Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы 14
1.1. Особенности модернизации современного языкового двухуровневого образования 14
1.2. Сущностная характеристика и специфика кредитно-модульного обучения бакалавров в языковом вузе 38
1.3. Модель обучения говорению бакалавров на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы 58
Выводы по 1 главе 75
Глава 2. Методика обучения говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы 77
2.1. Характеристика структуры и содержания обучения говорению бакалавров педагогики на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы 77
2.2. Формы и методы работы по развитию умений говорения на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы 98
2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности использования кредитно-модульной системы в обучении говорению бакалавров 111
Выводы по 2 главе 132
Заключение 133
Список литературы 135
- Сущностная характеристика и специфика кредитно-модульного обучения бакалавров в языковом вузе
- Модель обучения говорению бакалавров на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы
- Формы и методы работы по развитию умений говорения на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы
- Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности использования кредитно-модульной системы в обучении говорению бакалавров
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегия модернизации российского образования, вхождение России в Болонский процесс ориентирует высшие учебные заведения на существенное обновление образовательной деятельности, предъявляя определенные требования к высшему образованию по созданию условий для развития мобильности граждан, их самореализации и востребованности в обществе, что на государственном уровне предполагает:
развитие многоуровневой системы подготовки кадров;
переход на кредитно-модульную систему обучения (Болонская конвенция, 1997, Лиссабон)
Многоуровневая система подготовки кадров предполагает обучение по следующей схеме: бакалавриат (4 года), далее магистратура (2 года) и докторантура(3 года).
Программа обучения «бакалавра» как начального этапа высшего профессионального образования отличается от программ обучения «специалиста» и «магистра» не только более коротким сроком обучения (не менее 4 лет), но и отсутствием узкопрофильности. Бакалавр получает фундаментальную подготовку без какой-либо узкой специализации, т.к. программы бакалавриата имеют общенаучный и общепрофессиональный характер (ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (бакалавр) от 22 декабря 2009г № 788, от 17 января 2011 года № 46).
Кредитно-модульная система обучения используется во всех странах, подписавших Болонскую конвенцию. Переход на кредитно-модульную систему обучения в России позволяет унифицировать процесс обучения с общемировыми стандартами, сделать процесс обучения более прозрачным и понятным обучающимся, но при этом обучение иностранному языку, в особенности иноязычному говорению, приобретает новые качества.
Основными характеристиками кредитно-модульной системы являются: 1) реализация таких принципов, как принципа ориентации на цели и задачи, результат; принципа единства формирования компетенций; принципа модульного построения учебного материала и минимальной достаточности, принципа функциональности, принципа партнерства, принципа обогащения мотивации, принципа активной речевой практики и взаимосвязи обучения всем аспектам языка; 2) функционирование двух параллельных видов работ: аудиторной и самостоятельной; 3) обязательное наличие уровневой дифференциации учебного материала.
В этой связи процесс обучения иностранному языку в условиях кредитно-модульной системы будет несколько отличаться от традиционного обучения иностранному языку.
Анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (бакалавр) (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009г № 788, от 17 января 2011 года № 46) показывает, что данное направление включает меньшее количество формируемых компетенций в процессе обучения, чем другие направления (лингвистика, филология).
Развитие видов речевой деятельности, включая говорение, традиционно являлось составляющей цели обучения иностранному языку – формирования иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л.Бим, В.В.Сафонова, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов и др.).
Переход на кредитно-модульную систему обучения неизбежно ведет к пересмотру содержания языкового образования, включая развитие видов речевой деятельности, что обусловливается особенностями функционирования данной системы обучения.
Степень разработанности проблемы.
В научной литературе сложился достаточный корпус научных работ, позволяющий рассматривать вопрос о разработке методики обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы. Анализ ряда работ показывает, что в центре внимания ученых были следующие аспекты:
- развитие умений говорения обучающихся и студентов (О.Д.Вокуева, С.П.Егорова, О.Н.Федорова, Н.А.Шамов, С.Ф. Шатилов и др.);
- коммуникативный метод обучения иностранному языку (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, В.В.Сафонова и др.);
- теоретические основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, Б.Д. Эльконин и др.);
- особенности кредитно-модульного подхода (Т.В.Гуськова, И.В.Сидоров, И.Л. Шишкина, О.А.Храмочкина и др.).
Вместе с тем приходится констатировать, что целый ряд вопросов оказался за рамками работ вышеупомянутых авторов. В частности: не уточнен список компетенций, формируемых у бакалавра педагогики в процессе обучения говорению на начальном этапе; не выявлена специфика процесса обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы в рамках модернизации современного иноязычного образования; не разработана модель обучения говорению на начальном этапе бакалавров педагогики в условиях кредитно-модульной системы; не уточнены критерии оценивания развития умений говорения на начальном этапе; не разработана программа поэтапного развития умений говорения и алгоритм действия преподавателя и студента на начальном этапе в условиях функционирования кредитно-модульной системы. Это и определило ряд противоречий:
-
между декларативностью окончательной модернизации современного языкового образования с учетом специфики функционирования кредитно-модульной системы и неизменностью содержания иноязычного образования;
-
между необходимостью использования новых методик обучения иностранному языку в условиях кредитно-модульной системы и недостаточной разработкой данного вопроса;
-
между необходимостью перехода к более объективной системе критериев оценивания развития умений говорения на начальном этапе обучения бакалавров педагогики и отсутствием подобных критериев в современном языковом образовании.
Данные противоречия обосновывают актуальность исследования и послужили основанием для выбора темы исследования: Методика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы (английский язык, начальный этап).
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку бакалавров педагогики в ходе иноязычного образования.
В качестве предмета исследования – методика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы на начальном этапе.
Цель работы состоит в разработке и апробации модели обучения говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что обучение говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы может быть эффективным при следующих условиях:
если будет построена и внедрена модель развития умений говорения на начальном этапе обучения в условиях кредитно-модульной системы;
если будут уточнены подходы и принципы обучения говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы;
если будет разработана программа поэтапного развития умений говорения на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы;
если будет построен алгоритм взаимодействия преподавателя и студента в условиях аудиторной и самостоятельной работы в рамках специфики функционирования кредитно-модульной системы обучения
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
-
уточнить список компетенций, формируемых у бакалавра педагогики в процессе обучения говорению на начальном этапе;
-
выявить специфику процесса обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы в рамках модернизации современного иноязычного образования;
-
теоретически обосновать и разработать модель обучения говорению на начальном этапе бакалавров педагогики в условиях кредитно-модульной системы;
-
уточнить критерии оценивания развития умений говорения на начальном этапе;
-
разработать программу поэтапного развития умений говорения и алгоритм действия преподавателя и студента на начальном этапе в условиях функционирования кредитно-модульной системы;
-
осуществить опытно-экспериментальное обучение по оценке эффективности обучения говорению на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ философской и методической теоретической литературы по проблеме исследования, программ, стандартов по иностранным языкам; анализ и синтез теоретического и эмпирического материала; моделирование; анализ и обобщение передового опыта; наблюдение за деятельностью студентов; анкетирование; тестирование; опытное обучение.
Методологическую основу исследования составили:
компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, М.В.Малев, Б.Д. Эльконин и др.);
коммуникативный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.В. Милорадова, Е.Н. Соловова);
модульный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (В.М.Гареев, С.И.Куликов, Е.М.Дурко, Т.В.Гуськова, П.А.Юцявичене и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.П. Сергеева, В.А. Сластенин, Г.В. Сороковых и др.);
теоретические положения методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, А.В.Гвоздева, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, О.Г.Полякова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, А.Н. Щукин и др.);
исследования в области лингводидактики (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя и др.);
работы по формированию самостоятельности в обучении (Е.В.Астахова, О.Л.Жук, Н.Ф.Коряковцева, О.Н.Щеголева и др.);
работы по обучению иноязычному говорению (О.Д.Вокуева, С.П.Егорова, О.Н.Федорова, Н.А.Шамов, С.Ф. Шатилов, Cameron, C; Carter, K; McCarthy, M; Thornbury, S. и др.);
особенности функционирования кредитно-модульной системы (Т.В.Гуськова, И.В.Сидоров, И.Л. Шишкина, О.А.Храмочкина, Curch, C; Goldshmid, B; Goldshmid, M.L.).
Экспериментальная база исследования: факультет английской филологии и факультет дополнительного образования Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ), факультет иностранных языков Курского государственного университета, факультет иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2007-2008) осуществлялся отбор, изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме; определялись теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат; формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, его структура.
На втором этапе (2008-2009) в ходе дальнейшего научного поиска были уточнены и скорректированы цель, гипотеза, предмет и объект исследования; проведен констатирующий эксперимент на факультете английской филологии ГБОУ ВПО МГПИ; разработана методическая модель и программно-методическое обеспечение ее реализации. Проведен первый этап формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2009-2010) была разработана и скорректирована методика развития умений говорения бакалавров педагогики на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы; проведен формирующий эксперимент с целью апробации созданных программы и пособия, проверки эффективности разработанной методики.
На четвертом этапе (2010-2012) выполнен количественный и качественный анализ результатов проведенной работы, их систематизация; сформулированы окончательные выводы по теоретической и практической частям диссертационного исследования.
Научная новизна исследования работы состоит в том, что:
-
уточнена номенклатура компетенций, формируемых у бакалавров педагогики в процессе обучения говорению на начальном этапе;
-
выявлена специфика процесса обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы в рамках модернизации современного иноязычного образования.
-
разработана методическая модель обучения говорению (начальный этап обучения) в условиях кредитно-модульной системы;
-
разработан алгоритм и программа поэтапного развития умений говорения на начальном этапе в условиях функционирования кредитно-модульной системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявлены принципы обучения в условиях кредитно-модульной системы (принцип ориентации на цели и задачи, результат; принцип единства формирования компетенций; принцип модульного построения учебного материала и минимальной достаточности, принцип функциональности, принцип партнерства, принцип обогащения мотивации, принцип активной речевой практики и взаимосвязи обучения всем аспектам языка);
- уточнены критерии оценивания уровня развития умений говорения на начальном этапе (лингвистический критерии, психологический критерий, социокультурный критерий).
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны:
- «Программа поэтапного развития умений говорения на начальном этапе на основе кредитно-модульной системы»;
- учебно-методические пособия по дисциплине «Иностранный язык» для бакалавров педагогики начального этапа обучения, «Инновационные образовательные технологии в обучении и воспитании. Кредитно-модульное обучение»;
- спецкурс «Кредитно-модульная система: методика организации самостоятельной работы учащихся»;
- словарь терминов по теме «Контроль и средства оценивания»;
- результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью теоретических предпосылок, положенных в основу исследования, применением методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, проведением опытно-экспериментального обучения, внедрением в практику результатов исследования и разработанных учебных материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Номенклатура компетенций для начального этапа обучения бакалавров педагогики включает коммуникативную, метакогнитивную и профессиональную компетенции, которые выступают базой для формирования остальных компетенций и профессиональной компетентности в дальнейшем.
-
Специфика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы на начальном этапе заключается в:
реализации в процессе обучения таких принципов как принципа ориентации на цели и задачи, результат; принципа единства формирования компетенций; принципа модульного построения учебного материала и минимальной достаточности, принципа функциональности, принципа партнерства, принципа обогащения мотивации, принципа активной речевой практики и взаимосвязи обучения всем аспектам языка;
функционировании двух параллельных видов работ: аудиторной и самостоятельной, которые взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга при доминировании самостоятельной работы над аудиторной;
обязательном наличии уровневой дифференциации учебного материала, что позволяет обучающимся самостоятельно определять скорость и сложность изучения материала.
-
Методическая модель обучения говорения на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы представляет собой иерархическую систему, включающую цель, задачи, подходы, принципы, структуру и содержание обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы (содержательный блок, информационный блок, технологический блок, блок средств обучения), формы работы и приемы по обучению говорению в условиях кредитно-модульной системы(аудиторная работа, самостоятельная работа, управляемая самостоятельная работа студентов), критерии и результат обучения. Предполагаемым результатом реализации модели является более высокий уровень развития умений говорения бакалавра педагогики.
-
Алгоритм действий преподавателя и студента при аудиторной и самостоятельной работе в условиях кредитно-модульной системы, включает три этапа (подготовительный этап, процессуальный этап, рефлексивный этап) и 9 шагов (1. определение уровня развития умений говорения; 2. целеполагание; 3. oзнакомление со спецификой работы; 4. представление материала, формирование и закрепление умений; 5. автоматизация речевых действий и умений говорения; 6. краткий опрос и самоконтроль; 7. оценка уровня развития умений говорения; 8. выставление оценок и консультирование; 9. рефлексия).
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии и методики, кафедры грамматики и фонетики английского языка и методики их преподавания Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ), апробация проводилась автором в ходе опытно-экспериментального обучения на факультете английской филологии Московского гуманитарного педагогического института в 2007-2012 уч.г. Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (статьи и тезисы докладов). Основные положения и результаты диссертации были изложены автором в выступлениях на научно-практических конференциях и круглых столах кафедры теории и методики профессионального образования Московского гуманитарного педагогического института, на областных и городских научно-практических конференциях. Всего по теме диссертации имеется 16 публикаций. Разработанная методика используется в настоящее время диссертантом, работающим в отечественной системе высшего педагогического образования преподавателем английского языка с 2005 г.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Полный объем диссертации составляет 170 страниц. Список использованной литературы составляет 215 источников, в том числе 15 на иностранном языке.
Сущностная характеристика и специфика кредитно-модульного обучения бакалавров в языковом вузе
С середины XX в. тенденция глобализации нарастает постоянно. Признание глобализации естественной и неизбежной тенденцией в современном мире позволяет объяснить и международный обмен в сфере духовной культуры, и создание материальных и духовных продуктов мирового уровня [87]. Таким образом, процесс мировой глобализации представляет собой кооперацию и подведение различных национальных идей и систем под единое структурное образование.
В начале XXI века проблемы образования становятся приоритетными во всем мире, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в общем. Глобальное образование выступает наиболее эффективным средством позитивного развития процессов глобализации, так как только образованное общество и образованное человечество может критично и разумно противопоставлять позитивные процессы развития негативным.
Очевидно, что в течение последних десятилетий изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, так называемых «мегатенденций», к которым относятся следующие; 1) массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; 2) значимость как для индивида, так и для общества; 3) ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; 4) ориентация процесса обучения на личность учащихся, обеспечение возможностей их самораскрытия. На сегодняшний день в контексте модернизации мировой образовательной системы, включая вузовскую систему, происходит закономерная смена образовательных парадигм и создание соответствующих им концепций, а также движение образования в направлении интеграции в мировую культуру, которое находит свое отражение в реализации идей демократизации образования, предполагающих необходимость и возможность следующих принципов в образовании: равные возможности в получении образования; открытость и многообразие образовательных учреждений; сотрудничество обучающих и обучаемых; рационализация образования; международная интеграция и сотрудничество; общественно-государственное управление в системе образования; демократический механизм руководства и контроля качества образования с учетом расширения имеющихся на всех уровнях полномочий.
В российских государственных документах отмечается, что отечественное образование является основой социально-экономического и духовного развития России, указывается его огромная роль в подготовке молодежи к успешному вхождению в общество, в формировании готовности и способности стать субъектом всей своей будущей жизни, в становлении свободной творческой личности каждого учащегося.
В характеристику понятия «образование» ученые вкладывают различное содержание в зависимости от научной направленности. Можно привести множество определений понятия «образование», но это не является целью нашего исследования. Однако отметим, что общим для них будет то, что понятие «образование» отождествляется прежде всего с передачей и усвоением знаний, навыков, умений, формированием и развитием познавательных интересов и способностей, что оказывает влияние на развитие личности. Говоря об особенности модернизации современного языкового образовании, прежде всего следует обратиться к понятию «иноязычного образования» как ключевому.
В основе понятия «иноязычное образование» лежит анализ понятия «образование», интегративного полифункционального явления, включающего целостную социальную систему, направленную на обучение и воспитание подрастающих поколений и являющуюся одним из факторов экономического развития страны и инструментом ее геополитики. Образование - это обязательный элемент любой общественной формации, важнейшей функцией которого является сохранение и приумножение накапливаемого социального опыта через передачу его подрастающим поколениям [157, с. 19].
Само понятие «иноязычное образование» ввел в 90-х годах XX столетия Е.И. Пассов. Он указывает, что цель обучения иностранному языку не только учебная (умение общаться, сформированность коммуникативной компетенции), но и образовательная (образование духовного человека). В этом контексте он предлагает использовать термин «иноязычное образование». Е.И. Пассов рассматривает иностранный язык, как «образовательную дисциплину», обладающую большим потенциалом, способную внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности [115].
Таким образом, иноязычное образование - это познавательная, ценностно-ориентированная, коммуникативная деятельность, которая имеет важное значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида; средство получения знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, средство развития и воспитания, воздействия на формирующуюся развивающуюся личность как на субъект труда, познания и общения; социально-культурное просвещение, способствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, в умения и навыки творческой деятельности. Результатом такого образования должна стать интегративность межкультурной, социокультурной и коммуникативной компетенций. Определяя главной целью иноязычного образования формирование духовного человека, Е.И. Пассов считает, что человек духовный - это тот, кто обладает устойчивыми ориентирами управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности.
Модель обучения говорению бакалавров на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы
Основанием для разработки методической модели обучения бакалавров говорению на начальном этапе на основе кредитно-модульной системы выступили модульный, компетентностный, субъектно-деятельностный и системный, интегративный подходы и их принципы.
К общим принципам мы относим следующие: - принцип гуманизации (обусловливает субъектный тип отношений, т.е. уважительное, понимающее, ценностное отношение к человеку не как к объекту, а как к субъекту; гуманизация означает ориентацию на раскрытие способностей отдельных индивидов, создание творческой атмосферы в обучении специалиста. Мы признаем двойственную природу данного принципа, который, с одной стороны, декларирует принятие самого студента как ценности в образовательном процессе, с другой стороны, формирует позитивные представления студента о самом себе, собственное самопринятие, наличие чувства «самоценности»; гуманизм должен способствовать свободному самоопределению личности); - принцип гуманитаризации (органически связан с принципом гуманизации и предполагает наполнение или дополнение образовательной программы гуманитарным содержанием; требует ориентации на человеческий вектор в содержании изучаемого материала; гуманитаризация рассматривается как способ приобщения молодого специалиста к духовным ценностям цивилизованного мира); - принцип последовательности и системности (направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков в области смежных теоретических дисциплин, их последовательное развитие и совершенствование); - принцип доступности (обусловливает построение методики обучения специалиста на основе учета реальных возможностей и интеллектуального склада личности обучаемого) [108, с.78].
Компетентностный подход (в трудах отечественных ученых И.С.Якиманской, И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимней, В.П.Сергеевой [195, 16, 33, 58, 149] и др.) предусматривает отход от традиционного представления о передаче знаний, умений и навыков и переход к формированию у будущего специалиста ключевых компетентностей, то есть опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных/базовых знаний. Этот подход предполагает умения действовать не по аналогии с образцом, а на основе полученных знаний в конкретной ситуации, при решении конкретной жизненной или профессиональной проблемы.
Как отмечает Э. Зеер, компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация и развитие индивидуальности [56, с. 39].
Компетентностный подход базируется на следующих принципах: системности, активности, самостоятельности, доступности и преемственности, коммуникативной направленности, проблемности, индивидуализации, дифференциации. Они достаточно широко освещены в научной и научно-методической литературе, поэтому мы позволим себе не останавливаться на их описании.
Сущность модульного подхода [ 107,141, 154, 155] состоит в том, что обучающийся с некоторой долей самостоятельности (определенной педагогом) может выстраивать процесс обучения в соответствии С предложенной ему индивидуальной программой, содержащей в себе комплекс целей и задач, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При модульном подходе функции педагога, управляющего работой бакалавра, могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей.
Н.А. Соловьева [155] в качестве ведущих выделяет следующие принципы: паритетности, динамичности, системного квантования, проблемности, действенности и оперативности знаний, когнитивной визуализации, опоры на ошибки, экономии учебного времени, структурирования содержания обучения, гибкости и др. Все они в той или иной мере являются значимыми.
Принцип мотивации направлен на стимулирование и создание условий для самостимулирования познавательной деятельности. Одним из способов его реализации является организация взаимодействия преподавателя и студента, которое регламентируется принципом паритетности.
Принцип системного квантования вытекает из требований теорий сжатия учебной информации, к которым можно отнести элементы содержательного обобщения, теорию укрупнения дидактических единиц, цикло-блочную технологию.
Принцип действенности и оперативности знаний позволяет реализовать компетентностный подход в обучении.
Принцип структурирования содержания обучения предполагает деление учебного материала в рамках модуля на структурные элементы, перед каждым из которых становится вполне определенная деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечивающим ее достижение.
Формы и методы работы по развитию умений говорения на начальном этапе в условиях кредитно-модульной системы
С целью проверки эффективности методической модели обучения бакалавров педагогики говорению на основе кредитно-модульной системы нами было проведено экспериментальное исследование на базе БГОУ ВПБО «Московский гуманитарный педагогический институт» факультет английской филологии с 2007 по 2011 гг. Наше исследование включало: 1) подготовительный эксперимент; 2) экспериментальное обучение. Экспериментальное обучение проходило в несколько этапов: 1) диагностирующий этап (определение уровня развития умений говорения); 2) формирующий этап (направленный на развитие умений говорения в условиях кредитно-модульной системы обучения в соответствии с программой поэтапного развития умения говорения); 3) контролирующий этап (постэкпериментальное определение уровня развития умений говорения, оценка результатов экспериментального обучения).
Подготовительный эксперимент проводился в 2007-2008 учебном году на базе указанного вуза на факультете английской филологии. На данном этапе исследования участвовало 200 студентов, а также преподаватели кафедры английской филологии и методики.
Подготовительный эксперимент был направлен на решение ряда задач: 1) проанализировать условия изучения иностранного языка в данном педагогическом вузе, определить содержание, методы, организационные формы и средства обучения; 2) провести анкетирование студентов с целью выявления потребностей и уровня мотивированности; 3) провести пробное обучение с целью проверки эффективности разработанных системы приемов обучения, системы упражнений и фрагментов дополнительного учебно-методического пособия по иностранному языку; 4) уточнить основные положения рабочей гипотезы экспериментального обучения.
Исследование в ходе данного этапа включало следующие методы: анкетирование, опрос студентов и преподавателей, педагогическое наблюдение, включенное наблюдение при взаимопосещении занятий, анализ «продуктов» учебной деятельности студентов: письменные и устные ответы, сочинения, проектная работа, контрольные работы, результаты тестов, в том числе и семестровых. Нами был выделен ряд факторов, препятствующих эффективному формированию умения говорения у студентов факультета: - отсутствие уровневой градации упражнений и заданий; - отсутствие представления об организации учебного процесса по дисциплине у студентов; - отсутствие современного аутентичного материала по дисциплине и по аспекту говорения для бакалавров педагогики; - отсутствие ежемесячного рейтингового оценивания учебных достижений студентов; - отсутствие блока заданий для самостоятельной работы студентов; - отсутствие знаний у студентов о кредитно-модульной системе и принципах ее функционирования; - неоднородность групп по сформированности умения говорения. Первой задачей подготовительного эксперимента было изучить условия обучения иностранному языку в данном педагогическом вузе определить содержание, методы, организационные формы и средства обучения. Для этого нами были проведены беседы с преподавателями кафедр, а также заседание методического объединения кафедры.
Для решения второй поставленной задачи (определение потребностей и уровня мотивированности) нами было проведено анкетирование студентов учебных групп. Анкетирование также выявило наличие знаний о функционировании кредитно-модульной системы. приведем примеры вопросов: 1. Вы выбрали бакалавриат, потому что ... 2. Планируете ли вы продолжить свое обучение в магистратуре? 3. Планируете ли вы работать по профессии после окончания вуза? 4. Слышали ли вы о кредитно-модульной системе? 5. Какое максимальное количество баллов надо набрать за семестр? 6. Что означает ЕCTS? 7. В каких странах действует кредитно-модульная система? Анализ ответов студентов показал, что 60% студентов бакалавриата точно знают, что планируют продолжить обучение в магистратуре, 65% планируют работать по профессии после окончания вуза, 40% слышали о кредитно-модульной системе, 90% знают о необходимом количестве баллов, 30% знают что означает ЕCTS, 25% знают, в каких странах действует кредитно-модульная система.
Отвечая на 1-й вопрос 36,6% (ПО чел.) сказали, что испытывают сложности с грамматикой, 23,3% (70 чел.) назвали лексику. В ответе на 2-й вопрос 63% (190 чел.) ответили, что они спокойно ответят на английском языке. В ответе на 3-й вопрос монологическая и диалогическая речь набрали по 26% (80 чел.) каждая. 40% (120 чел.) ответили, что им проще найти слово синоним, если они забыли нужное слово. Говоря о контингенте обучающихся, 40% (120 чел.) начали изучение английского языка в начальной школе, 20% (60 чел.) - в средней школе (с 5-го класса). 36% (ПО чел.) респондентов отметили, что отмена раздела «Говорение» в ЕГЭ принесла им радость и облегчение. 53,3% (160 чел.) ответили, что им легко общаться на английском языке на отвлеченные темы. 40% (120 чел.) назвали метод ассоциаций и примеров самым действенным при изучении новой лексики. Термин «social interaction in conversation» 46% студентов не узнали.
Отвечая на вопрос про личную оценку (от 1 до 10) уровня английского языка 60% указали 8, 10% - 7.
Для решения третьей задачи нами была разработана система упражнений на основе аутентичных материалов от ведущих зарубежных методистов. Данная система упражнений легла в основу дополнительного учебно-методического пособия по иностранному языку. Более подробно она представлена в параграфе 2.2 данного исследования.
Анализ основного учебного пособия по иностранному языку показал, что несмотря на четкую организацию тем и наличие разнообразных упражнений, сам учебник не позволяет сформировать у студентов мотивированность на дальнейшее изучение данной дисциплины. Это связано в первую очередь с устаревшими по содержанию текстами и тематическим словарем.
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности использования кредитно-модульной системы в обучении говорению бакалавров
Если все предыдущие задания в целом были направлены на введение и закрепление новой лексики по теме и формированию навыка подготовленной диалогической и монологической речи (небольшой по объему), то данный этап предполагает выход на самостоятельное, довольно объемное монологическое высказывание-рассуждение с использованием нового вокабуляра. В данном случае студентам предлагаются следующие задания: make up а dialog on the subject, discuss the issue with the partner, make up situations to illustrate sayings, enlarge on the problem.
В процессе выполнения подобных заданий происходит плавный переход от подготовленной речи к неподготовленной, спонтанной.
Важной и весьма эффективной формой работы над развитием устной иноязычной речи на начальном этапе изучения иностранного языка является подготовка студентами тематических презентаций. Их суть заключается в том, что каждый студент должен самостоятельно провести небольшое исследование на основе аутентичных материалов по интересующей его проблеме в рамках представленной темы и подготовить выступление. Очевидно, что ценность такой формы работы заключается в том, что каждый студент имеет возможность выслушать широкий спектр мнений по своему выступлению, и оценивание его презентационных способностей, ораторских качеств не ограничивается только мнением преподавателя. Кроме того, анализ и оценивание презентаций других членов группы дает возможность целенаправленно наблюдать со стороны все их достоинства и недостатки, таким образом перенося это на личный опыт и развивая способность к саморефлексии и интроспекции [82]. Презентация происходит на изучаемом языке в присутствии всех студентов. Все высказывания студентов оценивались по разработанным критериям. Перед началом опытного обучения студенты опытных групп были ознакомлены с критериями оценивания устной речи. Было дано пояснение соответствия описания уровней (А, В, С) с понятными для студентов десятибалльными оценками. Необходимо отметить, что данные параметры были представлены студентам для более четкого понимания соотношения между степенью владения устной иноязычной речью и оценкой качества речевого продукта. В данном случае критерии являют собой способ критического анализа студентами собственной иноязычной речи.
В ходе опытного обучения мы проводили промежуточные и контрольные срезы в контрольных и опытных группах с целью выявления изменений количественных и качественных показателей развития устной речи и речевого поведения студентов, обучаемых по традиционной системе и тех, которые обучались по предлагаемой нами системе.
Четко видна положительная динамика развития устной речи практически всех студентов, хотя анализ иноязычных высказываний студентов опытных групп показывает немного большую положительную динамику развития устной речи: увеличение объема высказываний (количество предложений), более четкая структурированность речи, большая инициативность и активность в беседе; меньшее количество лексико-грамматических ошибок, хезитаций, пауз; расширение коммуникативно-функционального репертуара, увеличение количества эмоционально-оценочных суждений.
Особенно прогресс стал заметен с середины первого семестра (этап формирующий начальный), а в начале и середине второго шел динамичный подъем (этап формирующий продвинутый). Необходимо отметить, что в ходе бесед с преподавателями и студентами контрольных групп выявилось, что сильные студенты не показали высокую динамику развития устной речи к концу семестра, хотя 76% (230 чел.) опрошенных отмечают расширение вокабуляра, большую уверенность в себе и другие позитивные изменения.
Мы не констатируем факт радикальных позитивных изменений всех качественных и количественных показателей развития устной речи абсолютно всех студентов опытных групп за два семестра, что объясняется множеством объективных и субъективных факторов. Все же одним из главных результатов и достижений работы является снятие психологических барьеров говорения на английском языке на начальном этапе, выступления перед аудиторией, повышение мотивации и интереса к самостоятельной работе над развитием устной иноязычной речи, уверенности в собственной успешности.
Четвертый этап обучения (контрольный) включает в себя написание студентами семестровых тестов по изученным темам, прохождение собеседования с преподавателем по изученным темам.
Пятый этап (формирующий продвинутый) в значительной степени повторяет третий этап обучения, в то время как щестой этап повторяет четвертый.
Важной частью опытного обучения является анкетирование студентов на предмет рефлексии, оценивания и самоанализа собственных достижений в изучении иностранному языку. В конце опытного обучения студентам было предложено еще одно анкетирование по результатам обучения по дополнительному пособию.
