Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки автономного компьютерного обучения иностранному языку 9-51
1.1. Дидактическая сущность процесса обучения и особенности обучения иностранному языку 10-14
1.2. Анализ лингводидактических свойств современных компьютерных технологий и их реализации в практике обучения иностранным языкам 14 - 50
1.2.1. Лингводидактические возможности и ограничения компьютера 15-25
1.2.2. Использование компьютерных технологий в процессе преподавания и изучения иностранных языков 26-40
1.2.3. Практическая реализация основных требований к автономным обучающим компьютерным курсам по иностранным языкам 41-45
1.2.4. Проблемы, стоящие на пути разработки автономных языковых обучающих компьютерных программ 46-50
Выводы по главе 1 50-51
ГЛАВА 2. Обоснование целесообразности автономного компьютерного обучения взрослых чтению на английском языке (начальный этап) 52-74
2Л. Возрастные, социальные и психолингвистические особенности обучения взрослых иностранному языку 52-57
2.2. Сущность чтения как вида речевой деятельности. Начальный этап обучения взрослых чтению на английском языке 57-68
2.3. Возможность реализации обучения чтению в автономной компьютерной программе 69-73
Выводы по главе 2 73-74
ГЛАВА 3. Опыт создания автономного компьютерного курса обучения взрослых чтению на английском языке (начальный этап) 75-123
3.1. Цели и задачи компьютерного курса "ABC English" 76-79
3.2. Отбор и организация учебного материала 79-89
3.3. Составление упражнений для компьютерной формы обучения 90 - 100
3.4. Система контроля и навигации 100-110
3.5. Интерфейс и художественное оформление программы 111-121
Выводы по главе 3 122-123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ,;\ 124-125
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 126-140
ПРИЛОЖЕНИЯ 141-181
- Дидактическая сущность процесса обучения и особенности обучения иностранному языку
- Возрастные, социальные и психолингвистические особенности обучения взрослых иностранному языку
- Цели и задачи компьютерного курса "ABC English"
Введение к работе
Значительные социально-экономические преобразования, происходящие сегодня в нашей стране, реальная интеграция России в мировое сообщество привели к определенным изменениям личностных ориентиров и ценностей людей, в которых приобретение практически полезных знаний рассматривается как одно из обязательных условий улучшения своего социального статуса. Но, в основном, такая необходимость осознается человеком уже в зрелом возрасте вследствие глубокой внутренней мотивации, связанной, например, с продвижением по службе. Стремление к повышению уровня образования становится, с одной стороны, более устойчивым, мотивированным, а с другой, выборочным и направленным, т.е. обусловленным достижением определенных целей. В частности, усиливается тенденция изучения иностранных языков взрослыми с точной целевой и прагматической ориентацией на обеспечение коммуникации в сфере бизнеса, туризма и культурных связей. Однако возможности посещения специальных учебных заведений и долгосрочных учебных курсов у взрослых ограничены в связи с работой, семьей и прочими факторами.
Все это обусловило в настоящее время заметный сдвиг процесса образования взрослых в сторону самообразования, предоставляющего обучаемому относительную временную и пространственную свободу и возможность гибкой и индивидуальной стратегии овладения знаниями, умениями и навыками в какой-либо сфере деятельности, В такой ситуации, когда часто недоступна непосредственная помощь преподавателя или нет возможности посещения регулярных занятий, значительную роль в реализации задач самообразования играют технические средства обучения, среди которых наиболее перспективными становятся компьютерные технологии.
Стремительно развивающиеся компьютерные технологии и информационные сети все больше используются взрослыми как средство самообразования. В частности, в обучении иностранным языкам компьютер позво- ляет органически сочетать в интерактивном режиме учебник, аудио- и видеоматериалы, дополнив их многоуровневой системой контроля, на основе которого выстраивается индивидуальная стратегия обучения.
Эффективность введения современных информационных технологий в процесс обучения иностранным языкам прежде всего зависит от того, насколько грамотно, методически оправдано используются их возможности. Однако анализ отечественных и зарубежных языковых обучающих компьютерных программ наглядно демонстрирует, что, несмотря на внешнюю привлекательность, огромные объемы материала и многообразие средств его представления (мультимедиа и гипермедиа), они, как правило, характеризуются слабой методической проработкой и не способны оказать реальную помощь в самостоятельном изучении иностранного языка.
Все это позволяет нам сделать вывод о возникшем противоречии меж ду высоким уровнем развития компьютерных технологий, постоянно воз растающими потребностями их использования в процессе обучения ИЯ, с одной стороны, и неразработанной методической концепцией такого ис пользования, с другой. Причиной этого в большинстве случаев является от ставание компьютерной педагогики от стремительно развивающихся тех нологий, что приводит к попыткам механически приспособить старые ме тоды обучения к возможностям современной техники. ^
При этом в методике разработаны эффективные и заслуживающие внимания концепции и методы овладения иностранным языком, опирающиеся на современные достижения психологии, психолингвистики и теории обучения. Поэтому основная задача данной работы - попытаться органично и обоснованно использовать накопленный опыт в реализации возможностей новых информационных технологий.
Компьютеризация в сфере образования - сложная, комплексная проблема. И решать ее надо с учетом всего многообразия психолого-педагогических, социальных, организационных и технических факторов. Серьез- ность вышеизложенного противоречия подтверждает актуальность проводимых в настоящее время в России и за рубежом исследований в этой области. Однако, свое исследование мы ограничиваем использованием обучающих компьютерных программ в процессе самообразования взрослых, считая данное направление одним из наиболее перспективных в тоже время нуждающимся в серьезной методической разработке.
Центральная проблема исследования заключается в следующем: каковы методические основы, обеспечивающие эффективное использование компьютерных технологий взрослыми в процессе самостоятельной работы над иностранным языком.
Таким образом, объектом исследования является процесс обучения | взрослых иностранным языкам.
Предмет исследования - методика автономного компьютерного обуче- | ния взрослых чтению на английском языке. ^
Цель исследования - теоретическое обоснование целесообразности и | разработка методических основ автономного компьютерного обучения | взрослых чтению на английском языке (начальный этап). ;'
Б качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, ;
I что, хотя в настоящее время нельзя ставить вопрос о полной замене препо- | давателя иностранного языка компьютером, при разработке соответст- і вующей методической системы представляется возможным эффективное автономное компьютерное обучение взрослых определенным аспектам иноязычной речи, в частности, чтению. Настоящая гипотеза проверяется теоретической проработкой и опытной реализацией концепции автономного обучения взрослых чтению на английском языке (начальный этап).
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: 1. провести научный сравнительный анализ лингвистических и обучающих возможностей современных компьютерных технологий и состоя- ния теории и практики компьютерного обучения иностранным языкам; обобщить основные реальные направления использования компьютера в обучении ИЯ; уточнить понятие автономной компьютерной обучающей программы, определить место и обосновать необходимость автономных обучающих компьютерных курсов по иностранным языкам для взрослых; разработать методические основы автономного компьютерного курса обучения взрослых чтению на английском языке (начальный этап). Методологической основой исследования является следующее: личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку И.А. Зимней и А.А. Леонтьева; концепция педагогики здравого смысла А.А. Леонтьева; психолого-методические основы коммуникативного обучения иноязычному чтению И.А. Зимней, З.И. Клычниковой, Е.И. Пассова, С.К. Фо-ломкиной; прагматические концепции эффективного использования компьютеров в обучении иностранным языкам Е.С. Полат, М. Леви, К. Башика.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: изучение дидактической и психолого-методической литературы методом теоретической обработки, обобщения и систематизации данных; анализ компьютерных обучающих программ; систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков, а также собственного опыта использования современных информационных технологий в обучении иностранным языкам; экспериментальная разработка обучающих программ. ]
Научная новизна исследования и его теоретическое значение: j - работа посвящена актуальной и малоисследованной проблеме использо- \вания компьютерных технологий в области самообразования взрослых; проведен научный анализ состояния теории и практики компьютерного обучения иностранным языкам; выявлены реальные практические возможности современных компьютерных технологий в плане автономного изучения иностранных языков взрослыми; разработаны методические основы автономного компьютерного обучения взрослых чтению на английском языке (начальный этап).
Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе участниками международного научного проекта на базе Курского государственного педагогического университета совместно с Рурским университетом (г. Бохум, Германия) и университетом Франсуа Рабле (г. Тур, Франция) создаются автономные обучающие компьютерные курсы по английскому, немецкому и французскому языкам для российских специалистов в области бизнеса. Кроме того, результаты данного исследования могут использоваться как преподавателями, так и учащимися с целью оценки и отбора обучающих компьютерных программ по иностранным языкам.
На защиту выносится следующее:
Несмотря на широкие лингводидактические возможности, компьютерные обучающие технологии пока не могут полностью заменить преподавателя в обучении иностранным языкам, так как они не обеспечивают достаточной практики иноязычного общения.
Разработка автономных обучающих курсов, предусматривающих максимально полную замену учителя, возможна сегодня только для формирования и развития рецептивных речевых навыков и умений (чтения и аудирования).
Одним из наиболее перспективных и целесообразных направлений в области языковых обучающих компьютерных программ для самостоятельной работы является создание автономных компьютерных курсов по обучению взрослых чтению на иностранном языке.
4. Необходимым условием создания эффективного обучающего компьютерного курса является наличие методической концепции, учитывающей особенности обучаемых, логику овладения изучаемым видом речевой деятельности, а также возможности наиболее полной реализации компьютерной программой функций преподавателя. Апробация. Отдельные положения диссертации излагались на пяти научных конференциях: международных (С.-Петербург, 1997; Курск, 1998), всероссийских (Пятигорск, 1995; Воронеж, 1997), региональной (Воронеж, 1999), а также в работе специализированного семинара (Москва, 1998).
Основные результаты и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на кафедрах английского и немецкого языков Курского государственного педагогического университета и нашли отражение в публикациях автора.
Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 189 названий на русском и иностранных языках, и приложений.
Дидактическая сущность процесса обучения и особенности обучения иностранному языку
Понятие «обучение ИЯ» необходимо рассматривать во взаимосвязи двух его сторон: сущности обучения вообще и особенности обучения ИЯ, В «Основах дидактики» процесс обучения трактуется как «совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на усвоение системы знаний, умений и навыков» [74, с. 176]. Обучение преследует две основные задачи: 1) передача знаний об изучаемом предмете, явлении, виде деятельности; 2) обеспечение достаточной контролируемой практики в изучаемом виде деятельности с целью овладения навыками и умениями. Выбор методов обучения конкретному предмету в значительной степени определяется соотношением роли знаний и практических умений. Если во многих научных предметах (история, математика, астрономия и т.п.) главенствующую роль в совершенствовании играет усвоение знаний, то в так называемых «практических дисциплинах» (спорт, ремесла, и т.д.) основная задача лежит на овладении навыками практической деятельности. Однако, не следует проводить жесткий раздел между знаниями и навыками, так как, во-первых, и то и другое, хотя и в разной степени, необходимо для овладения практически любым предметом, во-вторых, чистые знания сами по себе не имеют ценности, если они не направлены на практику и, в-третьих, наиболее эффективно знания усваиваются именно в ходе практической деятельности по их приложению. Последнее очень точно, по словам Е.С. Полат, сформулировано в древней китайской мудрости: «Скажи и я забуду. Покажи мне и я запомню. Дай мне действовать самому и я научусь» [82, с.43].
Основная цель обучения ИЯ - практическое овладение иноязычной речью. Специфика ИЯ как учебного предмета заключается прежде всего в особой дихотомии «знания - навыки». Педагоги-практики руководствуются принципом, что «язык - это умение, и приобретается оно практикой. Если кто-либо будет выполнять упражнения вместо учащегося, то для учащегося от этого не будет никакой пользы» [111, с. 12].
В настоящее время педагоги, психологи и психолингвисты едины во мнении, что любой язык не может быть сведен к описаниям его в учебниках, то есть только к знаниям. Анализируя современные научные подходы к проблеме обучения ИЯ, А,А. Залевская указывает, что «выучить что-то еще не означает овладеть тем, что являлось объектом изучения» [36, с.6]. Можно «знать» иностранный язьш, т.е. помнить и осознанно применять много грамматических правил, но при этом не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. Овладение же языком помимо знания подразумевает «способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач в определенных контекстах или ситуациях» [152, с.215]. Данная способность отражает определенный уровень сформированности умений и навыков.
В отечественной психологии и методике обучения ИЯ проблема соотношения знаний и навыков разработана такими учеными, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А,А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Р.К. Миньяр-Белоручев и др. Р.К. Миньяр-Белоручев [67] разделяет содержание обучения ИЯ на два больших компонента: 1 - знания, 2 - речевые навыки и умения. По мнению Б.В. Беляева, учащиеся, «с одной стороны, изучают иностранный язык, а с другой - овладевают речью на иностранном языке» [3, с.27], причем усвоение знаний играет подчиненную роль, а овладение умениями и навыками выходит на первый план.
Характерной особенностью ИЯ как учебного предмета также является его «беспредельность» [37, с.34]. Овладевая языком как средством общения, человек не может сконцентрироваться на изучении отдельного тематического раздела, например, изучать только лексику, не занимаясь грамматикой. «Он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий общения. Но это «все», например, в лексическом и стилистическом планах в языке не имеет практически границ» [Там же]. Результатом является субъективное отношение к ИЯ, как к очень трудному предмету, практически не поддающемуся овладению в школе и вузе.
Беспредельность ИЯ, а также его неоднородность - язык, в широком смысле слова, включая ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую способность» и т.д. [37, с.35] - порождают еще одну специфическую проблему - трудность определения степени владения ИЯ. Иноязычная компетенция в настоящее время понимается как сложный комплекс взаимосвязанных компетенций [164, с. 30], что затрудняет ее оценку.
Успешное овладение навыками иноязычного общения также зависит от организации эмоционально-ценностной атмосферы на занятиях, пробуждения и поддержания естественной коммуникативной потребности, желания использовать язык как средство достижения определенной личностно-значимой цели [102, с.142]. Особое внимание этой проблеме уделяется в современной методике, осуществляющей поиск новых форм обучения ИЛ, среди которых большой интерес представляет метод активизации возможностей личности и коллектива [43].
Возрастные, социальные и психолингвистические особенности обучения взрослых иностранному языку
В данной работе не ставится задача обосновать важность овладения ИЯ в современном обществе. Однако, необходимо отметить, что изучение ИЯ является органичной частью содержания образования, которое должно обеспечивать, в частности, «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество...» [72, с. 14].
Как правило, реальная необходимость знаний осознается человеком уже взрослым, столкнувшимся в реализации своей личности с различными трудностями в связи с недостатком образования. Такое осознание порождает сильную мотивацию к повышению своей культуры и дает толчок к работе над дополнительным образованием. К. Вашик указывает на существенное обстоятельство: между временем приобретения знаний в школе и временем их применения обычно лежат многие годы, иногда эти знания вообще не используются, т.к. обучение в школе преследует лишь общеобразовательные цели и не нацелено на определенное практическое применение приобретенных знаний [188, с.4]. Образование же взрослого является осознанным и избирательным, исходя из практической необходимости овладения определенным учебным предметом. В частности, изучение ИЯ взрослыми определяется точной целевой и прагматической ориентацией на обеспечение коммуникации в сфере бизнеса, туризма, культурных связей. Часто знание языка связано с перспективой продвижения по службе. Этим объясняется важность разработки различных учебных курсов ИЯ для взрослых.
При этом в силу многих социальных причин (плотный график работы, семья, командировки) взрослые часто не имеют возможности посещать регулярные занятия, проводимые преподавателем. Свойственное данному возрасту ощущение дискомфорта во время занятий в учебной группе также влияет на то, что они нередко склоняются к самообразованию, которое основывается на самостоятельной работе.
Под самостоятельной работой в дидактике понимают «разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя» [44, с. 137]. С психологической точки зрения самостоятельная работа определена И.А. Зимней, как «целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение в самосовершенствовании и самопознании» [37, с. 115]. И.А. Зимняя указывает, что организация самостоятельной работы ставит целый ряд вопросов, относящихся к готовности самого учащегося, как субъекта этой формы деятельности, к ее осуществлению. Основной проблемой является трудность организации своего само -54 обучения. Согласно обобщенным данным М.И, Дьяченко и Л.А. Кандыбо-вича [29], 45,5% студентам не хватает умений правильной организации самостоятельной работы; 65,8% не умеют вообще распределять свое время; 85% не знают, как это распределение осуществить. Исходя из этого констатируется несформированность психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорганизации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Учитывая отсутствие непосредственной помощи квалифицированного преподавателя, а также субъективное отношение к ИЯ, как к очень трудному предмету, становится ясно, почему самостоятельное изучение ИЯ пока в большинстве своем неэффективно.
По нашему мнению, многие из перечисленных проблем решаются при использовании компьютера. «Обучающий компьютер является инструментом, который организует самостоятельную работу обучаемых и управляет ею, особенно в процессе тренировочной работы с языковым и речевым материалом» [64, с, 299-300]. Изучение языка с помощью АОКК позволяет ; объединить преимущества самостоятельной работы, заключающиеся во j временной и пространственной независимости обучаемого, с наилучшей из j традиционных моделей занятия с преподавателем - «один учитель - один ; ученик», которая практически неосуществима в массовом обучении в условиях современной школы [62, с. 24].
В пользу применения компьютера в изучении ИЯ взрослыми говорит то, что, по сравнению с детьми, они имеют больше возможности использовать компьютер в своем образовании. Взрослые меньше сталкиваются с проблемами доступности техники, компьютерной грамотности и вредного физиологического воздействия компьютера.
Цели и задачи компьютерного курса "ABC English"
Языковой обучающий компьютерный курс "ABC English" ориентирован на бизнесменов, испытывающих трудности в связи с выходом многих российских компаний на внешний рынок. В этих условиях специалистам (не переводчикам) приходится иметь дело с большим количеством иноязычной документации, значительная часть которой является типовой. При этом уровень владения иностранным, в частности, английским языком часто является практически нулевым. Но знание основных принципов организации и составления типовой документации на родном языке позволяет такому обучаемому довольно быстро овладеть умением извлечения информации из соответствующих иноязычных текстов при условии усвоения им начальных навыков чтения на английском языке, специальной лексики и типичных для стиля определенной документации грамматических явлений. Опрос работников управляющего звена коммерческих организаций г.Курска, имеющих связи с зарубежными партнерами, выявил совершенно определенную потребность: многие руководители хотели бы научиться извлекать основную информацию из англоязычного текста контракта или делового письма с целью принятия предварительного решения перед тем, как отдавать материалы для детальной проработки профессиональному переводчику.
Решение данной задачи представляется нам целесообразным в два этапа: 1) овладение начальными навыками чтения на английском языке с частичным использованием профессионально-направленных текстов (курс "ABC English"); 2) работа над чтением специальной англоязычной литературы (курс "ABC Business English").
Необходимо отметить, что ориентация на определенный круг обучаемых (специалистов-нефилологов, которые чаще сталкиваются с языком лишь в довольно узкой, хорошо знакомой им области), значительно облегчает работу на втором этапе, т.к. обучаемый, используя объемные фоновые знания, понимает содержание иноязычного текста по минимальным пере -77 веденным выборкам. Отсюда основной стратегией обучения в курсе "ABC Business English" является не чтение специальных текстов вообще, а отработка навыков извлечения информации из текстов конкретного типа (типового контракта, стандартного делового письма). Но в любом случае, переходить к этому этапу для человека, только приступающего к изучению английского языка или основательно забьгешего его после школы, имеет смысл лишь овладев начальными навыками чтения на 1ЛЯ (рассмотренными нами в предыдущей главе), что и является целью курса "ABC English".
Курс предусматривает овладение первоначальным умением чтения на английском языке, позволяющим читать вслух с пониманием содержания тексты на общебытовую тематику с элементами профессиональной направленности, словарь которых находится в пределах 800-1300 лексических единиц. С целью полного понимания содержания прочитанного возможно использование словаря. Разделив общую цель обучения на ряд взаимосвязанных компонентов (см. 2.2, схема 2), каждый из которых включает в себя набор конкретных промежуточных задач, следующим шагом является построение модели курса, что необходимо для обеспечения оптимального режима работы с компьютером. Модель курса отражает последовательность решения промежуточных задач, объединенных согласно логике комплексного овладения данным видом речевой деятельности в относительно самостоятельные связанные блоки, условно называемые уроками. Каждый урок строится на основе принципов соотнесенности и взаимосвязанности всех промежуточных задач, их соподчиненности ведущей цели курса, движения по стадиям усвоения речевого материала с постепенным нарастанием трудностей, единства и последовательности материала по содержанию [79]. Количество задач в уроке определяется возможностью их взаимосвязи и сложностью решения каждой задачи (средняя продолжительность прохождения урока варьируется от 40 до 90 минут). В результате такого распределения промежуточных задач, курс "ABC English" состоит из 23 уроков.
