Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования лингвистической компетенции дошкольников
1.1. Современное состояние методики обучения дошкольников иностранному языку 12
1.2. Психофизиологические особенности детей шестилетнего возраста 30
1.3. Интегративный подход в лингвообразовании дошкольников 55
1.4. Структура иноязычной лингвистической компетенции дошкольников 78
Выводы по первой главе 104
Глава II. Методика формирования лингвистической компетенции дошкольников в процессе обучения иностранному языку
2.1. Методическая системно-ориентированная модель формирования лингвистической компетенции дошкольников 106
2.2. Программно-методическое обеспечение процесса обучения, направленного на формирование лингвистической компетенции дошкольников 124
2.3. Экспериментальная проверка методики формирования лингвистической компетенции дошкольников в процессе обучения английскому языку 148
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Библиографический список
- Психофизиологические особенности детей шестилетнего возраста
- Структура иноязычной лингвистической компетенции дошкольников
- Программно-методическое обеспечение процесса обучения, направленного на формирование лингвистической компетенции дошкольников
- Экспериментальная проверка методики формирования лингвистической компетенции дошкольников в процессе обучения английскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Раннее иноязычное образование в наше время относится к числу весьма актуальных проблем в теории и практике обучения иностранным языкам.
С одной стороны, специфика иноязычного образования определяется вниманием к языковой личности, ее лингвистической компетенции, представленной в таких современных нормативных документах, как «Программы образовательных учреждений», «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования». Общие цели образования, в том числе и в области иностранного языка, характеризуются его направленностью на формирование целостного представления о мире, основанного на социализации личности, т.е. усвоение знаний такого объема и характера, который обеспечивает полноценное существование индивида, в нашем случае, в иноязычном социуме. С другой стороны, изменения, происходящие в настоящее время в российской системе образования, затрагивают не только содержание конкретных предметных дисциплин, но и структуру образовательного процесса.
Структура как нормативно-научная картина мира (Н. А. Максимчук) предопределяет базовую технологию обучения иностранным языкам, характеризующуюся определенным воздействием на личность обучаемого, объемом учебного материала, степенью усвоения передаваемой единицей времени информации. Соответственно, изучение иностранного языка в дошкольном возрасте, по многочисленным исследованиям, служит развитию речевых способностей ребенка, его когнитивных процессов; более раннему вхождению ребенка в мировую культуру через общение на новом для него языке; созданию базы качественного овладения иностранным языком при его последующем изучении в школе; повышает интерес и мотивацию ребенка к последующему изучению второго и третьего иностранного языка.
Развитие общества повлекло за собой его возрастающую потребность в людях, способных не только эффективно решать образовательные задачи, но и вносить свой вклад в развитие общества в целом. Это находит свое отражение в государственных документах в области образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что образование должно быть ориентировано «не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его познавательных и созидательных способностей». Решению этой задачи способствует активно разрабатываемый в методике обучения иностранным языкам компетентностный подход, предполагающий создание условий для овладения комплексом компетенций в лингвообразовании. Таким образом, если целью образования на сегодняшний день является развитие личности, способной успешно решать возникающие задачи в условиях развивающегося общества, то целью раннего обучения вообще и обучения дошкольников
иностранному языку в частности, должна являться подготовка ребенка к успешному овладению набором компетенций в школе.
Период дошкольного детства является сензитивным для формирования основных качеств личности, ее интеллектуального и речевого развития. Поэтому проблема развития личности дошкольника в целом и его коммуникативно - познавательное развитие в частности всегда стояли в центре внимания психологов и педагогов и исследовались во многих работах (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). На сегодняшний день данные проблемы не утратили своей актуальности и привлекают к себе внимание многих ученых -психологов и специалистов в области раннего обучения иностранному языку.
В современной методической науке общепризнанным является тот факт, что перевод обучаемых с интуитивного владения языком на владение языком на осознанной основе служит достижению основной цели изучения иностранных языков, т.е. формированию коммуникативной компетенции как необходимого условия для осуществления успешного общения с носителями языка, а также приобщения к культуре страны изучаемого языка, лучшего осознания культуры своей собственной страны, умения представлять ее в процессе межкультурного общения, (М. 3. Биболетова, Н. Д. Гальскова, Л. В. Шатунова и др.). Несмотря на различие в определении структурных компонентов, большинство ученых, занимающихся изучением вопросов системы иноязычной коммуникативной компетенции, выделяют в ее структуре лингвистическую компетенцию. Однако в современной методике раннего обучения иностранному языку проблема формирования иноязычной лингвистической компетенции не была в достаточной мере исследована применительно к процессу обучения детей дошкольного возраста. Вместе с тем говорить об успешности формирования коммуникативной компетенции можно лишь в случае сформированности всех ее структурных компонентов.
В практике обучения иностранному языку наряду с содержанием, зафиксированным в государственных документах, широко используются различные учебные комплексы. С одной стороны, это дает возможность учителю выбирать учебные средства, соответствующие его концепции и индивидуальным особенностям обучаемых. С другой стороны, возникает проблема обоснования выбора той или иной методической системы. В свою очередь, эта проблема, к сожалению, решается в значительной степени интуитивно, на базе личного опыта педагога. Тем самым представляется очевидным противоречие между потребностью современной практики раннего лингвистического образования в методике формирования лингвистической компетенции, доступной широкому кругу преподавателей, и недостаточной разработанностью методики ее формирования в процессе обучения дошкольников иностранным языкам.
Все вышесказанное определило проблему настоящего исследования: какова методика формирования лингвистической компетенции дошкольников в процессе обучения иностранному языку?
Цель исследования: разработка методики формирования лингвистической компетенции дошкольников на основе системно-ориентированного моделирования процесса обучения иностранному языку (на примере английского языка).
Объект исследования - процесс обучения дошкольников английскому языку.
Предмет исследования - методика формирования лингвистической компетенции в процессе обучения дошкольников английскому языку.
Гипотеза исследования: формирование лингвистической компетенции у дошкольников в процессе обучения иностранному языку окажется успешным, если:
выявлены сущность и структура лингвистической компетенции и определена ее специфика в дошкольном возрасте;
разработана и реализована системно-ориентированная методическая модель, позволяющая формировать лингвистическую компетенцию в целостном процессе обучения детей иностранному языку;
разработано и применено программно-методическое обеспечение процесса формирования лингвистической компетенции дошкольников.
Цель исследования и рабочая гипотеза определили необходимость решения следующих задач:
Изучить современное состояние методики раннего обучения иностранному языку и провести научно - методический анализ подходов к процессу преподавания иностранного языка с точки зрения формирования лингвистической компетенции;
Изучить психофизиологические особенности детей седьмого года жизни с точки зрения возможности формирования у них лингвистической компетенции в процессе обучения иностранному языку.
Выявить сущность, структуру и специфику иноязычной лингвистической компетенции дошкольника.
Разработать и апробировать методическую модель формирования иноязычной лингвистической компетенции дошкольников.
5. Разработать программно-методическое обеспечение формирования
иноязычной лингвистической компетенции у дошкольников в процессе
обучения иностранному языку.
6. Экспериментально проверить разработанную методику
формирования лингвистической компетенции дошкольников.
Для решения поставленных задач нами были выбраны следующие методы исследования: анализ научных источников по теме исследования (философской, научно-методической, педагогической, психологической, культуроведческой литературы, действующих программ дошкольного образования, учебных материалов по английскому языку); наблюдение за
педагогическим процессом; тестирование обучаемых до и по окончании эксперимента; количественная и качественная обработка фактических данных; моделирование; беседа; эксперимент.
Методологические основы исследования: положения системного
подхода в педагогике и образовании; положения коммуникативного
подхода; положения компетентностного подхода в лингвообразовании;
философские положения о диалогическом характере социокультурной
деятельности; принципиальные положения личностного, деятельностного,
интегративного подхода в обучении дошкольников иностранному языку;
общенаучные принципы целостности, всеобщей связи,
взаимообусловленности и взаимозависимости явлений действительности; непротиворечивый синтез общенаучных подходов, применяемых в методике обучения иностранным языкам.
Теоретические основы исследования составили:
- фундаментальные идеи культурно-исторической теории о развитии
личности в процессе присвоения социального опыта (Л. С. Выготский);
положения возрастной психологии о закономерностях развития ребенка (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. В. Кудрявцев, Н. Н. Подьяков, А. Н. Подьяков, Д. Б. Эльконин и др.);
современная лингводидактика и методика обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. Д. Климентенко, Р. К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, О. Г. Оберемко, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, А. Н. Шамов и др.);
положения методики раннего обучения иностранным языкам (М. 3. Биболетова, И. А. Зимняя, Н. Д. Гальскова, Е. И. Негневицкая, 3. Н. Никитенко, А. Н. Утехина, А. И. Шахнарович и др.);
концепция педагогического моделирования (В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе негосударственного образовательного учреждения «Ленгфорд» (г. Нижний Новгород) на языковых курсах по обучению детей дошкольного возраста иностранному языку. Всего в исследовании принимало участие 102 ребенка 6-7 лет, из них 52 ребенка составили экспериментальную группу и 50 детей - контрольную группу.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 год и включало три основных этапа.
На первом этапе (2005-2006 г.г.) изучались научные труды, касающиеся развития мышления и речи дошкольников, исследовались научно - методические подходы к обучению, проводился анализ учебно-методических комплексов по английскому языку, применяемых в дошкольных учреждениях, на курсах по английскому языку для детей 6-7 лет. В то же время разрабатывались вопросы теоретического обоснования проблем, связанных с формированием лингвистической компетенции. Определялся научный аппарат исследования.
На втором этапе (2006-2008 г.г.) уточнялась и проверялась рабочая гипотеза; осуществлялось методическое моделирование и апробировалась методика формирования лингвистической компетенции; разрабатывалось и внедрялось в практику на курсах по обучению дошкольников английскому языку авторское программно-методическое обеспечение формирующего эксперимента, проводился контрольный эксперимент, уточнялись организационные аспекты обучения, направленного на формирование структурных составляющих лингвистической компетенции.
На третьем этапе (2008-2009 г.г.) осуществлялась количественная и
качественная обработка опытно-экспериментальных данных,
формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлена специфика лингвистической компетенции детей 6-7 лет;
- создана методическая модель формирования лингвистической
компетенции дошкольников в процессе обучения английскому языку;
научно обосновано разработанное программно-методическое обеспечение формирования лингвистической компетенции дошкольников как комплекс, включающий: содержание, методические приемы, формы организации, средства обучения, упражнения, показатели сформированности лингвистической компетенции детей старшего дошкольного возраста;
определены показатели сформированности лингвистической компетенции дошкольников в соответствии с ее структурой.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории и методики раннего обучения иностранным языкам, а именно: уточнены научные представления о лингвистической компетенции в возрастном аспекте, выявлены ее структурные составляющие, подлежащие формированию в процессе обучения; сформулированы принципы формирования лингвистической компетенции дошкольников в процессе обучения иностранному языку; выявлена закономерность формирования лингвистической компетенции дошкольников в связи с осознанным овладением иностранным языком; получили развитие положения педагогического моделирования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы вносят существенный вклад в развитие практики раннего обучения иностранному языку.
Осуществлено методическое моделирование процесса формирования лингвистической компетенции на основе учета возрастных, лингвистических и лингводидактических закономерностей, что позволило повысить эффективность обучения дошкольников иностранному языку. Разработана и реализована методическая модель формирования лингвистической компетенции в практике обучения дошкольников английскому языку; создано общедоступное методическое обеспечение этого процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе негосударственного
образовательного учреждения «Ленгфорд» (г. Нижний Новгород); посредством выступлений на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород). Теоретические положения и результаты опытно-экспериментальной работы докладывались на научных конференциях (г. Нижний Новгород, 2009), (г. Санкт- Петербург, 2007), были отражены в 6 публикациях, включающих одну публикацию в рекомендованном ВАК РФ «Приволжском научном журнале» (2009).
Материалы исследования внедрены в практику работы негосударственного образовательного учреждения «Ленгфорд» (г. Нижний Новгород).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные методические и психолого-педагогические подходы и концепции; обоснованностью исходных методологических позиций; комплексным использованием методов исследования, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета.
Положения, выносимые на зашиту:
Лингвистическая компетенция дошкольника представляет собой сложный феномен, структурированный языковой, речевой и лингвострановедческой составляющими, формирование которых в процессе обучения иностранному языку определяет уровень сформированности данной компетенции в целом.
Методическая системно-ориентированная модель формирования лингвистической компетенции, учитывающая психологические и возрастные особенности дошкольников, реализуется в целостном процессе обучения иностранному языку и включает целевой, концептуально-теоретический, конкретно- методический, оценочный и результативный компоненты.
3. Программно-методическое обеспечение как целостный
лингводидактический комплекс включает содержание, методические
приемы, формы организации, средства обучения, упражнения, показатели
оценки лингвистической компетенции.
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (всего 254 наименования, в том числе 32 на иностранном языке) и приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Психофизиологические особенности детей шестилетнего возраста
В настоящее время общепризнанным является понимание методики как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения [41].
Методика раннего обучения иностранным языкам начинает складываться в 60-х годах прошлого столетия. В некоторых республиках СССР появляются программы по дошкольному обучению, учебные пособия и методические разработки. В РСФСР в 1963 публикуется «Программа обучения дошкольников в детском саду английскому, немецкому и французскому языкам», где в качестве основной цели обучения выступает формирование у детей элементарных навыков устной речи. Первая половина 60-х годов характеризуется большим интересом к проблеме раннего обучения, об этом свидетельствуют многочисленные теоретические и практические исследования, появившиеся в данное время. Но к середине 60-х годов массовый эксперимент по обучению дошкольников был свернут. Подготовка большого числа квалифицированных специалистов оказалась дорогостоящей программой, к тому же методы и подходы, ставшие основными в обучении в то время, оказались несостоятельными. Часто изучение иностранного языка сводилось к формальному неосознанному заучиванию готовых фраз, в которых детям не разрешалось делать ошибок. А отсутствие четких методических положений приводило к автоматическому заимствованию из школьной программы обучения различных методик, которые были неприемлемы к дошкольному обучению [168].
Однако в 70-х годах в крупных городах нашего государства экспериментальное обучение дошкольников продолжается, и идет поиск успешных методик обучения ребенка иностранному языку. Исследования при участии ведущих отечественных психологов (В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина) в ходе экспериментального обучения доказали несостоятельность имитационного способа.
В 80-е годы в СССР начинаются активные исследования русского национального билингвизма, рост потребности населения в хорошем владении русским языком и языком своей национальности уже в детском возрасте обусловил дальнейший поиск эффективных методик обучения второму языку. Кроме того, в указанный период происходит расширение внешнеэкономических, политических и культурных связей, в результате чего интерес к изучению иностранных языков начинает увеличиваться.
Становятся актуальными научные исследования, которые определили основные положения теории и методики раннего обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Л. И. Божович, Г. М. Бреслав, А. Валлон, Л. С. Выготский, П. Я Гальперин, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, Е. И. Негневицкая, А. Г. Рузская, Д. Б Эльконин, Д. И. Фельдштейн, А. М. Шахнарович и многие др.). Было определено, что в отличие от родного языка, который сначала усваивается неосознанно, и лишь потом приходит понимание его структуры, изучение иностранного языка, напротив, строится на понимании его элементов и осознанном их использовании, и только впоследствии на базе усвоенных структур иностранного языка возможно их спонтанное воспроизведение в речи [36]. Исследуя в своих работах основные этапы развития мышления и речи, ученые пришли к выводу, что методическая система обучения иностранному языку должна строиться с учетом психофизиологических особенностей дошкольников.
В работе Е. И. Негневицкой и А. М. Шахнарович «Язык и дети» были сформулированы основные положения методики раннего преподавания иностранного языка. В указанной работе был определен оптимальный возраст начала изучения второго языка (5-6 лет). В своем исследовании авторы говорят о том, что методика обучения должна основываться на принципе речевого действия, которое реализуется при наличии мотива, цели и предмета высказывания [130].
В 1985 году в журнале Иностранные языки в школе публикуется статья А. А. Леонтьева «Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком», в которой известный советский ученый психолог подтверждает, что ребенок в возрасте 5 лет психологически готов к сознательному изучению иноязычного материала [103].
К началу 90-х годов основной целью обучения дошкольников иностранным языкам стало личностное развитие ребенка. Актуальными при разработке различных методик обучения становятся работы многих ученых, которые считают, что старший дошкольник готов к успешному овладению иностранным языком, который в свою очередь может быть средством развития личности ребенка (И. Л. Бим, Л. С. Выготский, И. А Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, 3. И. Никитенко и др.) 90-е годы становятся качественно новым этапом в развитии методики раннего обучения иностранным языкам.
Структура иноязычной лингвистической компетенции дошкольников
Вопросы осознания ребенком семантических отношений между различными типами наименований исследовались многими учеными: Т. И. Ерофеевой, Н. Ю. Семенченко, Е.М. Струниной, А.Г. Тамбовцевой (Арушановой), О.С. Ушаковой, К.И. Чуковским, Д.Б. Элькониным и др. По мнению А. А. Леонтьева, сознательное оперирование языковыми средствами вполне доступно дошкольнику в возрасте 5 лет и соответствующие навыки и умения могут и должны быть сформированы. Именно сознательный путь овладения связан с познавательной мотивацией, которая должна быть сформирована к моменту прихода ребенка в школуч [102]. 4
Уже к 2-3 годам речь ребенка не носит в строгом смысле спонтанного неконтролируемого характера: она является в психологическом смысле произвольной и в ней имеются компоненты, поддающиеся субъективному вычленению ребенком. По мнению А. А. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других психологов, принципиальный скачок в речевом развитии наступает в 1 момент овладения грамотой, так как оно, это овладение, предполагает подлинное осознание речевых единиц. Овладение грамотой предполагает овладение определенным отношением к собственной речи, системой операций по её предметному анализу. Ребенок впервые учится производить осознанные операции с языком на материале звукового анализа слова (необходимого для эффективного овладения грамотой) [102, 219].
Данное мнение подтверждается в исследованиях Е. Ю. Протасовой, которая утверждает, что лучше всего начинать изучение иностранного языка в 5-8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Говоря о преимуществах дошкольного возраста в изучении второго языка, Е. Ю. Протасова подчеркивает, что второй язык усваивается благодаря тем же сензитивным особенностям, что и родной язык [158]. С. Н. Цейтлин высказывает мнение о том, что дети 5-6 лет уже в состоянии видеть деривационные связи между словами, находить признак, положенный в основу номинации того или иного явления. Так же как и некоторые другие исследователи развития детской речи (Е. М. Струнина, Д. Б. Эльконин), С. Н. Цейтлин оценивает отношение детей к языковым явлениям, в частности к семантике и морфологии, с позиций интереса. Данный автор полагает, что наличие лексико-семантических вариантов слова вызывает интерес у детей в силу того, что ребенок в ходе освоения и осмысления родного языка переходит от стадии конфликта уже известного и нового значения слова к стадии примирения с фактом многозначности и к поискам оснований для переноса наименования с одного явления на другое [211].
А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, А. В. Запорожец, Л. А. Колунова, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, К. И. Чуковский, Д. Б. Эльконин в своих исследованиях отмечают особую чувствительность ребенка шестого года жизни к звуковой, смысловой и грамматической формам слова.
Д. Б. Эльконин считает, что такая сторона языка, как лексическое значение слова, выдвигается на первый план в старшем дошкольном возрасте в силу того, что она непосредственно связана с общением. При этом Д.Б. Эльконин отмечает, что «звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка» [220, с. 370].
С. Н. Карпова, Ф. А. Сохин, Э. И. Труве, Ю. И. Фаусек, Д. Б. Эльконин, RJ. Wales и другие ученые исследуют познавательную активность детей к фонетической стороне речи. М. И. Лисина и X. Т. Шерьязданова говорят об избирательном отношении детей к звукам речи, позволяющим оценить принадлежность речевых звуков к группе фонем родного, а не любого другого языка. А.Н. Гвоздев, Л.В. Лобашова, R. J. Wales считают, что возраст пяти лет является критическим при определении зрелости фонематического восприятия.
По мнению многих ученых, занимавшихся исследованиями в области развития детской психики и речи, одной из характерных особенностей речевого поведения ребенка 6-летнего возраста, играющей приоритетную роль в формировании лингвистической компетенции как на родном, так и на иностранном языке, является чувство языка. К. Д. Ушинский определяет данную способность как «дар слова», который, по его мнению, выражается в умении отвлекаться от конкретных представлений и возводить их в общие понятия, находить между ними сходные и отличные признаки, сливать их в одно общее суждение. В то же время существует и обратная зависимость. Общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических законах, так что развивать в детях дар слова - значит почти то же самое, что развивать в них логичность мышления» [204].
А. А. Леонтьев говорит о «чутье поэтического слова», Д. Б. Эльконин считает, что ребенок в этом возрасте способен проявлять чуткость к языковым явлениям. Многие авторы подчеркивают, что в этом возрасте происходит становление монологической речи.
Рассмотренные исследования развития мышления и речи свидетельствуют о том, что ребенок шестилетнего возраста способен видеть деривационные связи между словами, находить признак, положенный в основу номинации того или иного явления, оперировать не только единичными знаками, но и знаковыми системами, осваивать иностранный язык на осознанной основе.
Программно-методическое обеспечение процесса обучения, направленного на формирование лингвистической компетенции дошкольников
В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткин, авторы программы развития и воспитания ребенка в детском саду «Детство», подчеркивают важность приобщения ребенка к истокам народной культуры своей страны. В программе обосновывается принцип этнокультурной соотнесенности дошкольного образования. В разделе «Развиваем речь» приводятся центральные задачи речевого развития средствами родного языка для каждого возрастного этапа. Применительно к старшему дошкольному возрасту, являющемуся предметом нашего рассмотрения, приоритетными являются следующие аспекты: а) работа над нарастанием контекстности детской речи; б) развитие творческой речевой деятельности ребенка; в) воспитание интереса к речи как особому объекту познания. Анализ содержания программы «Детство» в области речевого развития позволил выявить следующие соотношения между программными требова ниями и составляющими лингвистической компетенции. В программе нашли отражение все три аспекта лингвистической компетенции, формирование ко торых осуществляется средствами родного языка: языковой, речевой и лингвострановедческий (при условии соответствующего содержания текстов для чтения). Языковой составляющей отводится ведущая роль, об этом свидетельствует выделение развития лексической и грамматической сторон речи. В программе говорится об освоение детьми осознанного использования слов, обозначающих видовые и родовые обобщения, и подчеркивается, что главная задача воспитателя - упражнять детей в правильном использовании освоенных грамматических форм для точного выражения мыслей и продолжать знакомить их со сложными случаями использования русской грамматики.
Цель программы «Развитие» (1994), авторами которой являются Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаева, - развитие умственных и художественных способностей, а также специфических дошкольных видов деятельности. Формирование основных компетенций осуществляется на основе ознакомления с детской художественной литературой и развития речи на родном языке. В этой области выделяется три направления работы, которые нашли дальнейшее отражение в программе «Одаренный ребенок» (1995), созданной тем же авторским коллективом. Содержательная основа данных направлений представлена следующим образом. Первое направление - ознакомление детей с художественной литературой. Одной из основных линий является развитие эмоциональной отзывчивости на произведения детской литературы. Второе направление характеризуется освоением средств литературно-речевой деятельности, что подразумевает ознакомление детей со средствами художественной выразительности, овладение лексической и грамматической культурой, развитие связной и выразительной речи. Содержание третьего направления раскрывается как развитие умственных способностей на материале ознакомления с художественной литературой. Его конкретизация для детей рассматриваемой возрастной группы (6-7 лет) включает в себя следующие умения (на материале программы «Одаренный ребенок»): - самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе; - самостоятельно строить и использовать пространственные модели при планировании и проведении игры-драматизации; - развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений на основе заместителей предметов и наглядных планов, моделей.
Изучение программ «Развитие» и «Одаренный ребенок» выявило их направленность на формирование языкового и лингвострановедческого компонентов. Языковой при этом играет особую роль, так как содержание литературных произведений нередко носит общий характер, а главным является аналитическая работа с языковым материалом. Акцент на это ставится в программе «Одаренный ребенок», авторы которой считают, что основное в работе с одаренными детьми при использовании наглядного моделирования - это развитие понимания обобщенного смысла сказок. Дети подходят к выявлению общего смысла на основе разных содержаний.
Программа «Рекорд - Старт» (1997) под редакцией В.Т. Кудрявцева направлена на создание условий для творческого развития детей. Главным в реализации направления «Развитие культуры общения», по мнению автора программы В.Т. Кудрявцева, является развитие речи и речевого общения \ дошкольников. Разработка программного содержания осуществлялась на основе концепции О.С. Ушаковой и предусматривала: а) формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи; б) активизацию интереса к родному языку; в) проектирование условий саморазвития детской речи. В программе «Рекорд - Старт» присутствует подпрограммная область «Иностранный язык», представленная системой игровых занятий по развитию общения на иностранном (английском) языке. Применительно к данной области следует говорить о речевом компоненте лингвистической компетенции. Лингвострановедческий компонент не представлен ни в одном из разделов программы, которые, следует отметить, рассматриваются изолированно.
Экспериментальная проверка методики формирования лингвистической компетенции дошкольников в процессе обучения английскому языку
При низком уровне речевой составляющей не достаточно сформированы фонетические, лексические и грамматические навыки. Это может выражаться в: - непонимании задания, либо отказе вступать в диалог, описывать предмет, картинку; - несамостоятельности ответов: ребенок отвечает с помощью преподавателя, демонстрирует непонимание вопроса; - частых ошибках (фонетических, лексических, фонетических), которые ребенок может исправить только с помощью преподавателя; - трудностях в составлении связного высказывания; - непонимании высказываний других детей; непонимании ребенком отдельных языковых явлений.
Высокий уровень сформированности лингвострановедческой составляющей свидетельствует о знании ребенком лексических единиц с культурным компонентом значения и осознании ребенком образов, стоящих за данными лексическими единицами, способностью объяснить, прокомментировать (на родном языке) лексические единицы с культурным компонентом значения. Ребенок способен правильно в соответствующем контексте употребить данные лексические единицы в речи. При выполнении заданий типа- "Listen and draw", ребенок способен изобразить на рисунке отличия русского и английского дома, образов английского и русского школьника и т.д. Средний уровень липгво страноведческой составляющей предполагает знание ребенком большей части пройденных лексических единиц с культурным компонентом (свыше 50 %), знание лишь некоторых отличий образов, стоящих за эквивалентными лексическими единицами (напр., Рождество в Англии и России). Ребенок способен дать лишь частичный комментарий к изученным лексическим единицам с культурным компонентом значения. При выполнении заданий типа "Listen and draw" ребенок способен изобразить на рисунке лишь одно/два отличия образов, стоящих за лексическими единицами в родном и английском языках.
Низкий уровень сформированности лингвострановедческой составляющей проявляется в фрагментарности или полном отсутствии знаний национально-культурных реалий страны изучаемого языка. Обнаруживается незнание различий образов, стоящих за лексическими единицами в родном и иностранном языках, ребенок не способен изобразить их на рисунке. Низкий уровень предполагает незнание ребенком пройденных лексических единиц с культурным компонентом значения, ребенок не может их прокомментировать на родном языке.
Основываясь на содержании уровней сформированности составляющих лингвистической компетенции, мы смогли определить уровни лингвистической компетенции.
Высокий уровень сформированности лингвистической компетенции предполагает хорошее знание ребенком изученного фонетического, лексического и грамматического материала (свыше 70 %), сформированность навыков употребления пройденного материала в речи и восприятия его на слух, а также осознание различий образов, стоящих за изученными лексическими единицами иностранного и родного языков.
Средний уровень сформированности лингвистической компетенции предполагает знание ребенком изученного фонетического, лексического и грамматического материала в объеме 50 - 70 %, недостаточную сформированность навыков употребления пройденного материала в речи и восприятия на слух, не достаточное понимание различий образов, стоящих за пройденными лексическими единицами иностранного и родного языков.
Низкий уровень сформированности лингвистической компетенции предполагает недостаточное знание ребенком пройденного фонетического, лексического и грамматического материала (ниже 50%), несформированные навыки употребления изученного материала в речи и восприятия на слух, не знание различий образов, стоящих за изученными лексическими единицами иностранного и родного языков.
В конце года в экспериментальных и контрольных группах в качестве материалов проверки детям были предложены задания, разработанные на основе пройденного материала. Основные лексические единицы, в том числе единицы с культурным компонентом значения, грамматические конструкции, которые изучались в обеих группах, во многом совпадали. В качестве материала проверки были отобраны только те языковые единицы, которые изучались в обеих группах. Как было отмечено выше, в эксперименте принимали участие 102 дошкольника. Для описания результатов эксперимента нами были выделены две экспериментальные (ЭГ) и две контрольные группы (КГ), результаты в остальных контрольных и экспериментальных группах оказались идентичными.
Так как все три составляющие лингвистической компетенции проявляются в единстве, то для проверки уровня их сформированности нами были составлены комплексные задания, позволяющие одновременно определить уровень трех составляющих.
