Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные направления организации обучения русскому языку в национальной (молдавской) школе на современном этапе.
1.1. Коммуникативно-деятельностный подход — концептуальная основа организации обучения русскому языку 14
1.2. Интеграция как высший уровень оптимизации процесса обучения 29
1.3. Художественный текст - главный компонент процесса обучения русскому языку старшеклассников 42
Глава 2. Научно-методические и дидактические предпосылки интегрированного обучения.
2.1. Целеполагание и содержание обучения речевой деятельности по комплексной системе в Школьном куррикулуме для V-IX классов 52
2.2. Анализ действующих учебников и других дидактических средств с точки зрения исследуемой проблемы 64
2.3. Методика проведения констатирующего эксперимента и его результаты 78
Глава 3. Развитие речеязыковой компетенции учащихся VIII-IX классов на этапе интегрированного обучения.
3.1. Педагогические основы организации учебного материала интегрированного курса русского языка 87
3.2. Основные технологии и дидактические средства обучения русскому языку в VIII-IX классах 100
3.3. Система упражнений на этапе интегрированного обучения (экспериментальное обучение) 117
Заключение 164
Библиография169
Приложение 184
- Коммуникативно-деятельностный подход — концептуальная основа организации обучения русскому языку
- Целеполагание и содержание обучения речевой деятельности по комплексной системе в Школьном куррикулуме для V-IX классов
- Педагогические основы организации учебного материала интегрированного курса русского языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Бурные социокультурные и экономические процессы, происходящие в последние десятилетия на постсоветском пространстве, активное проявление тенденций к гуманизации и демократизации всех сфер общественной жизни, обращенность к человеку как фактору социального развития все настоятельнее диктуют необходимость реформы народного образования. Причем, реформа должна затронуть как содержательную сторону школьных предметов, так и технологию их преподавания и способы овладения ими.
В современном обществе приоритетное место должно занимать воспитание и развитие личности с учетом человеческого фактора. Поэтому проблемы духовного развития и самоопределения личности приобретают сегодня значение общенародных.
Изучая отдельные документы по проблемам современного образования, нельзя обойти вниманием озабоченность известных ученых, специалистов, общественности в целом тем фактом, что многие молодые люди покидают школу, не имея представления о тех способностях, которые им будут крайне необходимы в будущей профессиональной деятельности: способность работать в группе, проявлять ответственность и личную дисциплину, инициативность, любознательность, дух патриотизма и профессионализма, стремление к самоусовершенствованию, готовность служить общему делу.
Для современной школы очень важно не оставлять невостребованным ни один из талантов, которыми потенциально владеет каждый человек: память, воображение, способность к размышлению, физические и интеллектуальные возможности, способность взаимодействия и сотрудничества с другими людьми, естественный авторитет и др.
Это относится и к процессу преподавания русского языка в школах с родным (не русским) языком обучения. В современном мире, когда особенно остро стоит проблема приспособления человека к новым жизненным реалиям, возникающим, в том числе, и в результате наблюдаемого феномена активной интеграции и в Европе, и в мире в целом, изучение языков становится не только необходимостью, но и потребностью.
Социальная значимость русского языка для выпускников школ с родным языком обучения определена самим его назначением для данного контингента - быть языком, с помощью которого возможно осуществление межнационального, международного взаимопонимания и сотрудничества в разнообразных сферах жизнедеятельности. От умения общаться, строить отношения с разными людьми, от умения убеждать других, отстаивать свою точку зрения и т.д. - а это придется делать не только на родном языке - будет зависеть будущее молодых людей, их место в жизни и обществе, уровень материального благосостояния.
Воспитание именно социально активной языковой личности -главная цель обучения русскому языку в национальной (молдавской) школе, отраженная в Школьном куррикулуме «Русский язык» для V-IX классов гимназий Республики Молдова.
Понятие «куррикулум» (с латинского: «бег», «путь», «поприще») используется в зарубежной педагогике с XV века вплоть до настоящего времени и «охватывает все или почти все, что так или иначе связано с процедурой обучения, либо с процессом становления человека в ходе обучения» (180).
В Молдове понятие «куррикулум» было внедрено после 1994 года в связи с принятием проекта реформы образования. Под понятием «куррикулум» понимается «система регламентирующих и ориентирующих документов, которые содержат существенные данные по обучению-учению-оцениванию, а также специфические модели организации и управления этим процессом» (118).
В соответствии с таким осмыслением и определением понятия был разработан Национальный куррикулум (Базовый + Предметные куррикулумы для I-IV, V-IX классов гимназии (завершенное 9-летнее образование), представляющий собой систему, посредством которой обеспечивается реализация образовательно-воспитательного процесса и ожидаемых конечных результатов (целей), обусловленных потребностями личности и общества и обозначенных в Законе об образовании.
Установки Школьного куррикулума, основные концептуальные положения, общие и ключевые, или промежуточные цели проектируют не только результативность обучения, но и определяют стратегию преподавания/изучения русского языка как неродного. В этой стратегии нашли свое отражение современные концептуальные тенденции, наметившиеся в психопедагогике, в психолингвистике, в методике обучения русскому языку и в других смежных науках. Их фундаментальную основу составляют теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Д. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.), идея интеграции русского языка и литературы в одну учебную дисциплину.
Основные положения теории речевой деятельности отражены в коммуникативно-деятельностном подходе к обучению языку как концептуальной основе Школьного куррикулума.
Согласно этой концепции общая цель учебной дисциплины -обучение речевой деятельности, то есть формирование коммуникативной компетенции, которая рассматривается как речевое поведение участников вербального (словесного) общения в естественных, спонтанно
возникающих ситуациях. Способность общаться обусловлена уровнем развития речевой и языковой компетенций каждого из участников коммуникативного процесса. Речевая компетенция определяется как способ выражения мыслей индивидуумом и реализуется во всех видах речевой деятельности, а языковая — как средство грамматического оформления высказываемого. Она формируется в процессе усвоения языковых норм и выступает в качестве инструмента для совершения речевого поступка в коммуникативно-деятельностном акте.
Собственно, на развитие речи ориентированы на протяжении многих десятилетий и российская и отечественная наука и практика школы, рассматривающие развитие всех видов речевой деятельности как одно из стержневых направлений в организации процесса преподавания русского языка. Обогащение словарного запаса учащихся, формирование умений и навыков правильной и выразительной речи, развитие умений и навыков диалогической и монологической речи, умений и навыков устного и письменного оформления высказываний различных типов и стилей речи - это основные вопросы, которые решались в практике школы и в теоретических исследованиях в аспекте данной проблемы. Большой вклад в развитии теории и практики обучения речевой деятельности на уроках русского языка и литературы в национальной школе внесли российские ученые, методисты, литературоведы, педагоги и психологи, среди которых Н.М. Шанский, Л.С. Выготский, Г.Г. Городилова, М.Б. Успенский, Л.З. Шакирова, К.В. Мальцева, З.С. Смелкова, М.В. Черкезова, Л.А. Шейман, Г.И. Богин, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Н.И. Гез, Д.И. Изаренков, М.Н. Вятютнев, Л.С. Выготский, С.Д. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др., а также молдавские методисты: Е.Н. Бурачева, Б.Х. Шиловский, О.Ф. Бородаева, Е.М. Чайковская, Е.П. Новак, А.Г. Пригорская, Г.А. Гайдаржи, СИ. Емельянова, В.Н. Костецкий, В.И. Гуну, Л.В. Банкалюк, Л.Л. Мальдова и др.
Однако в понимание актуальности проблемы развития всех видов речевой деятельности, как было отмечено выше, жизнь вносит свои коррективы. Более того, углубление процессов гуманизации и демократизации общества, освобождение от догматических и односторонних оценок социокультурных явлений приводят к изменению интересов и запросов у учащихся; меняется также характер преподавания школьных предметов, в том числе и русского языка, стиль общения на уроках между учителем и учениками, между самими учащимися. Кроме того, ряд таких факторов как: сокращение количества часов на изучение русского языка как учебной дисциплины, ограничение периода школьного обучения этому предмету V-IX классом, отсутствие активной русской речевой среды, обострение противоречий между старыми учебниками по русскому языку и литературе и требованиями куррикулумной реформы -обуславливает необходимость дальнейшего исследования проблемы формирования и развития всех видов речевой деятельности на уроках русского языка в национальной (молдавской) школе.
Актуальность избранной темы диссертации «Методика развития речеязыковой компетенции учащихся на этапе интегрированного обучения русскому языку в Республике Молдова» определяется необходимостью решения вопросов теории и практики внедрения основных положений и методических рекомендаций Школьного куррикулума в практику преподавания русского языка.
Актуальные вопросы, стоящие перед методикой обучения речевой деятельности на русском языке на современном этапе, весьма обширны и разносторонни. В нашем исследовании мы акцентировали внимание на наименее изученных аспектах этой проблемы: сущность коммуникативной
компетенции и ее базисных составляющих - языковой и речевой компетенции - как важных условий реализации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку; способы реализации идеи интеграции русского языка и литературы в одну учебную дисциплину с целью формирования у учащихся речеязыковой и коммуникативной компетенций; на роль и место художественного текста в формировании умений и навыков во всех видах речевой деятельности на рецептивном, репродуктивном и продуктивном уровнях овладения иноязычной речью; типология упражнений и принципы организации дидактического материала в учебниках по русскому языку.
Названные методические категории: коммуникативная компетенция, ее базисные составляющие - речевая и языковая компетенции - основным своим содержанием непосредственно ориентированы на практику обучения, определяют основной, коммуникативно-деятельностный подход как доминирующую направленность преподавания предмета. Это позволяет определить в качестве объекта диссертационного исследования процесс обучения речевой деятельности, или формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка в VIII-IX классах гимназии.
Предмет исследования - приемы и методы развития речеязыковой компетенции на основе интеграции русского языка и литературы в один учебный предмет «Русский язык».
Цель исследования. Опираясь на основные положения теории речевой деятельности, нашедших отражение в коммуникативно-деятельностном подходе к обучению языку, разработать с учетом современных педагогических и методических технологий научно и практически обоснованную дидактическую модель процесса интегрированного обучения русскому языку, стимулирующего развитие речеязыковой компетенции у старшеклассников.
Рабочая гипотеза. Развитие речеязыковой компетенции учащихся старших классов гимназии с преподаванием на родном (молдавском) языке будет эффективным, если:
- учебный процесс будет построен на основе коммуникативно- деятельностного подхода, отражающего определенную последовательность социо- и психолингвистических, психолого- педагогических, психофизиологических и других компонентов, соответствующих структурным представлениям речевой деятельности, и служащего основным ориентиром при определении содержательной стороны учебного предмета, технологии его преподавания и способов овладения им;
— обучение речевой деятельности будет организовано на основе интеграции русского языка и литературы как школьных предметов в одну учебную дисциплину на содержательном и процессуальном уровнях, главным компонентом которой будет художественное произведение; - в педагогическом процессе будет использована ориентированная на конкретные условия и на четко сформулированные цели обучения методическая система, построенная с учетом основных составляющих речемыслительного акта, взаимосвязи и взаимообусловленности всех видов речевой деятельности, принципа интеграции речевых действий и осмысления языковых явлений в процессе активной речевой деятельности, способная обеспечить формирование и развитие у учащихся коммуникативной компетенции в соответствии с требованиями куррикулума к объему, качеству и уровням ее сформированности.
Исходя из цели исследования и сформированной рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
— с учетом концептуальных положений, наметившихся в психопедагогике, социо- и психолингвистике, лингвистике и литературоведении, лингводидактике, методике языка и литературы, фундаментальную основу которых составляют теория деятельности и теория речевой деятельности, выдвинуть и научно обосновать принципы и способы реализации коммуникативно-деятельностного подхода к развитию у учащихся речевой и языковой компетенций в процессе обучения;
- на основе изучения и анализа установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, литературоведческой, методической, психологопедагогической русской, отечественной и зарубежной науке и практике преподавания.
- проанализировать Школьный куррикулум по русскому языку, учебники, учебные пособия, методическую литературу, изучить опыт школы с целью определения состояния работы по формированию у учащихся речеязыковой компетенции на разных этапах обучения русскому языку в национальной (молдавской) школе; разработать и обосновать способы реализации в старших классах гимназии интегрированного обучения, проявление высшего уровня межпредметных связей в целях оптимизации процесса развития речевой деятельности учащихся;
- установить и научно обосновать дидактические предпосылки, основные технологии и средства обучения, позволяющие приблизить учебный процесс по данному предмету к реальным коммуникативным интересам и потребностям учащихся.— разработать научно и практически обоснованную методическую систему по развитию рече-языковой компетенции учащихся на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку в национальной (молдавской) школе.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались теоретические и эмпирические методы:
- анализ психологической, психолого-педагогической, лингвистической, литературоведческой, психолингвистической, лингводидактическои и методической научной литературы по теме исследования;
- конкретизация и дополнение существующих представлений, теорий, положений, знаний о предмете исследования, позволяющие усовершенствовать состояние обучения русскому языку в условиях национальной (молдавской) школы;
- изучение и обобщение состояния и опыта школы по теме исследования путем изучения и анализа Школьного куррикулума по предмету, методологического гида к нему;
- анкетирование, беседы с учителями и учениками, наблюдения за учебным процессом, количественная и качественная характеристика результатов эксперимента.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- конкретизированы и научно обоснованы принципы и пути реализации коммуникативно-деятельностного подхода к формированию и развитию у учащихся старших классов коммуникативной компетенции и ее базисных составляющих - речевой и языковой компетенции на этапе интегрированного обучения;
- определены способы организации учебного материала на этапе интегрированного обучения русскому языку в старших классах гимназии;
- разработана и практически проверена методическая система по развитию у учащихся речеязыковой компетенции.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики развития речеязыковой компетенции учащихся как основы коммуникативной компетенции с учетом основных положений теории речевой деятельности, а также в соответствии с требованиями куррикулума к объему, качеству и уровням сформированности данного вида компетенций.
Выводы и рекомендации, изложенные в работе, дидактическая модель интегрированного урока, представленная в содержании третьей главы и приложении, рассчитаны на применение в практике школы. Научно-практические рекомендации и учебные материалы могут служить основой при создании учебников, а также методических пособий для школы.
Апробация материалов исследования проводилась на научно-практической конференции «Образование. Язык. Культура» в Кишиневском государственном университете 24 марта 2002 года, на научно-практической конференции учителей русского языка республики «Куррикулум «Русский язык» — новая программа. Новый подход» 10 января 2003 года, на заседаниях методобъединений кафедр русского языка школ №№ 5, 59, 44 г. Кишинева. Эффективность предложенной методики обсуждалась на заседании лаборатории Института национальных проблем образования Минобразования России.
Отдельные положения диссертации отражены в 3-х публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Организация процесса обучения русскому языку с учетом реальных потребностей и мотивов общения индивида, обусловленных всесторонними связями его с разнообразными аспектами реальной действительности, а также изменением социокультурной и экономической ситуации в обществе, запросов самих учащихся, позволяет реализовать образовательно-воспитательные и коммуникативные цели этого предмета, обеспечивая этим самым единство требований Школьного куррикулума по предмету и личностно преследуемых целей каждого из участников педагогического процесса.
2. Интеграция русского языка и литературы в одну учебную дисциплину на основе литературных произведений русских писателей создает необходимые педагогические условия для интенсификации мотивов речевых поступков учащихся: использование проблемных вопросов и ситуаций по содержанию художественных произведений, по поднимаемым и решаемым в них нравственным проблемам, что способствует повышению потребности мотивационного аспекта обучения.
3. Система методов, приемов, типология упражнений, реализующая последовательность становления речеязыковой и коммуникативной компетенций на основе коммуникативно-деятельностного подхода, обеспечивает целостность педагогического процесса обучения русскому языку, его необходимость и целесообразность относительно достигаемых через эту учебную дисциплину конечных результатов (целей), учитывающих реальные коммуникативные интересы и потребности учащихся, отраженных в куррикулуме по предмету.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Коммуникативно-деятельностный подход — концептуальная основа организации обучения русскому языку
Исходя из ключевых положений теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) и теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.) в качестве концептуальной основы обучения русскому языку рассматривается коммуникативно-деятельностный подход. Язык, будучи средством обобщения и отражения действительности в сознании человека, используется как средство общения людей, и в этой своей коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной речемыслительной деятельностью.
Коммуникативно-деятельностный подход предопределяет магистральный путь организации процесса обучения русскому языку в национальной школе - формирование коммуникативной компетенции с помощью систематических учебных действий по овладению всеми видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением, письмом.
Коммуникативная компетенция понимается как речевое поведение участников вербального (словесного) общения, адекватное реальной жизненной ситуации. Известный психолог А.А. Леонтьев утверждает, что «общение между людьми требует владения следующими умениями:
уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;
уметь правильно спланировать связную речь, определить ее;
найти адекватные средства для передачи этого содержания;
умение обеспечить обратную связь в процессе общения.
И если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то участникам общения не удастся добиться желаемых результатов»(84, с. 33).
Сориентироваться в условиях общения - это значит определить место, роль высказывания в деятельности общения с учетом мотива деятельности, уточнить цель речевого действия (общение, сообщение, воздействие); ситуацию общения (с кем говорим: с одним человеком, со многими людьми); в какой лежащее обстановке (официальной, неофициальной); форму общения (устное, письменное); вид (монолог, диалог); стиль высказывания.
Соотношение «мотив-цель» рассматривается как стержень коммуникативной деятельности — это то, ради чего предпринимается общение (187, с. 13). В психологии выделяют разные категории мотивов общения: деловые, познавательные, личностные. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию, самооценке. Способы удовлетворения потребности в общении определяют опосредованно характер речи как одного из важнейших коммуникативных средств. Основными составляющими коммуникативной деятельности являются действия (операции). «Подобно тому как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели» (82, с. 13).
Основные категории действия — инициативные акты и ответные действия. В числе основных функций общения с позиций социальной психологии выделяют коммуникативную, обслуживающую связь человека с миром, когнитивную, проявляющуюся в осмыслении воспринятого смыслового содержания посредством представления, мышления, воображения, фантазии; эмотивную, проявляющуюся в эмоциональной связи с действительностью (131). В.Н.Панферов выделяет и креативную функцию общения, напрямую связанную с творческим преобразованием действительности на социальном уровне. Вместе с тем, организация общения как педагогического процесса, на наш взгляд, требует иного подхода к трактовке проблемы особенностей общения. Вслед за М.Н. Лисиной, считаем, что общение не просто действие, а именно взаимодействие, осуществляемое между двумя и более людьми и направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (131, с. 26).
Планирование речевого действия заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Решающую роль здесь играет тема, основная мысль высказывания как предмета речи, а также и условия и задачи общения, определяющих отбор смыслового содержания. Исследования психологов (75, 78, 99, 100, 101) свидетельствуют, что программа формируется вначале во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном» коде — в виде «смысловых сгустков», образов-мыслей. На фазе планирования мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах.
Целеполагание и содержание обучения речевой деятельности по комплексной системе в Школьном куррикулуме для V-IX классов
Изменившаяся социокультурная и экономическая ситуация все настоятельнее диктует необходимость реформы народного образования, причем, реформа должна затронуть как содержательную сторону школьных предметов, так и технологию их преподавания и способы овладения ими.
Всегда приоритетное место занимало воспитание и развитие личности ребенка. Проблемы духовного развития и самоопределения личности остаются и сегодня в качестве общенародных.
И в этом контексте воспитание социально активной языковой личности рассматривается как главная цель обучения русскому языку в национальной (молдавской) школе, отраженная в Школьном куррикулуме «Русский язык» для V-IX классов гимназий Молдовы (141).
Установки Школьного куррикулума по русскому языку являются определяющими при разработке педагогических технологий, в том числе и учебников по предмету.
Слово «куррикулум» как педагогическое понятие впервые было использовано в «The Oxford English Dictionary» в значении «процесса изучения школьного предмета» (183, с.7).
Дальнейшая эволюция концепта «куррикулум» в работах зарубежных авторов (Rogan, Luckovschi, Lavalle, Mialaret, Kerri, Taylor и др.) позволяют сделать вывод о том, что «понятие «куррикулум» охватывает все или почти все, что так или иначе связано с процедурой обучения, либо с процессом становления человека в ходе обучения» (180). Таким образом, дефиниции и пояснения относительно куррикулума позволяют заключить, что «в основе этого феномена лежат не только школьные документы, но и деятельностные, процессуальные стороны» (185, с.8).
Как было отмечено выше, в Республике был разработан Национальный куррикулум (Базовый + Предметные куррикулумы), представляющий собой систему обучения, посредством которой школа обеспечивает реализацию образовательных целей, обозначенных в Законе об образовании.
Базовый куррикулум включает в себе: общие цели образования; общие межпредметные цели; поэтапные и поуровневые цели; цели по областям знаний; общие цели изучения школьных предметов; базовый учебный план.
Общие образовательные цели, выполняющие ориентировочную, стимулирующую, проектирующую и оценивающую функции, представляют собой отправную точку образовательной стратегии и придают последней сознательно направленный характер. Определяемые на уровне абстрагирования, данные цели составляют основную куррикулумную категорию. Они фиксируют ожидания общества и относятся как ко всему общеобразовательному процессу, так и к основным его результатам, которые должны быть достигнуты учениками к концу обучения в гимназии, лицее.
Межпредметные и предметные цели - это ожидаемые, прогнозируемые результаты обучения/учения. Они характеризуются различной степенью общности. Так, межпредметные цели представляют собой первую ступень конкретизации общих целей образования, операциональные же - последнюю ступень данного процесса.
Педагогические основы организации учебного материала интегрированного курса русского языка
Интеграция знаний, речевых умений и навыков является основной базой коммуникативной компетенции обучаемых.
Наличие способности к органическому синтезу всех компонентом речемыслительного процесса на русском языке, умений оперировать знаниями из разных учебных дисциплин (на родном языке) у старшеклассников дают основания считать возможным введение интегрированного обучения неродному языку именно с VIII класса (от 15 до 18 лет - старший школьный возраст).
В отличие от комплексных уроков на интегративных уроках учащимся предлагаются художественные тексты. Литературное художественное наполнение создает необходимые педагогические условия для интенсификации мотивации речевых поступков учеников. Усвоение социального опыта, то есть истории, быта, материальной и духовной культуры народа, язык которого изучается, в специально организованном процессе этого усвоения создает условия для перехода учащегося на более высокие ступени познания и отношения к действительности.
В связи с этим наиболее оправданным представляется положение о том, что «в основу концепции интегрированного курса должны быть положены принципы, согласно которым строятся, анализируются и оцениваются методические категории в рамках базисной стратегии обучения: 1) коммуникативность; 2) функциональность; 3) учет родного языка; 4) интенсивность; 5) многоаспектность; 6) страноведческая направленность; индивидуализация и др.» (69, 128, с.106, ).
Принцип коммуникативности на интегративных уроках предполагает использование упражнений и заданий, максимально воссоздающих ситуации общения. Это относится как к собственно речевым упражнениям, стимулирующим речевую деятельность, так и к условно-речевым упражнениям, стимулирующих развитие языковых умений и навыков.
Особенностью упражнений, обеспечивающих речевую направленность учебного процесса является: а) ситуативный характер: любая фраза, входящая в состав упражнения должна соотноситься с ситуациями общения, встречающимися в реальной жизни; б) мотивированная реакция ученика на учебную задачу, имеющую коммуникативную целесообразность; в) направленность произвольного внимания учащегося на цель и содержания и в меньшей мере — на его форму; г) наличие коммуникативно ценных фраз, а не вообще грамматически правильно построенных.
Принцип функциональности определяет прежде всего отбор учебного материала, адекватно процессу коммуникации, а также соответствие сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых категорий. Включаются только те сведения, которые необходимы для практического владения языком.
Оптимальный учет родного языка учащихся - одно из основных положений лингводидактики. Учитывая тот факт, что родной язык является источником как положительного (транспозиция), так и отрицательного (интерференция) влияния на процесс овладения русским языком в национальной аудитории, при организации учебного материала и процесса обучения в целом необходимо максимально использовать возможности транспозиции и прогнозировать области вероятности проявления интерференции.
Так, при лингвистическом и литературоведческом анализе художественных текстов (произведений) необходимо задействовать все те знания, умения и навыки, которые учащиеся приобрели на уроках родного языка и литературы. Таким образом, приобретенный ранее опыт окажется положительным для овладения неродным языком.
Межъязыковая интерференция, проявляющаяся на уровне функционирования языковых единиц и грамматических категорий, является одним из основных факторов, предопределяющих отбор и презентацию языкового материала.
Интенсивность представляет собой обеспечение непосредственного общения на уроках, насыщенности последних видами и формами работы, стимулирующими творческую активность учащихся, их активное участие в коммуникативно-деятельностном акте. Повышению плотности общения на уроке способствуют сочетания индивидуальных и коллективно-групповых форм организации занятий.
Многоаспектность может быть реализована в процессе обучения при условии учета необходимости усвоения учащимися следующих основных уровней и аспектов:
1) фонетического: овладение орфоэпическими нормами языка (на уровне звуков, звукосочетаний, фонетических слов, предложений; всех типов ударений), правильностью и выразительностью речи;
2) лексического — расширение и обогащение словаря, осмысление, познание семантики многозначного слова; осознания роли лексических единиц для передачи смыслового содержания и в организации структуры текстов различных типов и стилей речи и
Др.;
3) грамматического - овладение нормами морфологической и синтаксической организации речи;
4) стилистической — постижение норм стилистически целесообразной речи;
5) графического и орфографического - усвоение норм грамотной передачи мыслей в письменной речи;
6) логического — развитие логического, творческого и критического мышления, что должно проявиться в постижении логики построения высказываний различных типов, отношений между их частями и предложениями внутри них; в развитых умениях и навыках лингвистического и литературоведческого анализа; критической объективности анализа художественных произведений, а также имеющих место в реальной жизни явлений, событий и поступков людей; продуцировании собственных речевых произведений в устной и письменной форме и т.д.; мировоззренческого и культурно-страноведческого осмысления и др.
7) страноведческая направленность предполагает знакомство учащихся с историей, бытом, культурой, традициями русского народа в курсе русского языка на основе художественных произведений русских писателей и поэтов.
