2.2. и 2.2.3 представлены алгоритмы по обучению иностранному языку на основе этих двух технологий.
Необходимо отметить, что в данном исследовании речь идет об учебных подкастах. Под учебными подкастами понимаются видео-или аудиозаписи, сделанные самими студентами и размещенными на странице группы вконтакте для обсуждения в мини-группах.
Следующими мобильными технологиями, которые можно использовать в обучении иностранному языку, будут мобильные словари, мобильные переводчики, лингвистический корпус. В первую очередь, необходимо отметить, что в научной литературе наблюдается определенная иерархия терминов, к которым относятся: система заданий, подсистема заданий, комплекс заданий, серия заданий, цикл заданий, группа заданий. Иерархия этих терминов представлена и описана в работах многих ученых (Бим И.Л., 1977, 1988; Шатилов С.Ф., 1986; Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2009; Щукин А.Н., 2013). В своей Методике обучения немецкому языку в средней школе С.Ф. Шатилов (1986) писал, что в методике обучения иностранным языкам используемые термины должны соотноситься с целями обучения иностранному языку. Целью обучения иностранному языку на разных этапах обучения выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов, а также мотивация обучающихся изучать иностранный язык вне языковой среды.
