Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Психолого-педагогические положения формирования текстовой компетенции на базе чтения на начальном этапе овладения вторым иностранным языком 18
1.1 Понятие текстовой компетенции при обучении иностранному языку и виды её проявления в контексте обучения чтению 18
1.2 Структурно-содержательная характеристика учебно-познавательного опыта, приобретаемого обучающимися в процессе деятельности по овладению предметами языкового цикла 33
1.3. Опыт текстовой деятельности и его учёт при формировании текстовой компетенции на втором иностранном языке 55
1.4. Понятие переноса и его роль в формировании текстовой компетенции 70
Выводы по главе 1 80
ГЛАВА II Методическое обеспечение формирования текстовой компетенции на начальном этапе овладения вторым иностранным языком и его апробация в опытном обучении 83
2.1. Собственно методические положения как составляющие основы методики формирования текстовой компетенции 83
2.2. Опытное обучение и анализ результатов апробации совокупности выявленных положений, значимых для методики формирования текстовой компетенции на втором иностранном языке в виде устного комментирования воспринятой в ходе чтения информации 98
2.3. Методические рекомендации учителю по организации процесса обучения второму иностранному языку (испанский язык) на начальном этапе при направленности на формирование текстовой компетенции на базе чтения 133
Выводы по главе II 150
Заключение 153
Список использованной литературы
- Структурно-содержательная характеристика учебно-познавательного опыта, приобретаемого обучающимися в процессе деятельности по овладению предметами языкового цикла
- Понятие переноса и его роль в формировании текстовой компетенции
- Опытное обучение и анализ результатов апробации совокупности выявленных положений, значимых для методики формирования текстовой компетенции на втором иностранном языке в виде устного комментирования воспринятой в ходе чтения информации
- Методические рекомендации учителю по организации процесса обучения второму иностранному языку (испанский язык) на начальном этапе при направленности на формирование текстовой компетенции на базе чтения
Введение к работе
Актуальность исследования. Возросший статус учебного предмета «Иностранный язык» (ИЯ) в современном российском обществе и системе образования является закономерным ответом на социально-экономические, культурные и политические изменения в жизни страны и мирового сообщества.
В настоящее время выпускник образовательного учреждения является «пользователем» ИЯ, причем часто не одного, а двух и более, что отражает общеевропейскую тенденцию в образовании в условиях современного поликультурного и полилингвального мира и что связано с расширением взаимодействия и международного сотрудничества России в различных сферах деятельности. В связи с этим актуальным является вопрос о компетентном использовании различного рода информации на ИЯ, предполагающем не только её извлечение, но и обобщение, комментирование, оценивание, выражение личностного к ней отношения. Правомерно предположить, что речь идёт о текстовой компетенции, формируемой, в том числе, на базе чтения, владение которой приобретает особую значимость в современном информационном обществе. Текстовая компетенция, однако, может формироваться в процессе овладения различными видами речевой деятельности с учётом его специфики, а не только в процессе овладения таким видом речевой деятельности как чтение (О.Ю.Владимирова, Н.Ш. Сайфутдинова), например, при овладении аудированием, причём как на родном (Т.В. Кошечкина), так и на иностранном языке.
Рассматриваемая в данном исследовании текстовая компетенция (ТК), формируемая на базе воспринятого в ходе чтения текста на ИЯ, представляет собой интегративное понятие, проявляющееся в ориентировании в структурном и смысловом содержании читаемого текста, а также в построении собственного высказывания текстового уровня в устной или письменной форме на основе воспринятой в ходе чтения информации. При этом текст рассматривается как единица общения (Т.М. Дридзе). Одним из видов такого высказывания и проявления ТК является комментирование воспринятой информации, как одна из форм опосредованного и непосредственного общения, что позволяет рассматривать формирование ТК в контексте формирования коммуникативной компетенции. Поскольку комментирование, как один из видов проявления ТК, связано с осознанием и личностным присвоением обучающимся смыслового содержания прочитанного, находящим отражение в его высказывании, то комментирование не является только средством контроля воспринятого в ходе чтения содержания текста (Е.В. Мусницкая, 1996).
Формируемую в ходе чтения иноязычного текста на втором иностранном языке (ИЯ2) ТК, следует рассматривать как достаточно сложный конструкт, проявление которого зависит не только от степени владения ИЯ, но и от учёта деятельностного опыта обучающегося, включая как опыт учебно-познавательной, так и опыт текстовой деятельности, приобретаемый в процессе чтения. Особенно это значимо в отношении обучения ИЯ2, поскольку деятельностный опыт напрямую связан с субъектностью обучающегося в учебно-познавательной деятельности.
Овладение ИЯ как первым, так и вторым, в качестве средства межличностного межкультурного общения и средства познания сопровождается достижением учеником не только предметных, но и метапредметных, и личностных результатов в освоении содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» (ФГОС, 2010). Исходя из задач непрерывного образования, необходимо отметить, что формированию ТК свойственна метапредметность, и оно должно осуществляться с учётом опыта учебно-познавательной коммуникативной деятельности (УПКД), приобретаемого школьниками, прежде всего, при освоении содержания предметов, входящих в образовательную область «Филология» (родной язык – РЯ и первый иностранный язык – ИЯ1).
Обеспечение развития у обучающихся «многоязычной компетенции» (термин, принятый в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка», 2005) связано с решением ряда вопросов психолого-педагогической и методической направленности как в отношении приобретения деятельностного опыта, так и возможности его переноса на новое содержание, в частности, с целью формирования ТК на разных этапах овладения иностранными языками, изучаемыми не только в качестве первого.
В настоящее время наблюдается противоречие между возросшей потребностью общества в личности, владеющей коммуникативной компетенцией как средством межкультурного общения и познания на нескольких ИЯ, и а) недостаточным исследованием в теоретическом плане такого существенного компонента иноязычной коммуникативной компетенции как ТК, в частности, на ИЯ2, б) недостаточной разработанностью методического обеспечения по формированию ТК на ИЯ2 с учётом и возможностью положительного переноса (трансференции) компонентов деятельностного опыта, приобретённого школьниками ранее в учебно-познавательной и текстовой деятельности.
Все вышесказанное определило выбор и актуальность темы исследования «Методика формирования текстовой компетенции у школьников на начальном этапе обучения второму иностранному языку», а также проблему исследования. Проблема исследования предполагает выявление ряда положений как психолого-педагогического, так и собственно методического характера, имеющих существенное значение для методики формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2. Среди них положения психолого-педагогического характера, связанные с опорой на деятельностный опыт (в учебно-познавательной и текстовой деятельности), с переносом и актуализацией компонентов этих видов опыта, приобретённых обучающимися в процессе изучения РЯ (русского) и овладения ИЯ1, а также положения собственно методического характера, к числу которых могут быть отнесены: направленность учебно-познавательной коммуникативной деятельности школьников по формированию ТК в процессе чтения с позиции репродукции и продукции, а также фактор методической аутентичности.
Объект исследования – начальный этап обучения второму иностранному языку на ступени основного общего образования
Предмет исследования – методика формирования текстовой компетенции на базе чтения у школьников на начальном этапе овладения вторым иностранным языком.
Цель исследования: обосновать и разработать методическое обеспечение формирования ТК, проявляющейся, в частности, в таком её виде, как устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации, на основе совокупности выделенных положений психолого-педагогического и собственно-методического характера, выявив при этом компонентный состав опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности и возможность переноса и актуализации некоторых его компонентов на овладение ИЯ2 на начальном этапе обучения этому языку.
В соответствии с определением цели и проблемы данного исследования была выдвинута следующая гипотеза: формирование ТК в ходе чтения возможно осуществлять уже на начальном этапе овладения ИЯ2, если:
- учитывать опыт обучающихся в учебно-познавательной и текстовой деятельности, приобретённый при изучении РЯ и овладении ИЯ1 на начальной ступени общего образования, компоненты которого могут быть перенесены на новое содержание (ИЯ2);
- актуализировать определённые компоненты этих видов опыта в контексте продуктивно-репродуктивной деятельности по овладению комментированием как одним из видов проявления ТК на ИЯ2 при усилении продуктивной составляющей этой деятельности и при соблюдении методической аутентичности, проявляющейся как в отборе текстового материала, так и в организации учебно-познавательной коммуникативной деятельности (УПКД) школьников по овладению ИЯ2.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Раскрыть понятие текстовой компетенции, формируемой в ходе чтения на ИЯ2, и определить виды её проявления.
2. Рассмотреть устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации как один из видов текстовой компетенции, предполагающий выражение отношения обучающегося к содержанию прочитанного текста, и возможность овладения им уже на начальном этапе овладения ИЯ2.
3. Выявить на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы структурно-содержательную характеристику учебно-познавательного опыта и опыта текстовой деятельности в контексте компетентностного подхода к современному образованию, выделив те компоненты опыта, которые могут быть перенесены на новое содержание и актуализированы при овладение ИЯ2.
4. Раскрыть с психолого-педагогических позиций в контексте осуществляемой обучающимися деятельности по овладению ИЯ2 явление переноса, определив при этом методическую значимость положительного переноса (трансференции) в отношении компонентов деятельностного опыта при формировании ТК в ходе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2.
5. Определить собственно методические положения, наиболее значимые для формирования ТК на ИЯ2 и для такого её вида, как устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации, включив в их число характер познавательной деятельности с позиции репродукции и продукции на ИЯ2 и необходимость соблюдения методической аутентичности в отношении не только текстового материала, но и организации УПКД на ИЯ2.
6. Апробировать в опытном обучении разработанное методическое обеспечение по формированию текстовой компетенции на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2 (в данном случае испанским) на основе выявленной совокупности психолого-педагогических и собственно-методических положений и дать соответствующие методические рекомендации учителю ИЯ2.
Методологической основой исследования являются общие положения теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина) и её проявление в личностно-ориентированном обучении в условиях антропоцентрической парадигмы современного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Л.Г. Петерсон, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), включая иноязычное (Н.Д. Гальскова), положения компетентностного подхода в рассмотрении структурно-содержательной характеристики современного образовательного процесса и опыта познавательной деятельности (И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, А.А.Вербицкий, В.А. Болотов, В.В. Сериков, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.), основные положения теории обучения ИЯ (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин и др.), коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку (С.Ф. Шатилов), в том числе второму иностранному (Н.В. Барышников, А.В. Щепилова).
Теоретическую основу исследования составили: нормативно-правовые документы (Проект федерального закона «Об образовании в РФ», 2012 г.; ФГОС 2010 г., Примерные программы по ИЯ и РЯ); исследования психологических особенностей овладения иноязычной речью (Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя и др.), теоретические основы обучения иностранным языкам, включая испанский язык, в различных типах учебных заведений (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.И. Богин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, Н.Ф. Михеева, Е.И. Пассов, А.А. Полякова, Н.М. Фирсова, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин и др.); теоретические положения о сущности, структуре и функциях переноса и его месте в процессе становления школьника как субъекта учебной деятельности по овладению различным содержанием, в том числе ИЯ (Р.Ю. Барсук, М.Л. Гик и К.Дж. Холиок, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.И. Китросская, А.И. Раев, Hans W. Dechert, Manfred Raupach, Terens Odlin и др.); теоретические и практические основы обучения ИЯ2 (Н.В. Баграмова, Р.Ю. Барсук, Н.В. Барышников, А.А. Богатов, И.Л. Бим, В.Н. Богородицкая, В.Н. Карасёва, Б.А. Лапидус, А.С. Маркосян, Э.И. Соловцова, А.В. Щепилова и др.); основные положения обучения чтению на ИЯ и структурно-содержательной характеристики текстовой деятельности и текстовой компетенции (О.Е. Грибова, Т.М. Дридзе, Н.А. Жирова, С.И. Заир-Бек, З.И. Клычникова, Ж.В. Короленко, Т.В. Кошечкина, Н.Ш. Сайфутдинова, И.В. Салосина, С.К. Фоломкина).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические методы: изучение основных программных и нормативно-правовых документов; анализ и обобщение исследований (отечественных и зарубежных) в области методики обучения ИЯ/ИЯ2, психологии, педагогики, психолингвистики, анализ и сопоставление современных учебных программ по предметам «Иностранный язык» и «Русский язык» за курс начальной и основной школы;
- эмпирические методы: педагогическое наблюдение за учебно-познавательной коммуникативной деятельностью обучающихся по овладению дисциплинами языкового цикла, включая ИЯ2; стартовое и итоговое анкетирование; устная беседа с обучающимися и учителями; изучение и обобщение личного педагогического опыта; анализ и обработка результатов опытного обучения.
Научная новизна исследования состоит: в определении ТК, формируемой на базе чтения, в контексте коммуникативной компетенции на ИЯ2 и в рассмотрении ТК как сложного понятия, имеющего различные виды и уровни их проявления, в частности, такого вида ТК, как комментирование в форме устного монологического высказывания, содержащего личностное отношение обучающегося к воспринятой в ходе чтения информации.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании формирования ТК на ИЯ2 в контексте коммуникативной компетенции; в выделении видов проявления ТК, в частности, устного комментирования воспринятой в ходе чтения на ИЯ2 информации, что обусловит возможность формирования данного вида ТК уже на начальном этапе овладения ИЯ2 и будет содействовать конкретизации и решению задач, связанных с обучением ИЯ2; в раскрытии структурно-содержательной характеристики опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности, приобретаемых обучающимися в процессе изучения РЯ и овладения ИЯ1, компоненты которых могут служить определёнными ориентирами как для учителя, так и для обучающегося в выработке индивидуальных стратегий и в организации УПКД по овладению ИЯ2; в обоснованном выделении и дифференцированном рассмотрении положений психолого-педагогического и собственно методического характера с позиции их значимости для методики формирования ТК на начальном этапе овладения ИЯ2 с целью достижения обучающимися личностных, метапредметных и предметных результатов (ФГОС, 2010) и возможности опосредованного и непосредственного общения на ИЯ2 на базе воспринятой в ходе чтения информации.
Практическая значимость исследования заключается в обосновании и апробировании методического обеспечения формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2 , в частности, такого её вида как устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации; в значимости результатов опытного обучения, свидетельствующих о правомерности разработанного методического обеспечения формирования ТК на начальном этапе овладения ИЯ2 в общеобразовательных учреждениях,
Теоретические положения и результаты опытного обучения могут послужить основой для разработки учебных пособий не только по испанскому языку как ИЯ2, но и по другим иностранным языкам с учетом ступени общего образования, а также могут быть использованы в вузовском курсе теории и методики обучения иностранным языкам и в системе дополнительного профессионально-педагогического образования.
Достоверность полученных результатов и их научная обоснованность обусловлены достаточным объёмом теоретического и практического материала, выбором методов исследования, соответствующих его цели и задачам, опорой на деятельностный подход в обучении ИЯ и личностно-ориентированную и коммуникативную направленность в обучении ИЯ2; положительным характером результатов опытного обучения при использовании различных видов анализа его результатов.
Основной базой исследования явилось ГБОУ Центр образования № 1296 г. Москвы и ГБОУ лицей №1560 г. Москвы. В исследовании приняли участие 85 обучающихся пятых-шестых классов. Опытное обучение проводилось в естественных учебных условиях на начальном этапе обучения испанскому языку, как ИЯ2, на ступени основного общего образования (5-6 кл.) со стабильными по составу группами обучающихся.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2007-2009 гг.): изучение основных нормативных документов и анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы с позиции темы исследования; наблюдение за процессом обучения РЯ и ИЯ1 (анлийским) в начальной школе; формирование научной концепции исследования и его понятийного аппарата, включая гипотезу исследования, рассмотрение основных линий исследования, обоснование теоретических основ решения проблемы при выявлении степени ее изученности; рассмотрение компонентного состава учебно-познавательного опыта и опыта текстовой деятельности, как основ формирования текстовой компетенции; сопоставительный анализ современных учебных программ по предметам «Иностранный язык» и «Русский язык» для начальной школы с целью выявления представленности в них действий, лежащих в основе компонентов опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности.
Второй этап (2009-2011 гг.): выявление владения школьниками определёнными компонентами опыта, приобретённого ранее в ходе учебно-познавательной и текстовой деятельности при изучении РЯ и ИЯ1 на основе анкетирования (5 класс), которые могли быть перенесены и актуализированы при овладении новым содержанием (ИЯ2) в процессе формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения этим языком; рассмотрение совокупности положений психолого-педагогического и собственно методического характера, значимых для методики формирования ТК на ИЯ2 в ходе чтения; начало проведения опытного обучения с целью проверки гипотезы и апробации совокупности выделенных положений, значимых для методики формирования ТК.
Третий этап (2011-2012гг.): дальнейшее проведение опытного обучения, в ходе которого проверялась обоснованность и правомерность выделения совокупности теоретических положений, значимых для методики формирования ТК на базе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2 и комментирования извлечённой в ходе чтения информации; анализ и обобщение результатов опытного обучения; формулирование выводов по проведённому исследованию; оформление и редактирование текста диссертационного исследования.
Ход исследования и результаты опытного обучения обсуждались: на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения ФГАОУ ДПО АПК и ППРО (г. Москва), на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО в 2009-2011 гг., на заседаниях лаборатории иностранных языков ГБОУ ЦО №1296 (г. Москва), на окружном семинаре для молодых специалистов - учителей ИЯ САО г. Москвы (октябрь, 2010 г.), на международной научно-практической конференции «Обновление содержания и технологии непрерывного иноязычного образования в свете реализации федеральных государственных стандартов» (февраль, 2012 г.); а также использовались в период аспирантской практики на курсах повышения квалификации АПК и ППРО, проводимых кафедрой. Основные положения и результаты исследования отражены в 7 публикациях, три из которых – в изданиях, рецензируемых ВАК Министерства образования и науки РФ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Текстовая компетенция на ИЯ2, формируемая на базе чтения, представляет собой интегративное понятие, проявляющееся в ориентировании в структурном и смысловом содержании воспринятого в ходе чтения текста, а также в построении обучающимся собственного высказывания текстового уровня на базе воспринятой в ходе чтения информации.
2. Устное комментирование является одним из видов ТК на ИЯ2, представляет собой устное монологическое высказывание, содержащее рефлексивное осмысление обучающимся воспринятой в ходе чтения информации с периодическим обращением к содержанию текста для подтверждения своей личностной позиции.
3. Формирование ТК в ходе чтения на ИЯ2 происходит с учётом компонентов опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности (знаниевый, операциональный, регулятивный, рефлексивный, мотивационный), приобретённого в ходе изучения РЯ и овладения ИЯ1 на начальной ступени общего образования, его переноса и актуализации компонентов опыта, способных оказать положительное влияние на формирование различных видов готовности обучающегося к овладению ИЯ2 и на формирование ТК, содействуя при этом, в силу своей метапредметности, непрерывности иноязычного образования.
4. Положительный перенос – трансференция компонентов опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности, приобретённых ранее, представляет собой одно из психолого-педагогических положений, оказывающих существенное влияние на методику формирования ТК на базе чтения на ИЯ2.
5. Формирование ТК на ИЯ2 и овладение таким её видом как устное комментирование извлечённой в ходе чтения информации происходит в контексте усиления продуктивной составляющей УПКД обучающихся и сокращения её репродуктивного периода в работе с текстом, при соблюдении методической аутентичности как в отношении отбора материала, так и в отношении организации процесса обучения ИЯ2.
6. Выделенная совокупность положений психолого-педагогического и собственно методического характера входит в состав методических основ формирования ТК в ходе чтения на начальном этапе обучения ИЯ2, обусловливает возможность опосредованного и непосредственного общения и способствует достижению обучающимся не только предметных, но и метапредметных, и личностных результатов, что было подтверждено опытным обучением.
Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, содержащего 152 источника, 4 приложений, 6 таблиц, 6 рисунков и 1 диаграммы.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цели и задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту.
Содержание первой главы соотнесено с решением первой, второй, третьей и четвертой задач исследования. Вторая глава соотнесена с решением пятой и шестой задач исследования. В заключении формулируются общие выводы, подводятся основные итоги проведённого исследования и намечаются возможные направления дальнейшего научного исследования.
Приложения содержат стартовые и итоговые анкеты школьников 5 и 6 классов по выявлению владения компонентами опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности, листы самооценки по овладению ТК, проявляющейся в комментировании извлечённой в ходе чтения информации в виде создаваемого устного высказывания, тексты на испанском языке, и примеры некоторых заданий, использованных в опытном обучении.
Структурно-содержательная характеристика учебно-познавательного опыта, приобретаемого обучающимися в процессе деятельности по овладению предметами языкового цикла
За последние десятилетия в связи с социально-экономическими и политическими преобразованиями в российском обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их достижения.
В качестве глобальной цели современной образовательной системы рассматривается общекультурное, личностное и социальное развитие обучающегося, осуществляемое в единстве его познавательных и созидательных способностей в контексте и результате освоения социального опыта на основе межличностного взаимодействия, в частности, на основе опыта, приобретаемого в учебно-познавательной и текстовой деятельности.
Выпускник общеобразовательного учреждения способен отстаивать свое право на самостоятельный жизненный выбор в различных сферах деятельности, имеет четкие ориентиры в выборе ценностей и потребностей современной жизни. Его отличают мобильность, конструктивность мышления, готовность к работе с разнообразными источниками информации, что обусловливает его способность к активной социальной позиции в обществе, к самообразованию и самосовершенствованию на протяжении всей жизни.
Одним из актуальных требований, предъявляемых обществом к современному образованию, в том числе иноязычному, является его непрерывность. При этом непрерывность образования понимается не только как преемственность между различными ступенями образования, но и как объективная необходимость познавательной деятельности человека, как неотъемлемая и естественная составляющая часть его образа жизни. В ходе непрерывного образования, включая языковое, имеет место постоянное взаимодействие человека с различного рода информацией и её переработка. В центре внимания идеи непрерывного образования находится сам обучающийся как личность, с его желаниями, интересами, приобретаемым социальным опытом в различных его проявлениях. При такой направленности образовательного процесса современный выпускник учебного заведения вступает в социальную жизнь как достаточно развитая личность, обладающая рядом готовностей к дальнейшей образовательной деятельности, умеющая самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать пути их достижения с учётом своих духовных потребностей и социального опыта, сформированного в ходе различного рода деятельности, в том числе познавательной и коммуникативной (ФГОС, 2010 г.). Непрерывность образования и процесс адаптации и социализации личности в современном информационном, многоязычном и поликультурном обществе во многом связан с готовностью и способностью извлекать информацию из различных источников и компетентно использовать её, что предполагает не только её понимание, но и критическое восприятие, и оценивание. В условиях овладения не одним, а несколькими языками (в данном случае английским и испанским) в процессе овладения названными готовностями может происходить раскрытие « аксиологического потенциала личности» обучающегося [104] средствами ИЯ.
Важнейшей характеристикой современного школьного образования, в том числе иноязычного, является его нацеленность на создание образа «человека-деятеля» [30], готового к свободному выбору и творчеству, к принятию ответственных решений, в том числе на основе воспринятой информации, готового к самостоятельной продуктивной учебной деятельности, готового и способного при этом интегрироваться в европейское и мировое пространство (образовательное, поликультурное, экономическое, политическое, технологическое и т.д.).
Усиление роли дисциплин языкового цикла в школьном образовании и определённое обновление содержания языкового образования, включая иноязычное, в условиях современной образовательной парадигмы призваны обеспечить успешную социализацию обучающихся и содействовать установлению в дальнейшем не только личностных, но и социальных контактов в различных сферах деятельности, как в родном, так и в иноязычном социуме, а также обогащать обучающихся в общекультурном плане.
Поскольку выпускник образовательного учреждения является «пользователем» иностранного языка, то овладение не одним, а несколькими языками приобретает особую значимость, на что обращено внимание в нормативных документах [124]. Без должного уровня владения иностранными языками затруднены выход страны на международную арену, поддержание межкультурного диалога, обмен мнениями, идеями, расширение профессиональных, личных и социальных контактов. Образование без овладения иностранными языками «становится монокультурой, а, следовательно, тупиковой формой образования, лишенной перспективы» [8, с. 6].
В связи с этим решение вопроса о компетентном использовании различного рода информации на ИЯ является требованием времени, что предполагает готовность индивида делать обобщение, комментирование, оценивание, т.е. выражать личностное критическое отношение к воспринятой информации. Речь идёт о владении текстовой компетенцией, что приобретает особую значимость в современном информационном обществе. В условиях компетентностного подхода текстовая компетенция, формируемая в ходе овладения иностранным языком, может быть рассмотрена в контексте коммуникативной компетенции как результативно-целевая основа образовательного процесса [43], осуществляемого средствами ИЯ2. Текстовая компетенция может формироваться в процессе овладения различными видами речевой деятельности (РД) как на родном [69], так и на иностранном языке, с учётом её специфики [22, 114]. Однако текстовая компетенция, формируемая в процессе чтения, в условиях возрастающего информационного пространства приобретает особое значение.
Исходя из понимания компетенции в современной педагогической науке, как сложного синтеза знаний, умений, навыков, отношений и опыта их практического применения [20], текстовая компетенция, формируемая на базе воспринятой в ходе чтения информации, в данном исследовании рассматривается как интегративное понятие, проявляющееся в ориентировании в структурном и смысловом содержании воспринимаемого в ходе чтения текста, а также в построении собственного высказывания текстового уровня в устной или письменной форме, что имеет особо важное значение для процесса овладения ИЯ2. При этом текст является и единицей общения, и коммуникативно-познавательной единицей [35], а обучающийся в процессе формирования текстовой компетенции является одновременно и реципиентом информации, содержащейся в читаемом тексте, и коммуникатором создаваемого им самим устного высказывания, основанного на воспринятой в ходе чтения информации, что может стать поводом для обмена мнениями и коммуникативного взаимодействия не только между учеником и учителем, но и между обучающимися. Такая методическая позиция в отношении текстовой компетенции, формируемой на базе чтения, способствует развитию как опосредованного, так и непосредственного общения на ИЯ и не противоречит её рассмотрению как важной составляющей коммуникативной компетенции и как одного из возможных планируемых результатов, достигаемых при овладении ИЯ2. В современных нормативно-правовых документах, в том числе во ФГОС (2010 г.), подчеркивается значение овладения чтением как видом речевой деятельности и формой опосредованного общения, что важно не только для дальнейшего развития личности школьника и успешного овладения содержанием других предметов, но и для дальнейшего самообразования и социализации обучающегося. Чтение, как форма опосредованного вербального общения, и воспринятая при этом информация, получаемая независимо от её источника (бумажный или электронный носитель), постоянно включены во взаимодействие между людьми.
Понятие переноса и его роль в формировании текстовой компетенции
В контексте современного представления о содержании образования и его целях в условиях антропоцентической парадигмы и признания ученика субъектом учебно-познавательной деятельности, обладающего определенными личностными качествами (см. портрет выпускника ФГОС основной ступени общего образования), индивидуальный опыт, приобретаемый в рамках УПКД, целесообразно рассматривать с позиции сформированное разного рода «готовностей» личности обучающегося. В данной работе, исходя из темы исследования, готовность рассматривается как динамическое состояние личности, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия, внутренняя настроенность на определенное вербальное поведение [36] . Отражение в таком рассмотрении «готовности», в основном, психологической позиции, предполагает, что формирование каждой из готовностей зависит от направленности её содержания, реализуемогов контексте УПКД в условиях антропоцентрической образовательной парадигмы в соотнесении с требованиями ФГОС (2010 г.).
Среди формируемых готовностей к учебно-познавательной деятельности: готовность по освоению определённого содержания знаний (знаю, что ...); операциональная готовность (знаю, как...); потребностно-мотивационная (хочу...); готовность управлять своей деятельностью (ставить цель и находить пути ее достижения); эмоционально-оценочная (делаю с удовольствием, работаю с интересом и т.д.), рефлексивная (осмысление деятельности, в частности, по восприятию информации).
Учебный опыт как опыт учебно-познавательной деятельности носит, в основном, метапредметный характер и сопровождается овладением УУД, что, в свою очередь, связано с формированием и развитием учебно-познавательной компетенции как ядра культуры учения, понимание которой в педагогических исследованиях последних лет предполагает высокий уровень развития личности в осуществлении той или иной познавательной деятельности, высокий уровень владения общеучебными умениями [90]. Естественно, что владение таким уровнем общеучебных умений содействует формированию готовности обучающегося к самостоятельному познанию.
Учебно-познавательная компетенция в условиях компетентностного подхода может рассматриваться как одна из ключевых, поскольку она предполагает овладение школьником «умением учиться» (ФГОС, 2010), способностью к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, что, в свою очередь, определяется овладением совокупностью универсальных учебных действий.
Формирование учебно-познавательной компетенции как ядра культуры учения при формировании иноязычной коммуникативной компетенции в контексте УПКД и приобретение опыта в осуществлении этой деятельности с учетом значимости УУД имеют свою специфику и являются одной из очень важных задач иноязычного образования, поскольку её решение сопряжено с развитием автономии обучающегося, которая обусловливает в определенной степени непрерывность в образовательно-познавательном процессе. Именно формирование учебно-познавательной компетенции и приобретение опыта в УПКД способствуют переходу от учебной деятельности, в основе которой лежат умения учиться, к учебно-познавательной деятельности обучающегося с элементами самообразования и саморазвития.
Учебно-познавательный опыт, рассматриваемый с позиции требований ФГОС, включает в себя не только овладение такими значимыми для самообразования и развития регулятивными и познавательными действиями, связанными с организацией своей деятельности, с определением цели и её последовательной реализацией, но и действиями, связанными с планированием и прогнозированием своей учебно-познавательной деятельности, что предполагает внесение определенной коррекции в её осуществление. Кроме того, учебно-познавательный опыт сопряжён с действиями контроля и оцениванием процесса и результата своей деятельности и деятельности других людей, что бесспорно становится значимым, как для овладения ИЯ2, так и для формирования текстовой компетенции. Среди значимых для формирования текстовой компетенции учебно-познавательных действий следует отметить действия, связанные с поиском и выделением необходимых сведений, помогающих обучающимся структурировать свои знания, с выбором наиболее эффективных способов для решения различного рода задач (включая коммуникативные), а также действия, связанные с анализом, классификацией, обобщением, с использованием готовых схем, таблиц и построением собственных и др. Большинство из названных действий проявляются не только в учебно-познавательной деятельности на ИЯ2 в целом, но и в текстовой деятельности, которая напрямую связана с формированием текстовой компетенции на ИЯ2. Учебно-познавательный опыт, рассматриваемый в данном исследовании как индивидуальный учебно-познавательный опыт, представляет собой многокомпонентное образование, владение которым связано с формированием основных образовательных компетенций и с готовностью и способностью к развитию и саморазвитию обучающегося (см. Рисунок 1).
Опытное обучение и анализ результатов апробации совокупности выявленных положений, значимых для методики формирования текстовой компетенции на втором иностранном языке в виде устного комментирования воспринятой в ходе чтения информации
Положения, методически значимые для формирования текстовой компетенции на ИЯ2 и такого её вида как устное комментирование воспринятой в ходе чтения информации, фактически составили методические основы для обеспечения этого процесса. Теоретическая обоснованность их выделения и вытекающая из этого результативность использования в УПКД были апробированы в опытном обучении испанскому языку как ИЯ2 школьников 5-6 классов.
Опытное обучение осуществлялось в два этапа (5 кл. и первое полугодие 6 кл.). Поскольку исследуемая в данной работе проблема достаточно сложна и многоаспектна и связана с началом овладения ИЯ2, то каждый из этапов опытного обучения имел своё назначение. Первый этап охватывал 5 класс, включая вводный курс, продолжительностью 4- 5 недель при двухчасовой недельной нагрузке. Основное содержание этого курса было направлено на овладение пятиклассниками звуко-буквенными и буквенно-звуковыми соответствиями в испанском языке, основными фонетическим нормами, овладение основными интонационными моделями, правилами постановки ударения (acento), правилами чтения. Период алфабетизации был сокращён и сведён к разъяснению и усвоению различий звуко-буквенных соответствий, поскольку обучающиеся, изучавшие ИЯ1 (английский), уже владели латинским шрифтом. Вводный курс был построен на коммуникативной основе, поэтому он включал языковой и речевой материал, побуждающий школьников и позволяющий им выражать на сугубо элементарном уровне своё отношение к воспринятому. Например, оценочные наречия bien/mal (хорошо/плохо), и речевые образцы (РО) Estd bien/ Estd таї (Это хорошо/плохо) и др. В рамках вводного курса учитывалась возможность положительного и отрицательного переноса (интерференции), при овладении всеми сторонами речи, например, лексической: внимание детей обращалось на осознание значений некоторых интернациональных слов и слов общего корня со словами английского языка, например, исп. la information - англ. information, исп. el titulo — англ. title, исп. la idea — англ. idea (см. 2.3)., которые школьники чуть позже могли употреблять в ходе комментирования воспринятого при чтении содержания текста.
Поскольку первый этап опытного обучения совпадал с начальным этапом не только в овладении ИЯ2, но и таким видом иноязычной речевой деятельности как чтение, то он, естественно, не мог быть в полной мере связан с овладением комментированием как видом текстовой компетенции. Однако, обучение чтению включало в себя элементы не только текстовоспринимающей, но и текстовоспроизводящей деятельности, хотя и при серьёзном внимании к овладению техникой чтения, что также предусматривало актуализацию определённых компонентов деятельностного опыта вследствие их переноса, которые не могли не оказать положительного влияния на формирование текстовой компетенции и такого её вида как комментирование, хотя и на достаточно элементарном уровне.
Второй этап опытного обучения (I полугодие 6 класса) был в основном связан с обучением собственно чтению и комментированию полученной в ходе чтения информации как речевому продукту в форме несложного монологического высказывания, свидетельствующего о проявлении школьниками определённого уровня владения текстовой компетенции на ИЯ2.
Первый этап опытного обучения осуществлялся на первом году овладения школьниками испанским языком как вторым иностранным (5 класс) в условиях приобретённого ранее опыта учебно-познавательной и текстовой деятельности на РЯ и ИЯ1. В силу этого, одной из задач, поставленных перед опытным обучением, была задача по использованию школьниками компонентов деятельностного опыта, выявленных в ходе анкетирования и анализа программ (см. 1.2) с целью их дальнейшей актуализации вследствие переноса на новое содержание - овладение испанским языком. При овладении пятиклассниками техникой чтения на ИЯ2 с целью усиления самостоятельности и осознанности в совершаемых при чтении действий школьники имели в своём распоряжении следующую памятку, которая, фактически, алгоритмизировала действия школьников, служила им действенной опорой.
Методические рекомендации учителю по организации процесса обучения второму иностранному языку (испанский язык) на начальном этапе при направленности на формирование текстовой компетенции на базе чтения
Учитель обязан владеть не только методикой обучения ИЯ, но и уметь уточнить цели и задачи обучения ИЯ2 применительно к реальным условиям, отобрать содержание обучения, согласуя его с решением поставленных перед иноязычным образованием задач, в данном случае с формированием текстовой компетенции в ходе чтения на начальном этапе овладения ИЯ2.
В условиях триязычия (РЯ, ИЯ1, ИЯ2) возможность проявления отрицательного влияния ранее изученных языков приводит к тому, что задача учителя на начальном этапе нередко понимается как «борьба против интерференции». Однако необходимо помнить, что особенностью методики обучения ИЯ2 является не только предотвращение межъязыковой интерференции как проявления отрицательного переноса, но и необходимость обеспечения трансференции как положительного переноса в области деятельностного опыта, касающегося учебно-познавательной и текстовой деятельности.
Как и при обучении ИЯ1, так и при обучении ИЯ2 коммуникативная направленность обучения занимает лидирующую позицию. Однако, поскольку в приобретённом деятельностном опыте присутствует знаниевый компонент как результат когнитивного процесса [134], одной из задач учителя ИЯ2 становится включение в УПКД по овладению ИЯ2 естественных стадий познания, связанных с наблюдением, выдвижением гипотез, анализом , сопоставлением,систематизацией, обобщением и т.п.
С этой целью при ознакомлении школьников с новым содержанием (ИЯ2) учитель побуждает ученика к актуализации приобретённого им ранее опыта, предлагая осуществить различные умственные действия, имеющиеся в его предыдущем познавательном деятельностном опыте, например, сравнить, догадаться, сопоставить, проанализировать, сделать выводы, систематизировать и т.д., то есть фактически осуществить определённые метапредметные умения, перенеся их в новые условия.
Процесс овладения ИЯ2 для обеспечения переноса компонентов приобретённого ранее деятельностного опыта предполагает сначала соблюдение управления со стороны учителя, например, в виде установок-инструкций, в частности, связанных с определением учеником цели предстоящей деятельности, организацией этой деятельности, рефлексией в отношении осуществляемой деятельности и оценкой её результатов. При должном внимании учителя к актуализации компонентов деятельностного опыта ученик в силу имеющегося у него учебно-познавательного опыта и опыта текстовой деятельности имеет возможность постепенно и последовательно актуализировать составляющие компонентов этих видов опыта. Ученик сам начинает управлять своей деятельностью, используя свой индивидуальный опыт, что содействует формированию его готовности к автономной учебно-познавательной деятельности, необходимой для осуществления непрерывности образовательного процесса.
Необходимо развивать самооценку обучающихся и взаимоконтроль, использовать все возможности для того, чтобы оценка ученика постепенно стала самооценкой и результатом оценки партнёров по группе.
При овладении ИЯ2 возрастает возможность комплексного характера процесса овладения новым средством общения и познания [87] вследствие приобретённого ранее учебно-познавательного опыта и опыта текстовой деятельности, что может быть спроецировано и на формирование текстовой компетенции на ИЯ2, такого её вида как комментирование воспринятой в ходе чтения информации. При реализации такой задачи в ходе овладения ИЯ2 на начальном этапе методически целесообразно соблюдать ту этапизацию, которая была апробирована в рамках опытного обучения, т. е. вводный курс, первый этап (5 класс), второй этап (I полугодие 6 класса).
« Учитывая, что школьники овладевают новым для них средством общения и познания, начало этого процесса совпадает с вводным курсом, содержание которого составляют овладение пятиклассниками звуко-буквенными и буквенно-звуковыми соответствиями в испанском языке, основными фонетическими правилами, овладение основными интонационными моделями, правилами постановки ударения (acento), правилами деления на синтагмы и др.
В рамках вводного курса дети овладевают правильным интонированием испанских фраз различной функциональной направленности, расстановкой смыслового ударения.
В лексику, отобранную для вводного курса, следует включать интернациональные слова, слова общего корня со словами английского языка, понимание которых не представляет трудности для школьников, например, исп. la informacion - англ. information, исп. el titulo - англ. title, исп. la idea — англ. idea, исп. el tema - англ. theme, исп. interesante — англ. interesting, исп. importante — англ. important, исп. principal — англ. principle и другие. Эти лексические единицы (ЛЕ) включаются в содержание вводного курса не только с целью предупреждения возможной интерференции, но и в силу того, что они затем будут употребляться учениками в собственном высказывании-комментировании прочитанного. К числу ЛЕ, включённых в водный курс, следует отнести такие частотные слова, которые потом неоднократно встретятся детям в учебных текстах различной социокультурной направленности, например такие, как исп. la capital — англ. capital, исп. el monumento — англ. monument, исп. la temperatura — англ. temperature, исп. lafamilia — англ. family, исп. el museo — англ. museum, исп. el parque - англ. park, а также испанские имена собственные, аналоги русских имён учеников, (Анна - Ana, Андрей - Andres, Екатерина - Catalina, Евгений - Eugenio, Георгий, Юрий - Jorge, Юлия - Julia, Павел - Pablo) и названия стран: Россия- Rusia, Испания - Espaha, Англия - Inglaterra, столиц названных стран: Moscu, Madrid, Londres, названия изучаемых языков el ruso, el espanol, el ingles. Данному вводному курсу желательно придать коммуникативную направленность, поэтому в его содержание следует включать не только разговорные формулы, употребляемые испанцами для приветствия и при прощании: \Buenos diasl, jBuenas tardes!, iQue tal?, jAdios! jHasta manana!,jHasta pronto!, сопровождая пояснением учителя об их употреблении испанцами, но и некоторые речевые образцы, способствующие, в частности, выражению на испанском языке идентификации школьника, например: Soy ruso. Soy alumno.
