Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПАДЕЖНОЙ И ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЛЕЗГИНСКОЙ ШКОЛЕ
1.1 Сопоставительный анализ падежных форм и их значений русского и лезгинского язьгеов как лингвистические основы обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка 12
1.2. Сопоставительный анализ падежных форм и их значений русского и лезгинского языков. Именительный падеж 24
1.3. Родительный падеж 28
1.4. Дательный падеж 36
1.5. Винительный падеж 39
1.6. Творительный падеж 43
1.7. Предложный падеж 47
Выводы 49
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ И ТИПИЧНЬІЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ I-IV КЛАССОВ В ОБРАЗОВАНИИ И УПОТРЕБЛЕНИИ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ РУССКОГО ЯЗЫКА
2.1. Методика исследования 53
2. 2. Анализ экспериментальных материалов и типичных ошибок в употреблении падежных и предложно-падежных форм имени существительного учащимися Ш-IV классов 56
2.3. Ошибки в употреблении падежных форм и их причины 64
2.4. Ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций имени существительного учащимися HI-TV классов 69
2.5. Межъязыковая грамматическая интерференция в употреблении предложно-падежных конструкций русского языка 76
2.6. Анализ программы русского языка для начальных классов дагестанской национальной школы 81
2.7. Анализ учебников русского языка для I-IV классов дагестанской начальной школы 98
Выводы 102
ГЛАВА III. ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ I-IV КЛАССОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПАДЕЖНЫХ И ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ ФОРМ РУССКОГО ЯЗЫКА
3.1. Психолого-педагогические основы формирования навыков использования предложно-падежных конструкций в связной русской речи 107
3.2. Методические рекомендации по формированию навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка в связной речи 116
3.3. Отбор дидактического материала и система упражнений для обучения падежным и предложно-падежным формам русского языка 122
3.4. Роль и значение наглядности в формировании навыков употребления предложно-падежных форм и их значений 154
3.5. Методика использования социолингвистических факторов в формировании навыков употребления предложно-падежных форм 162
3.6. Результаты контролирующего эксперимента 171
Выводы 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 186
- Сопоставительный анализ падежных форм и их значений русского и лезгинского язьгеов как лингвистические основы обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка
- Методика исследования
- Психолого-педагогические основы формирования навыков использования предложно-падежных конструкций в связной русской речи
Введение к работе
В Республике Дагестан (РД) статус русского языка совершенно иной, чем в других регионах Российской Федерации. Дагестан - полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Языком межнационального общения для всех народностей республики, в том числе и для лезгин, является русский. В этой связи трудно себе представить современную жизнь лезгин без русского, общего для всех народностей республики языка. Такая роль языка межнационального общения способствует созданию необходимой мотивационной основы. Видимо, этим и объясняется желание лезгин, как и всех дагестанцев, в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.
В Российской Федерации с учетом многоязычия РД занимает особое место. В настоящее время в Дагестане функционирует более 30 языков. Из них 14 являются письменными, остальные языки пока не имеют письменности. Функции языка межнационального общения с каждым годом расширяются.
В школах Дагестана русский язык преподается с первого класса, обучение в V-XI классах ведется на русском языке. Он является и языком средств массовой информации. Развитие экономики, науки, культуры, образования в РД связано с функционированием русского языка
Во всех районах с лезгинским национальным составом двуязычие (со вторым языком русским) следует считать закономерным явлением, жизненной потребностью лезгин. В населенных пунктах с однонациональным составом населения обучение в начальных классах ведется на родном (лезгинском) языке, русский язык преподается как предмет. В этой связи основная задача состоит в том, чтобы подготовить детей к обучению в V классе на русском языке. Переход на русский язык обучения - задача весьма сложная и трудная. Поэтому для повышения коммуникативной направленности обучения, усиления практики речи необходимо разработать специальную методику формирования грамматического строя русского языка с учетом интерферирующего влияния родного языка.
Актуальность проблемы исследования. В условиях отсутствия русской речевой среды практическое овладение русским языком невозможно без усвоения падежной и предложно-падежной системы. В каждом предложении, в минимальной коммуникативной единице, используются определенные падежные формы. Основные трудности в овладении учащимися-лезгинами грамматическим строем русского языка связаны с практическим усвоением управления, предложно-падежных форм имени существительного, их значений. Существенные различия в образовании и употреблении предложно-падежных форм русского языка, отсутствие в лезгинском языке предлогов обусловливают типичные и устойчивые грамматические ошибки в устной и письменной речи учащихся. Трудности практического усвоения падежа усугубляются еще тем, что в русском языке нет правил употребления падежной и предложно-падежной формы данного языка, которые можно было бы рекомендовать учащимся национальной школы. Управление и употребление падежной формы является как бы индивидуальным свойством управляющего (главного) слова. Указанные трудности легче преодолеваются в раннем детском возрасте. Он является наиболее благоприятным периодом для практического овладения неродным языком, его грамматическим строем. Это объясняется тем, что лек-сико-грамматические навыки детей на родном языке не укрепились, они ещё послушны, значительно лучше и быстрее формируется продуктивное двуязычие.
Специальные эксперименты, проведенные нами в начальных классах лезгинской школы, убедительно показывают, что основой формирования грамматического строя, овладения структурой предложения является практическое усвоение падежной формы русского языка.
Учитывая особое значение выработки навыков употребления падежной и предложно-падежной формы в практическом овладении русским языком, структурой предложения, неразработанность данной проблемы в лингвомето-дическом плане с учетом межъязыковой лексико-грамматической интерферен-
6 ции, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Методика обучения падежной и предложно-падежнои системе русского языка в начальных классах лезгинской школы Республики Дагестан».
Объектом исследования послужили сопоставительный анализ предложно-падежнои системы русского и лезгинского языков в дидактических целях, изучение русской речи учащихся-лезгин и выявление типичных и устойчивых ошибок билингвов в употреблении падежных форм и их значений, особенностей проявления межъязыковой лексико-грамматической интерференции при первоначальном обучении школьников русскому языку. Основное внимание было уделено разработке научно обоснованной методики обучения употреблению предложно-падежных форм и их значений у учащихся I-IV классов лезгинской школы и выявлению ее эффективности на основе опытно-экспериментального обучения.
Цель исследования. С учетом данных сопоставительно-типологического изучения предложно-падежнои системы контактирующих языков, анализа первоначальной русской речи учащихся-лезгин, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, социолингвистических особенностей функционирования языков выявить закономерности нарушения грамматических норм учащимися-лезгинами; разработать методическую систему обучения русской предложно-падежнои системе с учетом межъязыковой лексико-грамматической интерференции в речи билингвов, частотности употребления падежных форм и их значений в русском языке.
Рабочая гипотеза. Изучение межъязыковой лексико-грамматической интерференции в русской речи учащихся начальных классов, разработка методики формирования у них навыков употребления предложно-падежных форм и их значений будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает: выявление потенциально возможных нарушений употребления предложно-падежных форм учащимися на основе сопоставительного анализа контактирующих языков; изучение ошибок учащихся в употреблении предложно-падежных форм русского языка на основе анализа материалов констатирующего эксперимента, определение их причин, типичности и устойчивости нарушения грамматических норм; опытно-экспериментальное обучение учащихся I-IV классов и проверка эффективности разработанной нами методики формирования навыков употребления падежных и предложно-падежных конструкций русского языка в связной русской речи;
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи: выявить сходства и различия между падежными системами русского и лезгинского языков и на их основе определить потенциально возможные виды межъязыковой и внутриязыковой грамматической интерференции; изучить отдельные социолингвистические факторы, способствующие формированию у детей лезгинско-русского двуязычия на лексико-грамматическом уровне; проанализировать русскую речь учащихся-лезгин, экспериментальные материалы и выявить основные виды интерференции, типичные и устойчивые ошибки учащихся-лезгин в употреблении предложно-падежных форм имени существительного; разработать методику обучения нормам употребления падежных форм в связной русской речи учащихся начальных классов лезгинской школы и проверить ее эффективность путем опытно-экспериментального обучения.
Методологическую основу диссертации составили важнейшие положения о роли языка межнационального общения в экономике, культуре и образовании, о взаимосвязи языка и мышления, русского и лезгинского языков при формировании двуязычия, результаты исследований по методике обучения русскому языку как неродному.
Для решения задач исследования были использованы следующие методы исследования:
Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической, методической литературы по теме диссертации).
Социально-педагогический (анализ действующих программ и учебников русского языка для дагестанской начальной школы в аспекте проблемы исследования с целью выявления характера изложения соответствующих материалов по формированию навыков употребления в речи предложно-падежных форм, их значений).
Лингвистический (сопоставительно-типологический анализ звуковых систем контактирующих языков в учебных целях в аспекте темы исследования для выявления сходств и различий в выражении падежных форм и их значений).
Социолингвистический (анализ функций русского и дагестанских языков, типов двуязычия, изучение других социолингвистических факторов, способствующих формированию лезгинско-русского двуязычия).
Педагогический эксперимент: а) констатирующий - для выявления нарушений норм употребления пред ложно-падежных форм и их значений, причин типичных и устойчивых ошибок, межъязыковой грамматической интерференции; б) обучающий - для формирования навыков правильного употребления падежных форм русского языка; в) контролирующий - для выявления эффективности разработанной нами методики обучения русским предложно-падежным конструкциям в начальных классах дагестанской лезгинской школы.
6. Статистический (количественный и качественный анализ экспериментальных материалов, установление типичности и устойчивости ошибок учащихся, частотности падежных форм в русском языке и речи).
Экспериментальная работа проводилась в школах Магарамкентского района РД в 1998-2002 годах.
На защиту выносятся следующие положения:
Нарушение норм употребления в речи предложно-падежных форм и их значений учащимися начальных классов лезгинской школы обусловливается различиями между грамматическими системами контактирующих языков. Основными психолингвистическими факторами интерференции являются существенные различия в образовании и употреблении предложно-падежных форм в русском и лезгинском языках, отсутствие в лезгинском языке предлогов и предложных конструкций, широкое употребление в нем местных падежей и послелогов. Это приводит к различным видам межъязыковой грамматической интерференции, к устойчивым грамматическим ошибкам.
Нарушение учащимися норм употребления падежных и предложно-падежных форм обусловливается влиянием специфики родного языка и отсутствием русской речевой среды. В раннем детском возрасте произносительные навыки у учащихся-дагестанцев формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определенной степени зависят от социолингвистических факторов.
Основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции характеризуются как закономерные нарушения употребления предложно-падежных форм под влиянием родного языка. Самыми трудными зонами интерференции являются нарушение норм употребления предлогов и предложно-падежных конструкций, существенные различия в образовании и употреблении падежных форм.
В основе формирования навыков употребления падежных и предложно-падежных форм русского языка учащимися-лезгинами лежит учет специфики грамматических систем контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного вве- дения в речь учащихся всех падежных и предложно-падежных форм русского языка, учета проявления межъязыковой интерференции. Научная новизна исследования составляет: на основе сопоставительно-типологического анализа определены сходства и различия между падежными формами и их значениями, что позволило установить потенциально возможные виды межъязыковой лексико-грамматической интерференции в речи учащихся; выявлены основные виды межъязыковой интерференции в употреблении предложно-падежных форм русского языка учащимися начальных классов лезгинской школы; на основе анализа экспериментальных материалов обоснованы причины нарушения норм употребления падежных и предложно-падежных форм русского языка учащимися лезгинской школы, определена типичность и устойчивость грамматических ошибок; разработана методическая система обучения правильному употреблению предложно-падежных форм русского языка учащимися начальных классов, эффективность которой проверена путем экспериментального обучения в классах с лезгинским национальным составом учащихся;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны лингвистические основы обучения предложно-падежным конструкциям русского языка учащихся-лезгин, на этой основе выявлены основные виды межъязыковой грамматической интерференции. Это позволит ввести в научный оборот выявленные закономерности усвоения падежных форм учащимися-лезгинами. Они могут быть использованы при исследовании различных вопросов обучения русскому языку как неродному учащихся национальной школы.
Практическое значение. Результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в школах с лезгинским национальным составом учащихся Республики Дагестан, использованы при разработке методики обучения грамматическому строю русского языка, спец-
11 курсов и спецсеминаров для педагогических колледжей и факультетов начальных классов педагогических университетов.
Апробация работы. Разработанные методические рекомендации и система упражнений были проанализированы на заседаниях методических секций учителей начальных классов Магарамкентского района. Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены соискателем в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях (Махачкала 1999-2001, Армавир 2002). Разработанные методические рекомендации и система упражнений используются в практике обучения русскому языку учащихся начальных классов школ Магарамкентского района.
Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики начального обучения Дагестанского государственного педагогического университета.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Сопоставительный анализ падежных форм и их значений русского и лезгинского язьгеов как лингвистические основы обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка
Практическое усвоение предложно-падежных значений русского языка учащимися-лезгинами опирается на грамматические системы контактирующих языков. Овладение связной русской речью не представляется возможным без формирования навыков употребления падежных форм. Поэтому сопоставительно-типологический анализ систем склонения русского и лезгинского языков проводится нами с учетом психолингвистических аспектов речевой деятельности учащихся на втором (русском) языке.
В начальный период обучения русскому языку учащиеся-лезгины русскую речь воспринимают, опираясь на навыки родного языка. Сопоставительный анализ падежных значений контактирующих языков позволяет выявить сходства и различия между ними, определить особенности оформления связи слов в русском и родном языках.
Выявленные сходства и различия помогут определить потенциально возможные виды межъязыковой лексико-грамматической интерференции в русской речи билингвов, использовать в обучении предложно-падежным формам наиболее эффективные методы и приемы формирования навыков управления.
Результаты сопоставительно-типологического анализа падежных систем русского и лезгинского языков будут использованы как лингводидактические основы обучения грамматическому строю русского языка. Выявленные сходства и различия помогут определить потенциально возможные виды межъязыковой грамматической интерференции в русской речи учащихся-лезгин.
Проведенные нами специальные эксперименты показывают, что учащиеся-лезгины при их первоначальном обучении русскому языку, в частности предложно-падежным конструкциям, связи управления русскую речь воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт анализа родной речи, подводят значения падежных конструкций под шаблоны лезгинского языка, непроизвольно сравнивают, сопоставляют со значениями падежных форм родного языка. Иначе говоря, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен их имеющийся практический опыт, механизмы восприятия и воспроизведения падежных форм.
В русской речи учащихся в результате взаимодействия в их сознании двух грамматических систем появляются закономерные нарушения, отклонения от норм употребления предложно-падежных форм, морфологические и синтаксические ошибки.
Результаты сопоставительной характеристики падежных систем могут служить обязательной предпосылкой психологического анализа нарушений норм управления русского языка учащимися, помогут выявить сходства и различия между грамматическими системами контактирующих языков. Сходные для сопоставляемых языков значения падежей усваиваются учащимися легче и быстрее. Отличия обусловливают устойчивые лексико-грамматические ошибки. Поэтому сопоставительный анализ может предсказать поле потенциальной интерференции. Эти данные могут быть умело использованы при обучении связной речи.
Наш опыт работы показывает, что сопоставительный анализ целесообразно проводить на синтаксической основе и исходить из ее системного характера. При этом сопоставление следует начинать с предложно-падежных конструкций, а не с грамматических форм. Только синтаксический аспект может дать ясную картину о системном характере грамматического строя русского языка в сопоставлении с лезгинским, о значениях и функциях грамматических форм, реализуемых в связной речи в виде конкретных сочетаний слов. Это покажет учащимся, что каждая падежная форма имеет несколько значений в зависимости от сочетаемости с другими словами, контекста.
Выявленные сходства и различия между падежными формами сопоставляемых языков могут показать причины влияния падежных конструкций родного языка на формирование грамматических навыков учащихся лезгинской школы. Поэтому, в первую очередь, необходимо учитывать влияние родного языка, межъязыковую грамматическую интерференцию. Обучение следует практиковать, опираясь на результаты сопоставительного анализа падежных систем контактирующих языков.
В центре внимания должны быть функции и значения предложно-падежных конструкций русского языка. Не изучив всесторонне грамматические формы, невозможно провести сопоставительный анализ падежных систем контактирующих языков.
При сопоставительном анализе значений падежей и их форм мы опираемся на описание грамматического строя современного русского литературного языка, изложенного в нормативной описательной грамматике, т.к. именно «она должна служить справочником для всех, кто стремится правильно говорить и писать по-русски» (Грамматика русского языка, 1960, с.4). Для сопоставления предложно-падежных конструкций русского языка использованы нами и результаты исследования, содержащиеся в Грамматике -80.
Известно, что научно обоснованную методику обучения русскому языку как неродному можно создать только на основе сопоставительной характеристики русского и родного языков, учета уровня практической подготовки детей на втором языке.
Методика исследования
Для разработки научно обоснованной методики обучения предложно падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы необходимо проанализировать программы, учебники русского языка для дагестанской национальной школы, выявить типичные и устойчивые ошибки учащихся в употреблении падежных форм в связной речи. Без научно обоснованного анализа русской речи школьников не представляется возможным разработать методику обучения падежной системе. В этой связи мы разработали специальную методику исследования.
Анализ действующей программы по русскому языку для начальных классов дагестанской начальной школы (Программа, 2000) позволил определить знания, умения и навыки, которые должны быть сформированы у учащихся, выявить недочеты по данной проблеме и, согласно основным требованиям по выработке практических навыков русской речи, определить уровень подготовки школьников.
Необходимо было проанализировать и учебники русского языка I-IV классов. При последовательном анализе теоретического и практического материалов были отмечены положительные и отрицательные моменты, указаны методические приемы использования дидактического материала.
Результаты анализа программы и учебников были обсуждены на методических секциях учителей русского языка и литературы.
Чтобы ознакомиться с состоянием преподавания русского языка, уровнем и качеством знаний, типичными и устойчивыми ошибками учащихся в употреблении падежных форм русского имени существительного с учетом их значений в 1996-1997, 1997-2002 учебных годах в начальных классах Гапцахской и Ярагказ-малярской средних школах Магарамкентского района были посещены и проанализированы более 200 уроков русского языка, проведены специальные эксперименты. Русская речь учащихся для последующего анализа записывалась на магнитофонную пленку. С целью выяснения причин ошибок в употреблении падежных форм с учителями и учащимися проводились специальные беседы. Констатирующий эксперимент проводился в 1997-2001 учебных годах.
Для проведения констатирующего эксперимента специально были отобраны указанные школы. Выбор пал на эти школы не случайно. Они имеют достаточно хорошую материально-техническую базу, входят в число хороших школ в районе по результатам учебно-воспитательной работы, укомплектованы квалифицированными педагогическими кадрами. Пять учителей начальных классов являются отличниками просвещения: Гаджимедова П., Адиев А., Саидов С, Начиев Дж., Гашимов Ф.
В населенных пунктах имеются определенные социолингвистические факторы, которые могут способствовать речевой практике на русском языке. Они расположены вблизи трассы Ростов-Баку, в 1,5 километрах от пограничного с Азербайджаном моста, так что в них часто можно встретить российских пограничников, представителей других народностей, говорящих на русском языке. Хотя указанные населенные пункты являются однонациональными, в определенной степени, в них развито двуязычие. Основной состав населенных пунктов сравнительно лучше владеет русским языком, чем жители отдаленных от трассы населенных пунктов, в их устах чаще звучит русская речь. Здесь больше социолингвистических факторов, способствующих формированию двуязычия, практическому усвоению русского языка.
Анализ собранного материала показал, что он недостаточен для полной характеристики русской речи учащихся, выявления ошибок в употреблении предложно-падежных сочетаний и их причин. Поэтому мы подготовили специальные материалы для проведения констатирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводился в III-IV классах. В каждой из указанных школ по 3 параллельных класса, всего 12 III-IV классов с контингентом 276 учащихся. Констатирующий эксперимент проводился два раза: в 1998-99 и 2000- 2001 учебных годах в восьми классах с охватом 188 учащихся. Экспериментом было охвачено 96 третьеклассников и 102 четвероклассника. Уровень подготовки учащихся был примерно одинаковым. Заметим, что отдельные учащиеся очень слабо владеют русским языком и пройденным программным материалом.
Уровень подготовки и типичные ошибки учащихся I-II классов были проанализированы на материале посещенных уроков и проведенных бесед.
В третьих классах были предложены специальные упражнения, соответствующие программным требованиям. В четвертых классах, кроме упражнений, учащиеся писали изложения. Были записаны на магнитофонные пленки и проанализированы пересказы текстов 20 учащихся.
Для проверки сформированности навыков употребления падежных форм в соответствующих значениях учащимся были предложены следующие задания:
1) выписать из текста словосочетания «глагол» + «существительное», поставить вопрос от глагола к существительному, определить падеж существительного, выделить падежное окончание;
2) составить словосочетания из данных слов, найти главное и зависимое слова, поставить вопрос от главного слова к зависимому;
3) дописать пропущенный компонент (главное или зависимое слово) словосочетания: встретил ..., помогал .... ... с товарищем, ... к товарищу, мечтал ., выписал ..., приготовила от брата.
4) списать текст, раскрывая скобки, ставя имена существительные из скобок в нужном падеже. Определить падеж существительных.
Психолого-педагогические основы формирования навыков использования предложно-падежных конструкций в связной русской речи
Особенностью современной школьной практики является то, что она опирается на глубокие знания школьников, на учет их психологических особенностей в процессе обучения. Учет возрастных и психологических особенностей детей с давних времен составляет одну из главнейших научных основ дидактики. Современная педагогическая практика, в отличие от прошлых лет, когда индивидуальные и возрастные характеристики психики учащихся возводились в абсолют, содержание, методы, приемы обучения полностью зависели от них, также строго учитывает психологические особенности учащихся, не абсолютизирует их, весь учебно-воспитательный процесс стремится направить на развитие индивидуальных способностей детей.
Учет возрастных и психологических особенностей детей имеет особое значение при обучении учащихся неродному языку. При практическом усвоении второго языка в их сознании взаимодействуют две языковые системы. Это создает определенные помехи в восприятии речи на втором языке и ее продуцировании, действуют законы межъязыковой интерференции. Дети воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему они привыкли, русскую речь воспринимают через зеркало родного языка. Перед педагогами наряду с традиционными вопросами "чему учить?", "как учить?" возникает вопрос и другого характера - "кого и когда учить": детей практически владеющих русским языком или вовсе не владеющих им. Необходимо выяснить также, когда разумнее начать обучение второму языку, какие физиологические, психологические особенности ребенка учитывать, на какие качества ребенка при этом опираться? Детская психология должна ответить на эти вопросы.
Существует мнение, согласно которому раннее двуязычие отрицательно влияет на развитие родной речи, а также на интеллектуальное развитие детей в целом. В исследованиях наших ученых доказывается научная несостоятельность такого мнения. Крупные педагоги-лингвисты дореволюционного периода, в отличие от некоторых психологов, также считали, что изучение нескольких языков не только не ведет к торможению психического развития, наоборот, ранний детский возраст способствует четкой дифференциации двух языковых систем в сознании индивида.
Восприятие и воспроизведение речевых единиц, не характерных для родного языка, с психофизиологической стороны представляет собой очень сложный процесс, так как каждый человек с раннего детства привыкает к оформлению речи по законам своего родного языка. "Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно" (Жинкин, 1958, с. 58).
Однако следует отметить, что у учащихся начальных классов лезгинской школы речевые навыки еще не укрепились, они не сложились "прижизненно". "До 10-12-летнего возраста ребенок специалист в овладении речью. В этом возрасте он может учиться двум или трем языкам так же легко, как одному" (Пен-фильд Уайлер, Роберт Ламар, 1954, с. 216-217).
Несмотря на то, что выработка навыков восприятия и воспроизведения речевых единиц, практическое употребление падежных форм в связной речи связано с большими трудностями, ранний детский возраст, начальная школа, является наиболее благоприятным периодом формирования двуязычия.
Чтобы правильно и объективно подойти к анализу связной русской речи учащимися 1-1У классов, необходимо исходить из общих закономерностей восприятия речевых звуков родного и неродного языков при первоначальном обучении детей русскому языку как неродному. Для практического усвоения грамматических форм русского языка, в частности предложно-падежного управления, у учащихся должны быть сформированы новые формы связи слов, построения предложений и словосочетаний.
В первое время билингвы падежные формы образуют и употребляют, опираясь на имеющийся у них опыт связи слов, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему приспособлена их речь, подводят свою речь под шаблоны родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя известным им формам речи на родном языке, что приводит к устойчивым ошибка в оформлении связи слов в русском языке.
При первоначальном усвоении новых речевых единиц (глагольных словосочетаний и падежных форм) учащиеся должны оформлять свою речь по законам русского языка, отличающимся от правил родного языка. Анализ экспериментального материала показывает, что формирование связной речи на неродном языке представляет собой результат сложной аналитической отражательной работы механизмов центральной нервной системы - органа отражения.
На основе эксперимента и имеющихся исследований психологии навыков связной речи учащихся начальных классов лезгинской школы мы определили последовательность формирования русской речи лезгинеко-русских билингвов.
1. Первоначально в сознании билингва происходит анализ системных грамматических форм, их связь с семантикой. Учащиеся осознают особенности связи слов, значения падежных форм, их зависимость от главных слов.
2. Грамматические формы, осознанные детьми, и их значения удерживаются на время приема других грамматических форм звука, слова, простого сообщения (фразы). Здесь особо важную роль играют особенности осознанного восприятия речевых единиц. Затем включается механизм постоянных различителей семантики и форм слов, выделяются речевые форманты и в связи с этим происходит первичный синтез словосочетания и его компонентов. Падежные формы становятся различителями грамматических значений и семантики слов.
4. Синтез слов переходит в систему сообщения по известным законам грамматики и логики. Так оформляются коммуникативные единицы — различные типы предложений.
