Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА
1.1. Мотивационная база обучения как основа процесса формирования лексической компетенции 13
1.2. Роль когнитивных процессов в усвоении иноязычной лексики 26
1.3. Психологическая характеристика лексических навыков разных видов речевой деятельности, характер их взаимодействия 45
1.4. Роль графических организаторов в процессе формирования и запоминания иноязычного лексикона 57
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 67
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ
2.1. Характеристика системы формирования лексической компетенции студентов лингвистического вуза 70
2.2. Стратегии и приемы обучения иноязычной лексике на II курсе 86
2.3. Характеристика системы упражнений по формированию лексической компетенции и принципы ее создания 111
2.4. Экспериментальная проверка методики развития лексической компетенции студентов через оптимизацию мотивационной базы обучения 123
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
БИБЛИОГРАФИЯ 144
ПРИЛОЖЕНИЕ 166
- Мотивационная база обучения как основа процесса формирования лексической компетенции
- Психологическая характеристика лексических навыков разных видов речевой деятельности, характер их взаимодействия
- Характеристика системы формирования лексической компетенции студентов лингвистического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Требования к выпускникам лингвистических вузов по владению иностранными языками сегодня возрастают. Целью обучения становится не просто усвоение знаний, формирование навыков и умений, а формирование поликультурной языковой личности, способной адекватно и успешно взаимодействовать с представителями разных социально-культурных общностей, например английской, американской.
Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от низкого уровня становления языковой личности к более высокому. Языковая личность, согласно концепции Ю.Н. Караулова, представляет собой «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков- разной степени сложности» [Караулов, 1987:29]. Языковая личность имеет трехуровневую организацию. Ее становление начинается со второго (логико-когнитивного) уровня. Единицами данного уровня являются обобщенные понятия, укрупненные концепты, идеи. На этом уровне оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. Отношения между единицами уровня выстраиваются в упорядоченную, строгую иерархическую систему, отражающую "образ мира" или "систему знаний о мире" и включающую элементы, образующие языковую картину мира.
На занятиях по иностранному языку основным способом формирования языковой картины мира является язык и, в особенности, лексика, которая представляет собой «форму объективизации языкового сознания носителей языка» [Уфимцева, 1986:114]. Это обусловлено тем, что слова отражают фрагмент действительности и его общественное понимание. Таким образом, формирование языковой картины мира другого народа тесно связано с развитием лексической компетенции. Это приобретает особую значимость на 2-м курсе лингвистического вуза. Второй курс является этапом становления основ неподготовленной речи студентов. Значительно увеличивается объем
лексического материала, подлежащего усвоению, его сложность. Вместе с
тем резко сокращается количество аудиторных часов, возрастает удельный вес самостоятельной работы.
Результаты проведенного диагностического среза, беседы с преподавателями практики устной и письменной речи показали, что уровень владения студентами лексическим материалом не отвечает в полной мере требованиям учебных программ. Необходимость развития лексической компетенции студентов обусловливает разработку рациональной методики обучения иноязычной лексике.
Система подготовки специалистов способна успешно функционировать при условии наличия активной, осознанной и целенаправленной деятельности студентов. Конечный результат процесса обучения зависит от того, насколько студент войдет в обучение, станет активным участником этого процесса, примет его цель, условия, организует себя и свою учебную деятельность. Здесь также важны умения преподавателей формировать, поддерживать и стимулировать такой вид учебной деятельности.
Обучение значительно отличается от других видов деятельности тем, что образует сложную систему взаимодействия обучающихся, преподавателей и целого ряда внешних факторов [Бархаев, 2007], [Вайсман,1973], [Воло-викова,1979], [Голу, 1965], [Грабал, 1987], [Гринева, 2006], [Дубровин, 1978], [Есипович, 1988], [Зимняя, 2002],[Золотых, 1979] [Калмыкова, 1979], [Карнаухов, 1997], [Кобелев, 1993], [Королева, 2005]. Следовательно, успешность обучения зависит как от педагогических, так и психологических факторов, одним из которых является уровень мотивационной активности студентов.
Рядом исследователей (А.А. Реан, В.А. Якунин) было установлено, что высокий уровень развития учебной мотивации может играть роль компенсаторного фактора при недостатке специальных способностей или запаса необходимых знаний, навыков и умений. В обратном направлении такой механизм не работает.
Учебная мотивация рассматривается как определяющий фактор в процессе формирования лексической компетенции. Это связано с тем, что изме-
нение мотивационной сферы студента обусловливает изменения в его отношении к процессу обучения, и непосредственно к учебной дисциплине. Изучаемый предмет при наличии мотивации становится не просто объектом изучения, а средством удовлетворения потребностей и интересов студента.
Исследователи вопроса мотивации в процессе изучения иностранного языка указывают на необходимость ее постоянного стимулирования и развития. Это связано с искусственной средой обучения, что часто ведет к значительному снижению одной из важнейших составляющих мотивационной базы обучения - коммуникативной мотивации. Так, В.В. Рыжовым было установлено, что даже в лингвистическом вузе коммуникативная мотивация не входит в число приоритетных мотивационных образований и значительно снижается от курса к курсу.
Образовательный процесс обучения иноязычной лексике на 2-м курсе лингвистического вуза характеризуется рядом серьезных противоречий:
между целями, задачами обучения иноязычной лексике, закрепленными образовательным стандартом, программой обучения языку на 2-м курсе лингвистического вуза и невысокими результатами студентов;
между высокой значимостью мотивационной составляющей в обучении иностранному языку и недостаточным развитием мотивационной базы обучения;
между объемом лексических единиц, подлежащих усвоению, и традиционным способом организации лексического материала, малоэффективными стратегиями и приемами работы;
между необходимостью создания прочной лексической базы и отсутствием специальной лексически направленной системы упражнений.
Указанные противоречия обозначили проблему исследования: какова методика развития лексической компетенции студентов лингвистического вуза с учетом уровня сформированное мотивационной базы обучения?
Проблема исследования позволила сформулировать его тему: «Методика развития лексической компетенции студентов лингвистического вуза на основе формирования мотивационной базы обучения».
Состояние и степень разработанности темы исследования. Изучению теории мотивации, в том числе и учебной, посвящены многочисленные отечественные и зарубежные исследования психологов и педагогов (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, П.Голу, Е. П. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Ф. Моргун, Г.К. Меске, В.Э. Мильман, С.Г. Москвичев, Л.В. Ненастьева, Ю.М. Орлов, В.В. Рыжов, Н.М. Симонова, Х.Хекхаузен и др.). Рядом исследователей были рассмотрены вопросы, связанные с мотивацией изучения иностранного языка (М.В. Бабушкин, Е.А. Воротнева, СТ. Григорян, П.Б. Гурвич, М.И. Дубровин, Н.А. Емельянова, И.А. Зимняя, Н.Н. Касаткина, П.Я. Козик, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова, В.В. Рыжов, Н.А. Саланович, Н.М. Симонова, В.А. Шерстеникина и др.). Исследовались такие аспекты, как: а) структура мотивации при усвоении иностранного языка; б) проблема мотивации через организацию самостоятельной работы; в) формирование мотивации, повышающей эффективность изучения иностранного языка студентами неязыковых вузов; г) роль средств и способов поддержания и развития положительных мотивов изучения английского языка у обучающихся; д) взаимосвязь мотивации и способностей; е) межпредметные связи как фактор повышения мотивации; ж) влияние мотивации на успешность аудирования; з) выявление видов мотивации при изучении иноязычной лексики и др.
Анализ работ, посвященных обучению иноязычной лексике (М.П.Базина, И.В. Баценко, О.А.Бибин, Ю.В. Гнаткевич, Н.И. Гредасова, Н.М. Гришелева, П.Б. Гурвич, Ю.Г. Давыдова, А.А. Залевская, СЮ. Ильина, М.П. Коваленко, B.C. Кондратьева, B.C. Коростелев, Т.В. Мартынова, О. Приймак, СЕ. Рахман, Л.Ф. Роптанова, Э.И. Соловцова, А.А. Стеценко, Т.Н. Сухарева, Е.П. Тарасова, Л.А. Таранова, Т.Н. Ткаченко, А.Н. Шамов и др.)
показывает, что эффективность и целесообразность развития лексической
компетенции студентов лингвистических вузов не рассматривалась с учетом уровня их мотивационной активности.
Цель исследования: разработка и апробация методики развития лексической компетенции студентов лингвистического вуза на основе формирования мотивационной базы обучения.
Объект исследования: процесс развития лексической компетенции.
Предмет исследования: развитие лексической компетенции студентов через оптимизацию мотивационной базы обучения.
Проблема, цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу. Процесс развития лексической компетенции на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе будет результативным, если его интегрировать с оптимизацией мотивационной базы обучения. При этом:
в работе с лексико-семантической информацией используются графические организаторы, обеспечивающие формирование иноязычного лексикона согласно основополагающим принципам когнитивной природы его строения и функционирования;
студенты овладевают стратегиями (мотивирующая, стратегия использования графических организаторов, лингвосистематизирующая, вероятностного прогнозирования, компенсаторная, рефлексивная) и приемами работы над иноязычной лексикой, отвечающими целям и задачам обучения;
в учебном процессе реализуется система упражнений, учитывающая коммуникативно-познавательные потребности и интересы студентов.
Задачи исследования:
Исследовать существующие подходы к проблеме учебной мотивации в психологии и педагогике; определить стимулы и условия, влияющие на создание, развитие, поддержание мотивационной базы обучения иноязычной лексике как фактора ее совершенствоваЕіия.
Уточнить цели, задачи, определить принципы, стратегии и приемы
обучения иноязычной лексике на 2-м курсе лингвистического вуза на основе
развития мотивационной базы обучения и стимулирования когнитивно-коммуникативных способностей студентов.
Создать лексически направленную систему упражнений с опорой на учебно-познавательные и коммуникативные потребности студентов, позволяющую реализовать разработанные стратегии и приемы работы над лексикой.
Обосновать роль и эффективность применения графических организаторов в процессе усвоения лексико-семантической информации на практических занятиях по иностранному языку.
Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, выявить ее продуктивность в рамках начального этапа обучения в лингвистическом вузе, разработать методические рекомендации.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: а) теоретико-методологический анализ (изучение отечественной и зарубежной научной литературы по рассматриваемой проблеме; анализ требований к качеству лексической стороны речи в учебных программах обучения языку в вузе; анализ учебника; экспериментальное обучение; методы статистического анализа полученных данных); б) эмпирические методы (наблюдение; анкетирование, опрос, проведение тестов);
Методологическую основу исследования составили: а) общие подходы к проблеме мотивации отечественных и зарубежных исследователей (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, П. Голу, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, Ю.Н. Ку-люткин, А.Н. Леонтьев, Г. К. Меске, В.Э. Мильман, В.В. Рыжов, Г.С. Сухоб-ская, Х.Хекхаузен и др.); б) коммуникативно-деятельностный (И.Л. Бим, Ы.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов) и коммуникативно-когнитивный (А.Н. Шамов, А.В. Щепилова) подходы в обучении иностранным языкам.
Теоретической основой исследования послужили: а) теория учебной мотивации в процессе познавательной деятельности (Б.П. Бархаев, Л.И. Божович, П. Голу, СТ. Григорян, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Б.Н. Кобелев, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Ф. Моргун, В.В. Рыжов, Н.М. Симонова, М.И. Старов, Г.С. Сухобская, Т.А. Труфанова); б) теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); в) теоретические основы педагогической психологии, рассматривающие аспекты мотивацион-ной и деятельностной функций обучения (Б.П. Бархаев, Л.И. Божович, К.Б.Есипович, И.А. Зимняя, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Л.В. Ненастье-ва, Н.Ф. Талызина, Г.К. Селевко, В.А. Якунин); г) психологические теории и концепции, раскрывающие механизмы обучения и усвоения иностранного языка (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, И:А. Зимняя, З.И. Клычникова, Р.П. Мильруд, В.В. Рыжов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Л.В. Черемошкина, М.А. Холодная, И.С. Якиманская); д) теории формирования пол и культури ой языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева); е) работы по теории и методике обучения лексической стороне иноязычной речи (М.П. Базина, Л.В. Банкевич, И.В. Баценко, Б.В. Беляев, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Ю.Г. Давыдова, А.А. Залевская, B.C. Коростелев, СЕ. Рахман, А.А. Стеценко, А.Н. Шамов).
Опытно-экспериментальной базой послужил ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина». Всего в эксперименте приняли участие 70 студентов и 3 преподавателя.
Организация и этапы исследования. Научное исследование проводилось с 2006 по 2009 гг. и включало три этапа:
Первый этап (2006-2007 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, определялись исходные позиции исследования, его методология, концептуальный аппарат, формировалась рабочая гипотеза, логика и организация исследования.
Второй этап (2007-2008 гг.) — жсперішентально-моделкрующий. В процессе проведения второго этапа исследования были определены приемы и стратегии работы над лексическим материалом, разработана и экспериментально проверена система лексически-направленных упражнений на 2-м курсе факультета иностранных языков ТГУ им.Г. Р. Державина.
Третий этап (2008-2009 гг.) — итогово-апалитический. На заключительном этапе работы проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
установлена зависимость сформированности лексической компетенции от уровня развития мотивационной базы обучения;
обоснована эффективность применения графических организаторов в качестве средства презентации, систематизации и опоры в работе с иноязычной лексикой, способствующего развитию мотивационной базы обучения;
отобраны, систематизированы и предложены новые стратегии (стратегия графических организаторов) и приемы работы, обеспечивающие когнитивно-коммуникативное усвоение лексического материала, исследовано и обосновано их значение для активизации учебно-познавательной и речевой деятельности студентов, будущих преподавателей иностранного языка;
создана научно-обоснованная и экспериментально-проверенная система упражнений, обеспечивающая формирование лексической компетенции на мотивационной основе.
Теоретическая значимость исследования работы заключается в том, что: а) в исследовании дано теоретическое обоснование методики развития лексической компетенции на основе формирования мотивационной базы обучения; б) уточнены и дополнены компоненты формирования мотивационной базы обучения лексике иностранного языка; в) обоснована рациональность организации лексического материала при помощи графических организаторов, учитывающая структуру внутреннего лексикона; г) отобраны и сис-
тематизированы стратегии и приемы обучения иноязычной лексике, которые реализованы в специальной системе упражнений.
Практическая ценность исследования заключается в разработке и апробации когнитивно-коммуникативной системы упражнений, направленной на развитие лексической компетенции и формирование мотивационной базы обучения студентов 2-го курса лингвистического вуза (на материале английского языка). Диссертация содержит примеры заданий, нацеленных на реализацию стратегий работы с иноязычной лексикой, подробное описание графических организаторов и методических рекомендаций по их применению в учебном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры лингводидактики и методики обучения иностранным языкам НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, на межвузовской научно-методической конференции "Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста" (Н. Новгород, 2007), на научных заседаниях аспирантов и молодых ученых. Основные положения и результаты исследования отражены в 9 публикациях (Н.Новгород, Минск, Мичуринск, Киров, Тамбов), две из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: а) их соответствием исходным методологическим концепциям и опорой на достижения лингводидактики, методики и когнитивной психологии; б) использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; в) экспериментальной проверкой гипотезы; г) качественным и количественным анализом полученного фактического материала.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие лексической компетенции студентов лингвистического вуза
детерминировано: а) развитием мотивационной базы обучения, основными
компонентами формирования которой являются: личностно-
психологический, содержательный, процессуальный; б) развитием и вовлечением когнитивной деятельности в процесс овладения иноязычной лексикой.
Применение графических организаторов в процессе формирования лексической компетенции обеспечивает реализацию принципов и учет закономерностей функционирования внутреннего лексикона студентов.
Система обучения, направленная на развитие лексической компетенции студентов 2-го курса лингвистического вуза, на основе формирования мотивационной базы обучения включает целевой, содержательный, процессуальный, результативный компоненты. Процессуальный компонент обучения охватывает: а) стратегии и приемы обучения лексике (мотивирующая стратегия, стратегия использования графических организаторов, лингвоси-стематизирующая, стратегия вероятностного прогнозирования, компенсаторная, рефлексивная стратегия); б) средства обучения: графические организаторы; в) систему лексически направленных упражнений, включающую в себя три подсистемы; г) формы обучения: аудиторная работа, самостоятельная работа.
Лексически направленная система упражнений обеспечивает эффективность формирования лексической компетенции и повышение уровня развития мотивационной базы обучения студентов за счет: а) развития и стимулирования учебно-познавательных, коммуникативных потребностей студентов; б) расширения лексических знаний; в) качественного и количественного совершенствования лексических навыков и умений; г) решения коммуникативных задач с помощью освоенных лексических единиц.
Структура диссертации: введение, две главы и выводы по главам, заключение, библиографический список (225 источников, из них 17 - на английском языке), приложение. Работа содержит 8 рисунков, таблицы.
Мотивационная база обучения как основа процесса формирования лексической компетенции
На протяжении длительного времени вопрос учебной мотивации не перестает интересовать психологов, педагогов и методистов. Эта проблема приобретает особую значимость и на данный момент. Обучение в высшей школе рассматривается как процесс формирования личности студента, способного к саморазвитию, самосовершенствованию, к творческой реализации. Достижение обозначенной цели является возможным только при условии развития творческой активности студента, формирования мотивационной базы обучения.
Изучение учебной мотивации связано с рядом трудностей, обусловленных терминологической неясностью данного понятия, а также множествен ностью предлагаемых взглядов и подходов. Основную сложность представляет собой неясность употребления терминов "мотив" и "мотивация".
Под понятием "мотив" часто понимают не только побуждение, потребность, намерение, субъективную причину действия, цель, свойство или состояние личности (совокупность различных психологических факторов, определяющих поведение и деятельность человека), но и сам процесс мотивации. Представляется необходимым разграничить эти два понятия.
Различные определения мотива можно отнести к двум основным подходам: 1) мотив рассматривается как направленность, побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность условий, вызывающих и регулирующих активность (П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.); 2) предмет, материальный или идеальный, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, ради которого она осуществляется (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, СП. Манукян).
При всех различиях определений, оттенков значения термина "мотив" можно выделить наличие общего. Это присутствие "динамического компонента", задающего направленность действия и определяющего его ценность, значимость, т.е. выступающего в качестве побуждения к действию.
Мотив рассматривается при этом не как любое побуждение, возникающее у человека, а только как «внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к активности (действию, поступку)» [Ильин, 1995:28].
Под учебным мотивом в данной работе понимается субъективное побуждение студентов к учебному процессу и деятельности, направленное на удовлетворение их актуальных потребностей и достижение поставленных учебных целей. Такое побуждение «формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и через отношения, складывающиеся между участниками учебного процесса» [Божович, 1995:260].
Процесс формирования мотива начинается с возникновения потребности обучающегося. Далее происходит актуализация психологических образований личности ( интересов, склонностей, ценностей, установок и т.д.), обеспечивающих обоснованный выбор способа удовлетворения потребности. Заканчивается формирование мотива возникновением намерения и побуждения к достижению цели.
Ю.М. Забродин и Б.А. Сосновский выделяют следующие функции мотива: 1) побудительная (может проявляться двумя способами: а) в потенциальной устремленности человека; б) в реализации победившей потенциальной устремленности, т.е. процессуально обозначенной целенаправленной активности человека); 2) направляющая; 3) смыслообразующая [Забродин, Сосновский, 1989:102].
Существует также большое многообразие точек зрения в понимании понятия "мотивация". Например, часто ее отождествляют с конкретным доминирующим мотивом. Некоторые ученые рассматривают ее как иерархическую систему мотивов или как систему, включающую в себя потребности, интересы, влечения, идеалы и др.
Многочисленные подходы к определению сущности мотивации можно объединить в два основных направления: 1) мотивация рассматривается как система, совокупность факторов, побуждений обусловливающих поведение человека (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.М. Симонова, В.Д. Шадриков и др.); 2) мотивация рассматривается как динамическое образование, как процесс, который стимулирует и поддерживает на определенном уровне поведение человека (СТ. Григорян, Е.П. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Г.К. Меске, Т.А. Труфанова, X. Хекхаузен и др.).
Придерживаясь второго направления, вслед за Е.П. Ильиным, под мотивацией мы понимаем «динамический процесс формирования мотива (как основания поступка)» [Ильин, 2007:344].
Таким образом, учебную мотивацию мы определяем как процесс выбора студентами учебных целей и активного, целенаправленного участия в учебном процессе (на основе личностного решения), направленного на достижение определенного результата, опосредованного поставленной целью.
Мотивация учения характеризуется по двум критериям: 1) содержательному; 2) динамическому. Содержательный аспект связан с содержанием учебной деятельности. Динамические характеристики отражают форму проявления мотивов.
Психологическая характеристика лексических навыков разных видов речевой деятельности, характер их взаимодействия
Основой становления любой деятельности является формирование системы навыков. В зависимости от подхода понятие "навык" отождествляется с умением либо определяется как способность, как «действие, сформированное путем повторения и доведенное до автоматизма» [Словарь-справочник практического психолога, 1996:115].
Представителями первого подхода являются Б.В. Беляев и В.А. Артемов. Они считают, что в процессе обучения сначала формируется умение, затем навык, после чего вырабатывается вторичное умение (умение— навык-»вторичное умение) [Артемов, 1958], [Беляев, 1965].
В.А. Крутецкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, С.Ф. Шатилов и др. в рамках второго подхода под навыком понимают автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения и тренировки, т.е. единицу умения. Умение, в свою очередь, рассматривается как «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий» (знания— навык—»умение) [Пассов, 1977:39].
Данное понятие навыка как устойчивого, автоматизированного, доведенного до совершенства исполнения отдельного компонента действия в процессе деятельности, является наиболее распространенным.
Таким образом, «действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения», а «операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка» [Мильруд, 1990:26].
Неотъемлемой составляющей речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку является лексический навык.
Лексический навык, согласно мнению Е.И. Пассова, представляет собой «синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы в речи» [Пассов, 1977:139].
Коммуникация является двусторонним процессом, включающим в себя не только активную речевую деятельность, но и восприятие речи собеседника. Значит, данное определение лексического навыка не раскрывает полностью его сущность.
Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин пытаются восполнить этот недостаток. Они понимают под лексическим навыком «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [Азимов, Щукин, 1999:133].
Таким образом, выделяют экспрессивные (продуктивные) и рецептивные лексические навыки. Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются «навыки правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации». Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются «навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при
чтении лексических явлений (структуры слова и его употребления)» [Шатилов, 1986:120].
К экспрессивным лексическим навыкам относятся лексический навык говорения и лексический навык письменной речи, а к рецептивным — лексический навык аудирования и лексический навык чтения.
Любой навык, чтобы быть условием речевой способности и функционировать как ее основа, должен обладать определенной системой свойств, которая характерна и для умения, но имеет качественно другой уровень.
Непременными характеристиками лексического навыка, согласно Р.К. Миньяр-Белоручеву, Е.И. Пассову, С.Л. Рубинштейну, С.Ф. Шатилову и др., являются такие качества, как автоматизированность, сознательность, устойчивость, гибкость, относительная сложность.
Автоматизированность предполагает определенную скорость, плавность, экономичность и низкий уровень напряженности действия. Она представляет собой «подсознательное, скоротечное, остающееся вне рамок самоконтроля функционирование навыка. Сознательность при этом прослеживается только в процессе становления, формирования навыка» [Коваленко, 2003:71].
Автоматизированность для лексического навыка аудирования и чтения заключается в целостном восприятии и быстром понимании значения слова в речи. Для лексического навыка говорения автоматизированность проявляется в быстром извлечении слова из памяти и правильном его употреблении.
Характеристика системы формирования лексической компетенции студентов лингвистического вуза
Диалектика развития науки на современном этапе обусловливает рассмотрение объектов исследования в рамках системного подхода. Это значит, что изучаемый объект рассматривается с разных сторон, в качестве сложного системного образования определенного уровня организации. И.Л. Бим под системой понимает множество элементов, которые функционируют как единое целое [Бим, 1977]. По-мнению А.И. Филюкова, система предполагает не только множество элементов, но и определенную их организацию [Филюков, 1970:140]. Таким образом, система определяется наличием трех следующих компонентов: 1) некоторое число элементов; 2) определенную организацию (структуру) элементов; 3) некий результат системы. Особенностью системы является то, что ее свойства не сводимы к свойствам ее отдельных элементов. Система представляет собой взаимодействие всех составляющих, которые находятся в отношениях иерархической взаимозависимости. Основными свойствами системы являются: 1) целостность (результат интеграции составляющих частей (служащих общей цели); 2) взаимозависимость элементов (изменение одного компонента системы влечет изменение всей системы); 3) целенаправленность (система направлена на получение определенного результата). Целенаправленность системы обеспечивает продуцирование определенного результата; 4) управляемость (наиболее важное свойство) обеспечивает достижение поставленных целей системы [Бим, 1977]. Развитие лексической компетенции представляет собой сложный и многосторонний процесс, который целесообразно рассматривать как целенаправленную управляемую систему. В системе развития лексической компетенции студентов лингвистического вуза на основе формирования мотивационной базы обучения выделяем следующие компоненты (рис. 3): целевой, компонент содержания обучения, процессуальный, результативный. Рассмотрим подробно каждый из компонентов. Целевой компонент системы включает в себя цели и задачи, которые в процессе обучения реализуются согласно определенным принципам, способствующим достижению предполагаемого результата. Целью данной системы является интеграция процесса развития лексической компетенции и формирования мотивационной базы обучения. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1. Стимулировать мотивы учения. 2. Активизировать и максимально задействовать когнитивные процессы студентов. 3. Обеспечить создание мобильного словарного запаса и предотвратить его утечку за счет учета закономерностей организации и функционирования внутреннего лексикона. 4. Отработать адекватное использование словарного запаса в речи согласно целям и условиям коммуникации. 5. Сформировать навыки и умения самостоятельной работы над лексикой. В процессе формирования лексической компетенции решаются также общеобразовательная, воспитательная и развивающая цели обучения. Общеобразовательная цель заключается в обогащении уже известных понятий родного языка. Осваивая иноязычную лексику, студенты познают «новые способы членения иностранным языком явлений окружающей действительности с помощью своеобразной сетки лексико-семантических отноше- ний, свойственных этому языку» [Основы методики преподавания..., 1986:162]. Благодаря этому, в процессе усвоения иноязычной лексики, студент начинает лучше понимать способы оформления и выражения мысли как в иностранном, так и родном языке. Свое наибольшее проявление это находит при изучении безэквивалентной лексики и лексики с социокультурным компонентом. Данная лексика способствует наибольшему сравнению, анализу, осмыслению и понимаю языкового оформления опыта взаимодействия людей с окружающим миром и между собой в родном и иностранном языках. Воспитательная цель обучения в процессе развития лексической компетенции проявляется в формировании мировоззрения студентов, уважения к культуре и истории изучаемого языка, овладении нравственными нормами поведения, развитии умственных способностей. Воспитательная цель выражается, прежде всего, в совершенствовании речевого поведения студентов за счет включения в их словарный запас «семантически ценных слов, соответствующих ситуативной и тематической направленности их речи, способствующих решению коммуникативных задач» [Основы методики преподавания...,1986:163], а также освоения ими разговорных формул, клише и норм этикета. Воспитывающий характер обучения лексике находит свое отражение, в первую очередь, в содержании отбираемого для занятий лексического материала.
