Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Отбор текстового материала для домашнего чтения на базе художественных произведений французской классической литературы и форма его предъявления в учебном процессе на среднем этапе обучения французскому языку в общеобразовательной школе 12
1.1. Функции и задачи домашнего чтения на среднем этапе обучения иностранному языку в контексте современных подходов к языковому образованию 12
1.2. Художественный текст как основной материал домашнего чтения на среднем этапе обучения 27
1.3. Принципы отбора литературно-художественных произведений для домашнего чтения. Уровни и виды адаптации литературно-художественных произведений 42
1.4. Текстовой фрагмент как основная единица адаптации литературно-художественного произведения, типы текстовых фрагментов и способы их презентации 53
Выводы по первой главе 76
Глава II. Методическое обеспечение организации домашнего чтения на базе литературно-художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов, передающих ключевые моменты развития сюжета.. 81
2.1. Отбор ключевого пласта лексики для создания лексического минимума, обеспечивающего адекватное восприятие и понимание художественных текстов на занятиях по домашнему чтению 81
2.2. Обсуждение литературно-художественного произведения как основной вид устно-речевого общения на уроке по домашнему чтению и его содержательная структура 100
2.3. Развитие у учащихся речевых умений обсуждения прочитанных в ходе домашнего чтения литературно-художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов
Выводы по второй главе 128
Заключение 131
Библиография 136
Приложение 1 Адаптированные методом текстовых фрагментов художественные произведения французской классической литературы, отобранные для домашнего чтения на среднем этапе обучения французскому языку в общеобразовательной школе ( Г.Мало «Без семьи, Ж.Верн «Дети капитана Гранта», В Гюго «Отверженные» / История Жана Вальжана /... 153
Приложение 2 Лексико-семантическая классификация французских глаголов, включённых в лексический минимум для чтения и обсуждения художественных произведений, отобранных для домашнего чтения на среднем этапе обучения французскому языку 187
Приложение 3 Глагольный лексикон-минимум, обеспечивающий чтение и обсуждение художественных произведений, отобранных для домашнего чтения, апробированного в ходе опытного обучения на среднем этапе обучения французскому языку в общеобразовательной школе 192
- Функции и задачи домашнего чтения на среднем этапе обучения иностранному языку в контексте современных подходов к языковому образованию
- Художественный текст как основной материал домашнего чтения на среднем этапе обучения
- Отбор ключевого пласта лексики для создания лексического минимума, обеспечивающего адекватное восприятие и понимание художественных текстов на занятиях по домашнему чтению
Введение к работе
Постепенная интеграция России в общеевропейское образовательное пространство и произошедшие в российском обществе глубокие изменения политического, социально-экономического и социокультурного характера потребовали внести существенные изменения в российскую образовательную систему в целом и в языковое образование, в частности.
Изменение международного и социально-педагогического контекста обусловило выдвижение в качестве главной цели обучения иностранным языкам в средней школе — формирование у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности осуществлять общение средствами иностранного языка на межкультурном уровне (в широком культурологическом аспекте).
Новый качественный уровень преподавания иностранных языков в средней школе характеризуется тем, что обучаемые овладевают не только иными языковыми средствами выражения мысли, но и приобщаются к иной культуре в самом широком её контексте, что помогает им в будущем свободно интегрироваться в мировую систему общечеловеческих и профессиональных взаимоотношений, глубже осознать себя как представителя иной социокультурной общности, развить своё общечеловеческое сознание.
Современное понимание образования как процесса воспитания и обучения (Закон об образовании 1996 г.) обусловили усиление культуроведческой составляющей языкового образования и, как следствие этого, обновление его содержания.
Базовая школа, средний этап обучения являются стратегическим звеном в общей образовательной системе, важным промежуточным этапом на пути достижения основной цели обучения иностранному языку.
Главной целью обучения французскому языку на среднем этапе школьного образования целесообразно считать максимально возможное для данного этапа развитие у школьников умений иноязычного общения — как непосредственного ( со своими сверстниками, взрослыми, носителями языка ), так и опосредованного ( с книгой, радио, интернет-сайтом и т.д. ).
Научно-методические и психологические исследования ведущих отечественных учёных выявили психологическую и психофизиологическую общность чтения и говорения (Жинкин Н.И. [1958], Леонтьев А.А. [1969], Зинченко П.И. [1967], Зимняя И.А. [1978] и др), их взаимозависимость (один вид РД является важнейшим средством развития и совершенствования другого), а также способность к управляемому переносу соотносимых умений и навыков из одного вида РД в другой (Гурвич П.Б. [1979], Пассов Е.И. [1989], Фоломкина С.К. [1974, 1980] и др.), что свидетельствует о потенциальной возможности их взаимодействия и взаимовлияния в процессе обучения ИЯ.
Полученные наукой данные о взаимосвязи чтения и говорения подтверждают, во-первыхд равнозначность целей обучения устной речи и чтению на протяжении всего учебного процесса по овладению иностранным языком в школе и, во-вторыхд необходимость правильного (оптимального) распределения временных затрат на чтение и говорение на уроке и вне его (в домашней самостоятельной работе). Невыполнение этих двух требований на практике является одной из причин недостаточного развития у учащихся среднего этапа обучения умений иноязычного общения.
В контексте новых подходов и изменений в стратегиях обучения иностранному языку и языкового образования в целом, домашнее чтение произведений художественной литературы страны изучаемого языка становится важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным языкам, при этом, само понятие «домашнее чтение» требует нового осмысления, а его реализация как содержательного компонента обучения нуждается в разработке ряда положений, связанных с его организацией и методическим обеспечением, что и определило АКТУАЛЬНОСТЬ избранной темы исследования.
Домашнее чтение как один из аспектов преподавания иностранного языка уже привлекало внимание ряда исследователей (Шрамова А.П. [1967], Гиниатулин И.А. [1969], Мухаева Т.В. [1974], Кирсанова С.В. [1975], Гущина И.Н. [1988], Кругляшова И.Ю. [1989], Игнатова Е.В. [1993], Жиркова О.П. [2004] и др.). Однако, в имеющихся диссертационных исследованиях, посвященных домашнему чтению на иностранном языке, не рассматривались вопросы, связанные с организацией и содержанием домашнего чтения на среднем этапе обучения в средней школе.
Применительно к среднему этапу обучения ИЯ, вопросы домашнего чтения требуют особого внимания и отдельного рассмотрения, с точки зрения психологических, дидактических и методических характеристик, так как он является важным связующим звеном между начальным и старшим этапами и закладывает необходимую основу для более глубокой реализации культуроведческого похода в преподавании иностранного языка в средних общеобразовательных учреждениях.
Домашнее чтение как самостоятельный аспект учебного предмета «иностранный язык» способно, с одной стороны, обеспечить более прочное формирование всех видов коммуникативной компетенции, с другой стороны решить в процессе обучения иностранному языку задачи, которые требуют специального учебного и содержательного контекста.
ОБЪЕКТОМ исследования является процесс обучения французскому языку на среднем этапе в общеобразовательных учреждениях.
ПРЕДМЕТ исследования составляет организация и содержание домашнего чтения на основе художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов, отражающих ключевые моменты развития сюжета.
ЦЕЛЬ исследования состоит в отборе художественных произведений для домашнего чтения на среднем этапе обучения французскому языку в общеобразовательных учреждениях, в определении способа их предъявления учащимся, а также в разработке методики, направленной на развитие умений собственно чтения, развитие устно-речевых умений обсуждения прочитанного, а также на расширение лексического запаса учащихся.
В соответствии с поставленной целью исследования необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:
Рассмотреть функции и задачи домашнего чтения на среднем этапе обучения ИЯ в общеобразовательной школе с учётом новых требований к языковому образованию.
Обосновать принципы отбора художественных произведений французской классической литературы для домашнего чтения на среднем этапе.
Исследовать вопрос о наиболее оптимальном способе адаптации отобранных для домашнего чтения классических художественных произведений французской литературы и их включение в курс обучения французскому языку.
Разработать методическое обеспечение учебного процесса по домашнему чтению, позволяющее развивать умения собственно чтения, способствовать развитию умений устно-речевого общения в ходе обсуждения прочитанного и расширить лексический запас учащихся.
Исходя и поставленных целей и задач, основная ГИПОТЕЗА исследования формулируется следующим образом: если будут разработаны чёткие подходы к отбору, организации и методическому обеспечению художественных произведений для домашнего чтения и будет достигнута оптимальная соотнесённость между текстовой основой и учебно-методическим сопровождением, то в этом случае домашнее чтение как самостоятельный аспект учебного предмета «иностранный язык» обеспечит, с одной стороны, развитие умений собственно чтения на иностранном языке как особого вида человеческой деятельности, с другой стороны, будет стимулировать развитие коммуникативных умений непосредственного общения в ходе обсуждения прочитанного.
Для решения поставленных в ходе исследования задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ отечественной и зарубежной педагогической, психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы, анализ учебных пособий по домашнему чтению выпущенных за последние десятилетия, анкетирование и опрос учителей французского языка, наблюдение за практикой обучения и обобщение опыта работы школьных учителей, опытное обучение в целях апробации разработанной методики работы с художественными произведениями, адаптированными методом текстовых фрагментов на основе разработанного учебного пособия по домашнему чтению для учащихся 7 классов общеобразовательных учебных учреждений.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что в нём
определены цели и функции домашнего чтения применительно к среднему этапу обучения в общеобразовательных учреждениях в контексте новых требований к языковому образованию;
теоретически по новому решён вопрос об отборе материала по домашнему чтению через адаптацию художественного произведения методом текстовых фрагментов, представляющих в совокупности ключевые моменты развития сюжета и дающих учащимся целостное представление обо всём произведении;
решена задача расширения лексического запаса учащихся на основе отбора ключевого пласта лексики в виде глагольного минимума, обеспечивающего как адекватное восприятие и понимание учащимися читаемого, так и их речевые высказывания на основе и в связи с прочитанным;
теоретически и экспериментально доказано, что обсуждение художественного произведения является основным видом устно-речевого общения на уроке по домашнему чтению;
определена содержательная структура и преобладающая форма обсуждения прочитанного материала в виде рассуждения.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в обосновании значимости домашнего чтения как неотъемлемого компонента процесса обучения иностранному ( французскому ) языку, его важной роли в решении главной задачи по развитию умений опосредованного общения, при заданности содержания. Разработан способ адаптации художественных произведений, методически целесообразный для развития устно-речевых умений обсуждения художественных произведений с опорой на ключевой глагольный минимум, позволяющий выстроить стройную систему учебных действий, постепенно подводящую учащихся к чтению оригинальной художественной литературы и беседе на основе и в связи с прочитанным.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что предложенный способ адаптации художественных произведений для домашнего чтения и разработанность методического обеспечения позволили домашнему чтению стать органичным содержательным компонентом процесса обучения иностранным языкам в средней школе и в значительной мере способствовали формированию коммуникативной компетенции и всех её составляющих. Опытное обучение и результаты исследования легли в основу учебного пособия по домашнему чтению, предназначенного для учащихся 7-8 классов «Читаем, говорим и пишем по-французски». Пособие опубликовано в издательстве «Просвещение» (1996, 2001, 2004 г.г.) и внедрено в практику обучения французскому языку в средней школе.
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ: 1. Необходимо по-новому решить проблему о роли, функциях и задачах домашнего чтения как важного содержательного аспекта овладения иностранным ( французским ) языком на среднем этапе обучения в общеобразовательных заведениях школьного типа в целях усиления культурологической составляющей языкового образования и повышения качественного уровня межкультурного общения на иностранном языке.
На среднем этапе обучения иностранному ( французскому ) языку домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы Франции, входящих в золотой фонд национального и мирового культурного наследия и обладающих высоким развивающим и обучающим потенциалом.
Эффективность методического обеспечения и организации домашнего чтения зависит от релевантного отбора художественных произведений для домашнего чтения, производимого в соответствии с целом рядом принципов, среди которых, одним из важнейших является принцип предрасположенности художественного произведения к сжатому и логически ровному изложению содержания, т.е. к адаптации.
Оптимальным способом адаптации художественных произведений для домашнего чтения на среднем этапе обучения является адаптация методом выделения внутри произведения нескольких текстовых фрагментов, соответствующих ключевым моментам развития сюжета и не нарушающих структуру и целостность восприятия художественного произведения учащимися.
Адаптация художественного произведения методом текстовых фрагментов и их типологизация позволяют успешно решать в курсе домашнего чтения задачи по развитию умений собственно чтения с применением языковой и контекстуальной догадки, а также умений иноязычного общения, основанного на заданности содержания. Основной формой устно-речевого общения в ходе обсуждения прочитанного является рассуждение.
Речевая активность учащихся на уроках по домашнему чтению обеспечена, с одной стороны их высокой личностной мотивированностью, которая объясняется соответствием читаемого материала их интересам и познавательным потребностям и, с другой стороны, умением учащихся оперировать составленным в ходе исследования глагольным минимумом, передающим основные поступки и действия героев произведения.
Функции и задачи домашнего чтения на среднем этапе обучения иностранному языку в контексте современных подходов к языковому образованию
Политические, социально-экономические и культурные изменения в России в конце XX и начале XXI века существенно расширили функции иностранного языка как учебного предмета и привели к переосмыслению целей, задач и содержания обучения иностранным языкам, нашедших отражение в новых учебных программах и учебно-методических комплектах в контексте «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [186].
Современные тенденции обучения иностранным языкам предусматривают тесную взаимосвязь прагматического и культурного аспектов содержания с решением задач воспитательного и образовательного характера в процессе развития умений иноязычного речевого общения.
Новый качественный уровень обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях РФ характеризуется тем, что учащиеся овладевают не только новыми способами и средствами общения и выражения мысли, но и делают это в теснейшем приобщении к иной культуре в самом широком её представлении, что способствует видению окружающего их мира в его многообразии, позволяет им развить своё общечеловеческое сознание, глубже осознать себя как представителя другой социокультурной общности, отличающейся от общности их иноязычных сверстников.
Главная цель обучения иностранным языкам (ИЯ) в средней школе в настоящее время заключается в формировании у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности к «адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения», осуществляемого средствами иностранного языка (в широком культурологическом аспекте) [25, с.5]. Владение иностранным языком как средством межкультурного общения и познания выдвигает целый ряд новых требований к уровню общекультурного, интеллектуального, речевого развития учащихся.
Интегративный характер коммуникативной компетенции предполагает в процессе обучения представленность в любом из аспектов содержания обучения иностранным языкам всех её компонентов: лингвистического, социолингвистического, социокультурного, стратегического, дискурсивного, компенсаторного и социального [106].
Успешное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции лежит в плоскости правильного соотношения развития умений таких ведущих видов речевой деятельности ( РД ) как устная речь и чтение в процессе овладения ими учащимися, в том числе и в рамках домашнего чтения. П.Б.Гурвич, говоря об общеметодических принципах организации обучения ИЯ, выдвигает принцип равной значимости классной и домашней учебной деятельности учащихся в школьном обучении ИЯ [32, с.24].
В этой связи само понятие "домашнее чтение" в контексте новых подходов и изменений в стратегиях обучения иностранному языку и языкового образования в целом, требует нового осмысления, а его реализация как содержательного компонента обучения нуждается в разработке ряда методических положений, связанных с его проведением и организацией.
В отечественной научно-методической литературе наиболее обстоятельно проблема домашнего чтения исследована применительно к начальному и продвинутому этапам обучения [28, 34, 37, 51, 60, 71, 98, 156].
Представляется, что на среднем этапе обучения, являющемся важным связующим звеном между начальным и старшим этапами и закладывающим основу для полной реализации культуроведческого похода к образованию в целом, вопросы домашнего чтения требуют отдельного рассмотрения с точки зрения психологических, дидактических и методических характеристик.
Исследования ведущих учёных в области лингвопсихологии речевой деятельности свидетельствуют о том, что устная и письменная формы общения, при всех присущим им особенностям, не являются обособленными системами. Взаимодействие и взаимовлияние рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности в процессе обучения иностранным языкам является одним из важнейших факторов, обеспечивающих успешность формирования способности к речевому иноязычному общению [18, 26, 50, 56].
Однако, и чтение, и говорение обладают своей спецификой, и каждому из них свойственна своя сфера функционирования. Обильное чтение про себя, которое чаще всего осуществляется именно в курсе домашнего чтения, даёт возможность пропустить через сознание учащегося в единицу времени значительное количество языковых комбинаций, грамматических структур и лексических сочетаний. В процессе включения в устно-речевую коммуникацию на уроке ИЯ содержания самостоятельно прочитанного дома текста формируются необходимые речедвигательные "следы" основной массы составляющего текст языкового и речевого материала [33,148, 149,151].
Именно домашнее чтение может способствовать тому, чтобы чтение из учебной деятельности превратилось в увлекательное занятие, стало естественно-мотивированным, чтобы у учащихся сформировалась привычка и потребность к самостоятельному чтению литературы на иностранном языке, то, что Ш.Швейцер и Э.Симоно назвали «le gout de la lecture personnelle» [185, c.221].
В условиях изучения ИЯ вне языковой среды правильно организованное доступное домашнее чтение может иметь большой психологический эффект -дать учащимся ощущение прогресса и успеха в овладении иностранным языком. Создаётся возможность уже в школе приобщиться к чтению как к реальной речевой деятельности — опосредованному общению, к литературе, а, следовательно, и к культуре народа, языком которого школьники овладевают в рамках общего культуроведческого подхода к изучению иностранного языка, характерного для современного языкового образования.
Домашнее чтение как неотъемлемый аспект содержания обучения ИЯ требует более глубокого рассмотрения. При правильном научно обоснованном подходе к организации и методике проведения домашнего чтения на среднем этапе в условиях личностно-ориентированного обучения ИЯ (И.Л.Бим), оно способно внести желаемые изменения в иерархическую структуру мотивационной сферы учебной деятельности среднего подростка по овладению иностранным (в данном случае французским языком), в развитие личностных качеств учащихся, ибо чтение «шлифует интеллект и обостряет чувства» [122, с. 139]. Успех этой деятельности, в частности, зависит от того, насколько педагогически и методически обоснованно будут сформулированы функции и задачи домашнего чтения на данном этапе и способы их реализации.
В свете современных подходов к языковому образованию ведущей образовательной функцией домашнего чтения может стать функция культуросозидательная, обеспечивающая сохранение, передачу и развитие общеобразовательной культуры средствами её литературно-художественного компонента, предполагающего доступ учащихся к иной национальной ( в данном случае франкоязычной ) культуре и тем самым к мировой культуре. Это создаст возможность преодолеть в воспитании национальный культуроцентризм и внести существенный вклад в повышение уровня гуманитарного образования подростков.
Художественный текст как основной материал домашнего чтения на среднем этапе обучения
Проблеме обучения чтению в средней школе в отечественной методике посвящено много фундаментальных исследований: М.Л.Вайсбурд [1969], И.М.Берман [1977, 1986], И.Л.Бим [1988], О.А.Розов [1971], С.К.Фоломкина [1974, 1980], О.Д.Кузьменко [1970], Т.М.Фоменко [1991] и др. Достаточно основательно разработаны вопросы, связанные с отбором текстов для чтения и дифференцированными методами работы с ними (Е.В.Мусницкая [1969], Ж. М. Мануэльян [1974] и др.). Но в данных трудах объектом исследования является чтение в классе. Вопросам же отбора текстов для домашнего чтения внимание уделяется, в основном, применительно к начальной и продвинутой ступеням обучения.
Анализ имеющихся исследований и различных подходов к отбору материала для чтения, (в том числе и для домашнего чтения), нашедших отражение в действующих УМК по иностранным языкам убеждает, что в большинстве случаев в качестве опорного учебного материала на среднем и старшем этапах обучения в школе предлагаются функционально-информативные, научно-популярные и публицистические тексты. Некоторые авторы настоятельно рекомендуют приобщать учащихся к работе с разного рода аутентичными текстами прагматического характера, мотивируя это тем, что именно аутентичные прагматические тексты из печатных средств массовой информации способствуют развитию у учащихся познавательного интереса к чтению, созданию у школьника объективного образа страны изучаемого языка, формированию представления о различных аспектах жизни носителей изучаемого языка, в том числе и зарубежных сверстников, пониманию особенностей их менталитета и стереотипов поведения.
Преимущества использования нехудожественных текстов видят также в том, что они сообщают интересные и полезные сведения из области науки, техники, общественной и повседневной жизни страны изучаемого языка. Одним из положительных моментов считается тот факт, что содержательная сторона таких текстов отличается чёткостью логико-композиционной структуры, в основном это тексты простой цепочечной последовательности фактов. В языковом отношении такие тексты более доступны, характеризуются чёткостью построения предложений, моносемичностью лексики и т.д.
Кроме этого, подчёркивается тот факт, что бурное развитие за последние годы видеовещания, концентрированной передачи информации через видеоряд (реклама, афиши, короткие видеоролики, комиксы и т.д.) формируют у подростков совершенно иное (преимущественно визуальное) восприятие информации. В большинстве зарубежных учебников французского языка как иностранного изобразительные способы преподнесения информации преобладают над текстовыми.
Вместе с тем отечественные учёные-психологи (Д.В.Эльконин, Л.С.Выготский, В.А.Крутецкий и др.) считают, что в 12-14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. [22, 74, 159]. В этом возрасте у подростков наблюдается обостренное внимание к окружающей действительности и художественная литература начинает осознаваться ими как важный источник познания. Книга становится субъективно необходимой для большинства ребят, являясь своеобразным способом вхождения в различные стороны жизни и проблемы человеческих взаимоотношений. Освоение опыта, мыслей и чувств, ещё недоступных в данный момент подростку происходит опосредованно, благодаря книгам, кино, телевидению. На основе чего-то поразившего его в увиденном, прочитанном, услышанном подросток создает новые воображаемые жизнеположения, с которыми он ещё не встречался в личном жизненном опыте. Основой читательского интереса подростка выступает человек. "Интерес к человеку -это стержень, основной двигатель его в чтении" (С. Л. Рубинштейн.).
Такие изменения в структуре читательских интересов подростка не могут остаться без внимания специалистов в области методики обучения ИЯ и не сказаться на характере иноязычных текстов для домашнего чтения. На необходимость учета мотивационно-потребностной сферы обучаемых при выборе текстового материала как основы обучения чтению и говорению указывают многие исследования [29, 30, 46, 59]. Интерес к чтению художественной литературы моэюет выступить в процессе овладения ИЯ в роли необходимого стимула для усиления мотивации учения. Мотивы учения подростка только в том случае смогут приобрести достаточную побудительную силу, если будут связаны с его потребностями и устремлениями.
Интерес к чтению научно-популярной литературы в среднем подростковом возрасте не носит устойчивого характера. Это может быть объяснено, во-первых, спецификой научно-популярного жанра, узконаправленностью его воздействия, ибо научно-популярной литературе свойственно познание отдельных сторон действительности. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя читателя, а иногда и сформированного интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, никак не зависит от степени подготовленности читателя к восприятию текста. Наблюдения показывают, что при чтении научно-популярных и публицистических текстов на ИЯ подростками руководят чаще формальные мотивы, в силу несформированности познавательного мотива чтения на родном языке. Поэтому каждый предъявляемый им текст такого рода несёт дополнительные трудности, (кроме языковых), вызванные "неопределённостью материала".
Отбор ключевого пласта лексики для создания лексического минимума, обеспечивающего адекватное восприятие и понимание художественных текстов на занятиях по домашнему чтению
Изложенный в первой главе подход к организации домашнего чтения на среднем этапе обучения французскому языку в общеобразовательных школах на базе художественных произведений, входящих в золотой фонд французской литературы, потребовал не только тщательного рассмотрения исследуемого подхода в отношении отбора материала для чтения и его структурирования, но и решения задач, связанных с методическим обеспечением его реализации и выявления его эффективности в достижении целей, поставленных перед домашним чтением как важным содержательным аспектом обучения ИЯ ( см. 1 гл.1 ), а также глобальных целей обучения ИЯ в общеобразовательных учреждениях школьного типа.
Теоретически и экспериментально в методике обучения ИЯ доказывалось, что чтение как вид речевой деятельности, весьма эффективно способствует усвоению языкового и речевого материала не только в плане рецептивного владения им, но и в плане его употребления в непосредственном общении. [3, 9, 27, 66, 87, 91, 92, 93, 137]. При этом отмечалось, что часто именно материал по домашнему чтению является наиболее выгодным контекстом для усвоения ЛЕ, их употребления в речевых высказываниях обучаемых [10, 34, 37, 99, 156, 157].
В силу этого, именно методический аспект содержания домашнего чтения неоднократно привлекал внимание исследователей в отечественной методике (А.П.Шрамова, Т.В.Мухаева, И.Ю.Кругляшова, А.А.Богатов, И.Н. Гущина, Н.А.Науманн и др. ). Во главу угла, естественно, ставилась проблема отбора лексики и организации лексического материала в целях его эффективного усвоения, позволяющего учащимся понимать читаемое, извлекать и осмысливать воспринимаемую в ходе чтения информацию, а также употреблять её в высказываниях на основе и в связи с прочитанным.
Чтение художественных произведений, адаптированных методом текстовых фрагментов, предполагающим сохранение целостности восприятия учащимися всего произведения, даёт возможность не только предусмотреть многократное повторение необходимой лексики при её восприятии и воспроизведении (в разных экстралингвистических контекстах, в различных формах и комбинациях с ранее усвоенными лексическими единицами), но и произвести отбор активного словаря, необходимого для адекватного понимания прочитанного текстового фрагмента или серии таковых и обсуждения прочитанного материала с частичной передачей его содержания и продуцирования речевых высказываний на его основе. Фактически, речь идёт о возможности создания так называемого словаря-минимума.
Необходимо было определить, какой «слой лексики» является ключевым, так как именно он должен быть положен в основу лексического минимума для чтения художественных произведений, организованного методом текстовых фрагментов, в рамках домашнего чтения. Имеющиеся в отечественной методике данные по определению слоя лексики в целях отбора и включения в учебный словарь-минимум касаются лишь чтения научно- популярной литературы (Е.В.Мусницкая В.Т.Гутченко и др.) и они не могли быть положены в основу отбора ЛЕ в контексте данного исследования. В области чтения иноязычной художественной литературы в средней школе такие исследования отсутствуют. Вместе с тем задача, связанная с созданием у учащихся прочной лексической основы в целях развития умения чтения художественной литературы, является крайне важной, ибо её решение работает и на перспективу, обеспечивая постепенный переход к чтению оригинальной художественной литературы на французском языке.
Общими проблемами для всех исследователей, занимающихся вопросами отбора лексики для словарей-минимумов являются: I) определение единицы отбора, 2) установление характера ЛЕ (пластов лексики, подлежащих включению в словарь-минимум), а также принципов их отбора 3) определение количества этих единиц.
За единицу отбора лексического минимума в данном исследовании была принята учебная ЛЕ, под которой понимается слово или словосочетание в одном из его значений.
В главе I было определено, что ведущим уровнем фабульного произведения, своеобразным ядром повествования является действие, сюжетная коллизия, а основным структурообразующим элементом художественного текста выступает персонаж, литературный герой произведения. Событийно-логическая цепь повествования, составляющая структуру художественного текста дана в его сюжете и персонаж как единица сюжетосложения выполняет важную текстообразующую функцию: он присутствует во всех фазах текстового развёртывания.
