Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ КАК ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ С ОПОРОЙ НА ОПЫТ УЧАЩИХСЯ В РОДНОМ И ПЕРВОМ ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКАХ
1.1. Особенности обучения второму иностранному языку Учащихся младшего подросткового возраста 9
1.2. Психологические основы чтения 19
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 36
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ КАК ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЕНСАТОРНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ И КОМПЕНСАТОРНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ТЕКСТА 38
2.1. Цели и содержание обучения чтению на французском языке как втором иностранном в средней школе 38
2.2. Языковой материал обучения информативному чтению на втором иностранном языке 49
2.3. Критерии отбора текстов для обучения информативному чтению на втором иностранном языке 63
2.4. Комплекс упражнений для обучения информативному чтению на втором иностранном языке 74
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 98
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 122
- Особенности обучения второму иностранному языку Учащихся младшего подросткового возраста
- Психологические основы чтения
- Цели и содержание обучения чтению на французском языке как втором иностранном в средней школе
Введение к работе
Курс на гуманизацию и гуманитаризацию образования привлек внимание педагогов к вопросам языкового образования в школе, что нашло свое выражение, в частности, во введении в средней школе второго иностранного языка. Поскольку первым иностранным языком чаще всего является английский, в качестве вторых предлагаются немецкий, французский и испанский. Обучение второму иностранному языку находится в тесной взаимосвязи с обучением другим предметам языкового цикла и предполагает обращение к опыту учащихся в родном и первом иностранном языке. Взаимодействие языков в процессе обучения, имеющее результатом интерференцию языковых и речевых навыков, принято рассматривать с точки зрения его отрицательного воздействия на усвоение нового языка [10; 56; 97]. В то же время существуют значительные возможности для использования положительного переноса знаний, умений и навыков, способных компенсировать трудности усвоения нового языка и интенсифицировать обучение второму иностранному языку.
Интенсификация обучения второму иностранному языку на основе переноса знаний, умений и навыков из родного и первого иностранного языков в большей степени касается репродуктивных видов речевой деятельности, и прежде всего чтения, так как, по мнению исследователей [22; 38; 120], сходство европейских языков - основа положительного переноса -более наглядно проявляется при восприятии и может служить большим подспорьем для рецепции, нежели для продукции речи. Существуют и психолого-дидактические предпосылки интенсификации обучения чтению: чтение является видом речевой деятельности, которым учащиеся уже овладели в процессе специального обучения, и у них уже сформированы многие механизмы чтения, совпадающие в разных языках.
Принимая во внимание значение чтения как самого доступного способа
4
коммуникации на иностранном языке, современные требования
программ и Временного образовательного стандарта о продвинутой компетенции в чтении, нельзя не признать, что использование двуязычного (в родном и первом иностранном языке) опыта в обучении чтению на третьем (втором иностранном) языке позволило бы сделать обучение этому виду речевой деятельности более эффективным. В то же время наблюдения за процессом обучения второму иностранному языку в средней школе показывают, что в практике опора на языковой опыт учащихся почти не осуществляется, отчасти из-за недостаточной двуязычной подготовки учителей второго иностранного языка, отчасти из-за отсутствия соответствующих учебных пособий по второму иностранному языку и направленных на перенос языкового опыта упражнений в действующих учебниках.
Конкретные возможности применения языкового и учебного опыта учащихся средней школы на начальном этапе обучения чтению на втором иностранном языке на данный момент исследованы недостаточно. Так, в частности, не изучены способности учащихся компенсировать недостаточные лингвистические знания пара- и металингвистическими знаниями, умениями и навыками, такими как: ориентироваться в тексте по различным показателям (цифры, географические названия и имена собственные), применять грамматические (морфологические, логико-синтаксические) знания и навыки и использовать иные, экстралингвистические опоры (знакомство с темой, умения интерпретации картинок, таблиц, диаграмм и фотографий). В практике обучения данные компоненты опыта учащихся находят лишь фрагментарное, несистематическое применение. Проблема исследования возможностей использования компонентов опыта учащихся в чтении на родном и первом иностранном языках и применения их в обучении чтению на втором иностранном языке в целях интенсификации обучения делает данное исследование актуальным.
Объектом данного исследования является процесс обучения
5
французскому как второму иностранному языку на основе
английского языка на начальном этапе (V-VI классы).
Предмет исследования - методика обучения чтению с пониманием основного содержания на французском языке с опорой на компенсаторные умения учащихся и компенсаторные возможности текстов.
Цель работы состоит в том, чтобы выделить в опыте учащихся умения, способные компенсировать недостаточное знание второго иностранного языка, и определить компенсаторные возможности языкового материала с тем, чтобы разработать методику применения компенсаторных знаний, умений и навыков в обучении чтению на французском как втором иностранном языке.
Анализ научных исследований и наблюдение за процессом обучения чтению на французском как втором иностранном языке позволили сформулировать гипотезу исследования, которая заключается в том, что формирование компенсаторных умений учащихся на основе использования их опыта чтения на родном и первом иностранном (английском) языках, а именно умений ориентации в структуре текста и его лексико-грамматическом наполнении, способствует оптимизации обучения чтению на начальном этапе изучения второго иностранного языка (французского).
Достижение цели предполагает решение следующих задач:
выявить дидактические условия обучения французскому языку как второму иностранному на начальном этапе средней школы (V-VI классы) и те компоненты зрелого чтения, которые могут в данных условиях служить основой переноса в обучение чтению на новом языке;
произвести отбор языкового материала на основе сравнения языковых явлений трех языков с целью выявления возможных опор в рецептивном плане;
- определить критерии отбора текстов для обучения чтению на
французском языке как втором иностранном;
- разработать упражнения на применение компенсаторных умений и
использование компенсаторных возможностей текстов в чтении на
втором иностранном языке (французском) и проверить действенность предлагаемой методики использования компенсаторных умений учащихся в
ЩІ обучении чтению с глобальным пониманием на втором иностранном языке.
При решении поставленных задач, наряду с изучением отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам, использовались следующие методы исследования: анализ отечественных и зарубежных учебников, сопоставительный анализ лексико-грамматических средств трех языков,
^а. лингвистический анализ учебного материала, а также наблюдение за учебным процессом, экспериментальное обучение в качестве эмпирических методов исследования.
Научная новизна исследования заключается в выявлении компенсаторных знаний и умений работы с текстом и научном обосновании использования паралингвистических особенностей компенсаторных умений в обучении , b на ^анцузо.ом языке как ^ром иностранном в средней школе.
Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом обосновании методики обучения информативному чтению на втором иностранном языке с использованием вербальных и невербальных знаний и умений в родном и первом иностранном языках.
щМ'< Практическая ценность работы состоит в определении средств
компенсации несовершенного владения языком, которые могут быть использованы при обучении информативному чтению на начальном этапе изучения второго иностранного языка, а также в разработке комплекса упражнений, направленных на применение выделенных компенсаторных средств.
%? Апробация материалов исследования. Основные положения
диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры французского языка Благовещенского госпедуниверситета, на итоговой
7
научно-практической конференции Московского педагогического
государственного университета в 1999 году, на методических семинарах аспирантов кафедры теории и методики преподавания иностранных языков МПГУ и отражены в трех публикациях. Положения, выносимые на защиту:
1. Один из возможных путей использования опыта учащихся в обучении
чтению на французском как втором иностранном языке связан с опорой на
экстралингвистические и паралингвистические знания, умения и навыки
учащихся в чтении, способные компенсировать недостаточное владение
французским языком.
Условием эффективности обучения применению компенсаторных умений учащихся является отбор текстов, отвечающих ряду дидактических, психологических и лингвистических критериев.
Компенсаторную роль при обучении чтению на французском как втором иностранном языке играет использование в подготовительных упражнениях языкового материала, имеющего графические и структурные аналоги в родном и первом иностранном языке, и наличие установок на осознанное использование опыта в родном и первом иностранном языке в практических упражнениях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой литературы, включающего 249 наименований, и приложения. Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается научная новизна, формулируются цели и задачи исследования, выдвигается гипотеза исследования и определяются его методы. В первой главе выявляются компоненты чтения, способные играть компенсаторную роль при овладении чтением на новом языке, а также сопоставляются модели обучения чтению на начальном этапе с целью определения модели, в рамках которой возможно оптимальное использование компенсаторных умений и особенностей учащихся, начинающих изучать второй иностранный язык. Во второй главе уточняются цели и содержание
8
обучения информативному чтению на начальном этапе овладения
французским как вторым иностранным языком в средней школе, выделяются компенсаторные умения учащихся, определяются опоры в языковом материале и критерии отбора речевого материала (текстов) для обучения чтению и предлагается методика использования компенсаторных умений учащихся в обучении чтению на французском как втором иностранном языке в средней школе. В заключении подводятся итоги исследования. Приложение содержит тексты французской подростковой прессы для обучения чтению с пониманием основного содержания на французском как втором иностранном языке.
Особенности обучения второму иностранному языку Учащихся младшего подросткового возраста
Несмотря на то что обучение второму иностранному языку уже в течение нескольких лет ведется в школах Российской Федерации1 и регламентируется рядом программных документов («Концепция обучения второму иностранному языку (немецким па базе английского)» (автор И.Л. Бим, 1997); Программы второго иностранного языка: английский, немецкий, французский, испанский языки» (авторы А.Ю. Горчев, Г.И.Воронина и др., 1998)), психологические аспекты обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе на данный момент исследованы недостаточно. До недавнего времени проблема обучения второму иностранному (неродному) языку исследовалась в двух направлениях: в плане обучения второму иностранному языку как специальности в вузе [17; 30; 56; 76; 120; 175; 241; 242] и обучения второму неродному языку в школах бывших союзных республик [10; 93; 94; 104; 121; 181; 183; 226]. В большинстве перечисленных работ специфика обучения второму неродному языку рассматривается в плане сравнения и сопоставления языков с целью выявления и предупреждения интерференции.
Вместе с тем обучение второму иностранному языку в средней школе не может не учитывать психолого-педагогической специфики умственной и речевой деятельности учащихся, в разной степени владеющих двумя языками и являющихся, таким образом, двуязычными. Следовательно, изучение особенностей обучения второму иностранному языку в школе требует
Данные по областям о количестве изучающих разные языки как вторые иностранные приводятся обращения к проблеме двуязычия. Еще Л.В, Щерба писал, что «овладение каким-либо иностранным языком создает для данного индивида своего рода двуязычие, и то, что справедливо относительно естественного двуязычия, может быть в той или иной мере приложимо и к подобному случаю, так сказать, «искусственного двуязычия»» [240, 60]. Уже в данном определении указывается на своеобразие школьного двуязычия. Если исходить из определений двуязычия, даваемых некоторыми исследователями, то следует признать, что даже выпускники средней школы не являются двуязычными индивидами, то есть билингвами, так как билингвизм есть «одинаковое или приблизительно одинаковое свободное владение двумя языками» [2, 50; 8, 125].Такой подход означает, что обучение третьему (второму иностранному) языку ничем не должно отличаться от обучения первому иностранному (неродному). Другие исследователи определяют двуязычие как попеременное использование в деятельности разных конкретных языков [249, I; 98, 10; 176, 13], причем отмечается, что в данном случае языки несут разную функциональную нагрузку с ограничением функций неродного языка. Если принимать данное определение за исходное, то следует признать, что формирование такого билингвизма и является конечной целью обучения иностранному языку в средней школе.
Психологические основы чтения
Психолого-педагогический анализ особенностей обучения второму иностранному языку показал, что для интенсификации обучения чтению необходимо использовать прежде всего операционный (психологический) опыт учащихся. Для выявления конкретных компонентов этого опыта необходимо рассмотреть психологические механизмы чтения.
Под чтением принято понимать прием и осмысление письменной информации, [100; 153; 174; 247; 246; 20; 106]. Исследователи указывают на две составляющие процесса чтения с точки зрения важнейших участвующих в нем психологических механизмов: во-первых, механизмов восприятия печатного кода и, во-вторых, механизмов активной переработки читаемого, обеспечиваю!цих «присвоение» содержания печатного текста, его понимание или осмысление. Становление этих механизмов требует специального обучения, однако их функционирование и роль каждого из них в получении информации из печатного текста варьируется в зависимости от этапа овладения навыками и умениями чтения. У зрелого (опытного) чтеца восприятие и понимание читаемого осуществляется одновременно; у начинающего читать как на родном, так и на иностранном языке путь к пониманию включает множество промежуточных звеньев, участие которых впоследствии свертывается, редуцируется. Анализ таких звеньев позволил исследователям - психологам и психолингвистам (Н.И. Жинкину, Т.Г. Егорову, З.И. Клычниковой, А.А. Залевской, А.А. Брудному, Л.М. Шварц и другим) установить важнейшие компоненты, участвующие в деятельности чтения вне зависимости от языка, на котором она осуществляется. В начальной фазе восприятия происходит воздействие на органы чувств (зрительный рецептор) физических характеристик предметов (букв как мельчайших элементов печатного текста). При чтении на орган зрения воздействуют сигналы в виде физических свойств печатных или письменных символов - букв, злаков, которые З.И. Клычникова называет «пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения» [106, 8]. На основе этого физиологического процесса происходит психологическое явление восприятие графического объекта (под которым исследователи понимают единицу большую, чем графема [217; 204, 269]) и формирование его перцептивного образа - комплекса графем, для которого характерно наличие смысла [204, 269].
Восприятие отдельных графем латинского алфавита достаточно автоматизировано у учащихся, начинающих изучать второй иностранный язык; на каждом новом языке при наличии общего алфавита или хотя бы совпадающих графем чтец непроизвольно выделяет знакомые комплексы таких графем и наделяет их значением, свойственным им в известных ему языках. Эффективность осмысления таких комплексов напрямую зависит от совпадения / несовпадения значений в разных языках составляющих их графем: правильное осмысление осуществимо при одинаковых значениях графем - как в случае большинства согласных в европейских языках (некоторые графемы, передающие согласные звуки, совпадают и в русском и любом из европейских языков (например, заглавные М, К, D, Т), однако в обучении второму иностранному языку на уровне восприятия при чтении более существен фактор совпадения / несовпадения между двумя иностранными языками - вследствие установки учащегося на восприятие иноязычного текста и большим, в сравнении с русским языком, интерферирующим влиянием первого иностранного языка [121; 120; 17; 76; 56; 175]). Несовпадающие значения графем и их сочетаний обуславливают интерференцию, то есть наделение всего графического комплекса - слова -неверным значением, свойственным ему в первом иностранном языке.
Наделение образа значением происходит через его узнавание. Узнавание слова, в свою очередь, осуществляется через его сличение с эталоном («совокупностью определенных отличительных параметров сигнала, записанных в памяти» [86, 13]). Поиск эталона воспринятого слова в долговременной памяти есть не что иное, как создание и проверка гипотез о его значении, поскольку эталон, в отличие от графического слова, не выражающего своим обликом значения слова напрямую (речь не идет о пиктографическом или - в некоторой степени - иероглифическом письме), обладает необходимой для восприятия целостностью, синтетичностью. Его целостность заключается в том, что он включает, наряду со зрительным компонентом читаемого слова, его звуковой облик и значение. Таким образом, путь к установлению значения слова по его графическому начертанию традиционно мыслится через его слухомоторный компонент, так как, по словам Н.И. Жинкина, это есть «натуральная форма его (слова) существования» [71, 119].
Цели и содержание обучения чтению на французском языке как втором иностранном в средней школе
Целью обучения второму иностранному языку в средней школе является достижение учащимися базового уровня владения данным языком, причем начальный этап соответствует элементарному уровню обучения. На этом этапе учащиеся должны овладеть минимальными языковыми знаниями, коммуникативными умениями и речевыми навыками, позволяющими осуществлять общение в кругу повседневных жизненных интересов школьников. Но, как отмечается в Программах общеобразовательных учреждений по второму иностранному языку [167], уровень реализации цели овладения языком будет иным, нежели на том же этапе овладения первым иностранным языком, поскольку условия обучения второму иностранному языку менее благоприятны (меньшее количество учебных часов и отсутствие учебников, которые могли бы компенсировать недостаточное учебное время различными видами самостоятельной работы). Практическая цель предполагает равноправное развитие у обучаемых устной речи и чтения, однако указывается, что в конкретных условиях обучения и с учетом интересов и профессиональных устремлений учащихся как чтение, так и устная речь могут получить преимущественное развитие [167, 10]. При этом установка на преимущественное развитие устной речи нуждается в наличии определенных благоприятных возможностей, тогда как обучение чтению не требует специальной организации дополнительных занятий и предоставляет больший простор для организации самостоятельной работы учащихся, что позволит интенсифицировать обучение и достигнуть требуемой программой продвинутой коммуникативной компетенции в области чтения.
Целевыми установками в области обучения чтению являются:
- чтение с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
- чтение с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); беглое чтение с целью поиска необходимой информации (просмотровое), причем функциональная самостоятельность последнего вида чтения носит ограниченный характер: читающий или отбрасывает просматриваемый текст за его ненужностью, или же, просмотрев его и удостоверившись в том, что он представляет для него интерес, заново обращается к нему с одной из первых двух установок. Авторами Программ по второму иностранному языку отмечается, что «более важно и реально овладеть чтением с пониманием основного содержания», поскольку, во-первых, неполное понимание является нормальным процессом, соответствующим избирательному характеру внимания человека, а во-вторых, в любом случае полное понимание материала является недостижимым с учетом ограниченного лексико-грамматического материала, которым владеют изучающие второй иностранный язык. При этом чтение с установкой на полное понимание может быть использовано по отношению к текстам или фрагментам текстов, представляющим наибольший интерес для читающего с точки зрения содержащейся в них информации. Просмотровое чтение по большей части подчинено другим видам интеллектуально-речевой или профессионально ориентированной деятельности [167, 13].
Ориентировать учащихся на достижение цели - научиться читать с пониманием основного содержания - следует с самого начала обучения, что также отражено в программах [167, 84J. Это предполагает решение ряда общих и частных задач. К задачам общего характера мы относим следующие: во-первых, учить читать с различными прагматическими установками (для использования в учебной и внеучебиой деятельности, для расширения кругозора, для заполнения таблиц, анкет и т.п.); во-вторы/с, учить самостоятельному чтению. Формулировка частных задач связана с определением содержания обучения чтению с общим (глобальным) пониманием.
Говоря о содержании обучения, традиционно рассматривают языковой
материал, предназначенный для усвоения и рассматриваемый как средство осуществления речевой деятельности, а также те навыки и умения, которыми необходимо овладеть в деятельности. В содержании обучения чтению на втором иностранном языке нерешенным представляется вопрос об определении пассивного лексико-грамматического минимума начального этапа, так как возможности учащихся, начинающих изучать второй иностранный язык, в плане рецепции значительно шире, нежели владеющих только одним иностранным языком. Первый иностранный язык может широко использоваться как опора для догадки, благодаря наличию во многих европейских языках общих корней и аналогий грамматических структур. Как отмечает Б.А. Лапидус, сходство по-разному проявляется в рецепции и продукции речи, причем более благоприятно его использование в рецептивных видах деятельности: если степень совпадения того или иного элемента изучаемого языка с его коррелятом в ранее усвоенном такова, что учащийся в состоянии соотнести эти элементы, то только в случае обманчивых когнатов («ложные друзья переводчика») эта близость не будет подспорьем для рецепции [120, 38]. Иначе говоря, в обучении рецептивным видам речевой деятельности на втором иностранном языке фактор близости языков можно использовать с большей эффективностью, чем в обучении говорению и письму. Возможности расширения лексико-грамматического материала при чтении на французском как втором иностранном языке в опоре на первый иностранный - английский - будут рассмотрены далее в отдельном параграфе.
