Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ВЫЯВЛЕНИЕ ФАКТОРОВ, КОТОРЫЕ ОБЕСПЕЧИВАЮТ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ПОРОЖДЕНИЯ УСТНОРЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА ОСНОВЕ ТЕКСТА ДЛЯ ЧТЕНИЯ 10
1. Необходимость взаимосвязанного обучения чтению и говорению на старшем этапе 10
2. Обусловленность характера устноречевого высказывания типом текста для чтения 23
3. Зависимость устноречевого высказывания от характера работы над текстом для чтения 40
4. Определение понятия управления обучением говорению на основе текста для чтения 55
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 66
ГЛАВА II. СПОСОБЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПОРОЖДЕНИЯ УСТНОРЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ 68
1. Разработка моделей управления процессом порождения устноречевого высказывания 68
2. Требования к учебнику с точки зрения совершенствования уменийговорения на основе текста 85
3. Организация и проведение опытного обучения 110
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 137
ПРИЛОЖЕНИЕ 153
- Необходимость взаимосвязанного обучения чтению и говорению на старшем этапе
- Обусловленность характера устноречевого высказывания типом текста для чтения
- Разработка моделей управления процессом порождения устноречевого высказывания
Введение к работе
Текст как речевое произведение является универсальной единицей коммуникации. Он есть, с одной стороны, продукт коммуникативной деятельности автора (говорящего, пишущего) и объект коммуникативной деятельности адресата (читателя или слушателя). Благодаря текстовой деятельности (порождению, восприятию и интерпретации текстов) передается информация, выражаются чувства, осуществляются контакты между людьми, происходит воздействие, описываются реалии окружающего W мира и языка. Таким образом, текст, выполняя целый ряд существенных коммуникативных функций, занимает доминирующее место в коммуникации.
В условиях коммуникативно-когнитивного подхода, принятого у нас в стране на данный момент в методике обучения иностранным языкам, текст находится в центре процесса обучения, поскольку главной практической целью обучения является формирование умений понимания текстов (применительно к рецептивным видам речевой деятельности) и умений самостоятельного порождения текстов (применительно к продуктивным видам). Следовательно, текстоцентризм является одной из определяющих характеристик процесса обучения иностранным языкам на современном этапе.
Согласно нормативным документам целью обучения иностранным языкам является достижение учащимися минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Ее основу составляют коммуникативные умения: говорения, чтения, понимания на слух и письма. В зависимости от условий обучения и практической значимости то или иное умение выделяется в качестве ведущего. Для общеобразовательной школы (5-9 классы) в современных условиях выделяют в качестве целевой доминанты (ведущей цели) чтение как опосредованную форму общения. Следовательно, к концу 9 класса уровень овладения учащимися данным видом речевой деятельности должен соответствовать продвинутой коммуникативной компетенции (19, с. 17). Это значит, что школьники владеют основными стратегиями чтения (чтением с пониманием основного содержания текста, с полным и точным пониманием и с выборочным извлечением информации) и могут читать аутентичные тексты разных видов и жанров с различной степенью проникновения в их содержание и смысл.
В старших классах общеобразовательной школы чтение может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, согласно принципу взаимосвязанного обучения всем основным видам речевой деятельности (125, 19).
Необходимость учета этого принципа основывается на объективных закономерностях педагогического процесса в старших классах: усложняется тематика и проблематика общения, а в условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций, текст для чтения может стать, с одной стороны стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический и языковой материал для оформления собственного высказывания и служить образцом для него. Исходя их этих функций текста, нам представляется важным изучить возможность совершенствования умений говорения на основе чтения.
Анализ и обобщение методической литературы показал, что проблема использования текста для чтения в качестве средства обучения всегда интересовала исследователей (Артемьева С.С, Горбачева З.Ф., Зарубина Н.Д., Калинина СВ., Комарова Л.И., Ладыженская Т.А., Лапидус Б.А., Ленская Е.А., Мануэльян Ж.И., Новожилова Л.И., Пирхавка Н.Е., Рогова Г.В., Серова Т.С., Фоломкина С.К., Чернова Г.М., Ярмухамедова СМ. и др.).
Одни авторы рассматривают текст для чтения в качестве основы для совершенствования лексических или грамматических сторон устной речи (Богатое А.А., Ленская Е.А. Розанова Е.Д. и др.), другие разрабатывают методики обучения различным видам устноречевых высказываний: характеристике, пересказу, реферату и аннтотации, диалогу-обсуждению, дискуссии на основе текста (Андреасян И.М., Белкина Е.П., Бобылева Г.А., Вильялон Э.Х., Сазонова Т.К., Цибина О.И., Якушева Н.Д. и др.).
Названные работы вносят значительный вклад в решение проблемы обучения устной речи в целом и доказывают плодотворность совершенствования умений говорения на основе чтения в частности. Вместе с тем за пределами исследований остались важные в методическом плане вопросы, связанные с комплексным управлением деятельностью учащегося по порождению всех видов устноречевых высказываний на основе текста для чтения.
Кроме того, в свете личностно ориентированного подхода в образовании, когда интересы и особенности ученика стоят в центре процесса обучения, особенно важной является проблема совершенствования главного средства обучения - учебника. Поэтому актуальным представляется рассмотрение способов управления деятельностью учения (в нашем случае порождения высказывания на основе текста для чтения) при помощи учебника.
Указанные соображения обусловливают выбор темы и актуальность исследования, направленного на решение проблем осуществления управления процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения на старшем этапе средней школы посредством учебника.
Объектом исследования является процесс обучения говорению на основе текста для чтения.
Предметом исследования выступает управление процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения.
Цель данного исследования - разработать методику обучения старшеклассников говорению, в основе которой лежит управление процессом порождения устноречевого высказывания при работе с текстом для чтения, и определить способы реализации управления этим процессом с помощью учебника как основного средства обучения.
Гипотеза исследования: если в учебнике иностранного языка должным образом обеспечивается управление процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения на старшем этапе средней школы, то
более целенаправленной становится работа над текстом, совершенствуются навыки и умения чтения, повышается уровень обученности учащихся говорению на основе текста;
- развивается автономия учащихся, формируется сознательное отношение к совершенствованию своих умений в чтении и говорении на иностранном языке;
- повышается в целом качество практического владения языком, исходя из принципа взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, и более полно реализуется развивающий и воспитательный потенциал иностранного языка.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решить следующие задачи:
1) рассмотреть общность механизмов чтения и говорения и теоретически обосновать важность принципа взаимосвязанного обучения чтению и говорению на старшем этапе школы для совершенствования умений говорения на основе текста;
2) выявить факторы, оказывающие влияние на процесс порождения устноречевого высказывания на основе текста;
3) дать определение понятию управления процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста и выделить при разработке методики обучения говорению на основе текста этапы управленческого цикла;
4) разработать модель управления процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста и показать возможную реализацию ее в учебнике;
5) сформулировать требования к учебнику иностранного языка, чтобы он как основное средство обучения реально обеспечивал управление вышеназванным процессом;
6) проверить целесообразность и эффективность предложенной методики в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач наряду с анализом отечественной и зарубежной литературы по методике обучения иностранным языкам, психологии, психолингвистике, педагогике под углом зрения интересующей нас проблематики были использованы следующие методы исследования: анализ отечественных и зарубежных УМК по немецкому языку, предназначенных для старшего этапа; моделирование, наблюдение за учебным процессом в старших классах общеобразовательной школы для изучения проблемы исследования в школьной практике; беседы с учащимися и учителями; опытное обучение.
Научная новизна работы состоит в том, что обоснована значимость обучения устноречевому высказыванию на основе текста для чтения и в процессе работы над ним для совершенствования умений говорения старшеклассников и разработаны способы управления, как деятельностью чтения, так и деятельностью говорения. Кроме того, сформулированы требования к учебнику иностранного языка с точки зрения реализации в нем способов управления взаимосвязанным обучением чтению и говорению, что является определенным вкладом в разработку теории учебника. Эксплицирование в учебнике способов управления служит развитию автономии учащихся, способствует формированию сознательного отношения к учению.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: теоретически обосновано положение о том, что на старшем этапе средней школы возрастает роль обучения говорению на основе текста для чтения; выявлены степень и характер зависимости порождаемого учениками на основе текста устноречевого высказывания от типа текста для чтения и способов работы над ним. Уточнен вопрос об управлении порождением устноречевого высказывания на основе текста и выделены 5 этапов управленческого цикла. Проведен анализ отечественных и зарубежных учебников иностранного языка и разработаны требования к ним. Практическая значимость настоящей работы состоит в создании модели управления процессом порождения устноречевого_высказывания-на основе чтения текста и в выявлении способов реализации ее в учебнике. К некоторым текстам действующих учебников разработаны серии упражнений, которые проверены в ходе опытного обучения. Предложены памятки-алгоритмы для учащихся, которые помогают организовать им свою деятельность по порождению устноречевого высказывания на основе текста.
В результате исследования были доказаны следующие основные положения, которые выносятся на защиту.
1. Объективные закономерности учебно-воспитательного процесса на старшем этапе средней школы и определенная взаимосвязь характеристик чтения и говорения с точки зрения психологии, психолингвистики и методики обучения обусловливают необходимость учета принципа взаимосвязанного обучения этим двум видам речевой деятельности для совершенствования умений говорения на основе и в процессе чтения текста, что должно быть отражено в учебнике как главном средстве обучения.
2. Вид устноречевого высказывания, порождаемого на основе текста для чтения, зависит прежде всего от методической организации материала в учебнике, а именно - от наличия коммуникативной задачи, предпосланной тексту для чтения, определяющей как читать и (не всегда) для чего, а также, главным образом, от способов работы с ним, делающих возможным создание определенного устноречевого высказывания. Лишь в некоторой мере характер устноречевого высказывания зависит от типа и жанра самого текста для чтения.
3. Для более эффективного совершенствования умений говорения на базе чтения необходима организация целенаправленного управления этим процессом с учетом всех этапов управленческого цикла. В свете личностно ориентированного подхода, для обеспечения автономии учащегося управление должно быть объективировано в учебнике, главной функцией которого является его «способность осуществлять управление деятельностью учителя и учащегося с помощью заложенной в нем информации»(20, с. 29).
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях отдела обучения иностранным языкам ИОСО РАО (1999-2002 г.), конференциях молодых ученых ИОСО РАО (в июне 2001 и 2002 г.), нашла отражение в статьях, опубликованных в научно-методических сборниках и журнале «Иностранные языки в школе» в 2002 году.
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, выводы по каждой, заключение, список использованной литературы и приложение.
Необходимость взаимосвязанного обучения чтению и говорению на старшем этапе
Одним из основополагающих принципов обучения иностранным языкам является принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности при дифференцированном подходе к каждому из них (19, 24).
Важнейшим методологическим положением, на котором основывается система принципов обучения, является их «обусловленность закономерностями обучения, которые отражают существенную, необходимую, устойчивую зависимость эффективности обучения от тех или иных факторов и условий» (8, с. 18).
Принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности необходимо соблюдать на всех этапах обучения иностранному языку, при обучении не только видам речевой дЪггельности, но и аспектам языка. Реальные условия педагогического процесса на определенных этапах требуют учета взаимосвязи тех или иных видов речевой деятельности. Так, например, на начальном этапе при обучении чтению начинается также и обучение письму, поэтому на какой-то период принцип взаимосвязанного обучения чтению и письму является доминирующим. На старшем же этапе, когда после окончания основной школы учащиеся владеют умениями чтения на уровне продвинутой коммуникативной компетенции, данный вид речевой деятельности может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, в том числе и говорения.
Кроме того, на старшем этапе усложняется проблематика речи и текст может служить стимулом для обсуждения самых разных проблем, связанных с современной молодежной тематикой, с вопросами культуры, истории страны изучаемого языка и своей собственного страны и т.д. Ведь в условиях классно-урочной системы при отсутствии реальной потребности в общении на иностранном языке так тяжело эту потребность стимулировать. Текст же для чтения, если он отражает актуальные проблемы молодежи, вызывает определенную эмоциональную реакцию у учащегося и способствует созданию почти реальной коммуникативной ситуации, когда школьник испытывает потребность отреагировать на прочитанное. Более того, при небольшом количестве учебных часов, выделенных для обучения иностранному языку, для повышения эффективности обучения желательна опора на все виды речевой деятельности. Так вышеописанные закономерности педагогического процесса на старшем этапе обуславливают необходимость учета принципа взаимосвязанного обучения чтению и говорению.
В связи с этим представляется важным еще раз обратиться к следующим вопросам: Что же следует понимать под взаимосвязанным обучением чтению и говорению? Какие характеристики этих двух видов речевой деятельности делают возможным обучение им во взаимосвязи? Задачей данного параграфа является выявление психологических, психолингвистических и методических предпосылок данного процесса.
Наиболее важным во взаимодействии различных видов речевой деятельности является общность порождающих характеристик. "В каком бы 41. из видов речи не упражнялся учащийся, актуализируемые при этом порождающие механизмы (в силу их значительного совпадения) оказывают положительное влияние на стабилизацию аналогичных механизмов в другом виде речи. Причем это положительное влияние наиболее очевидно при рассмотрении взаимодействия противопоставленных видов речевой деятельности" (100, с. 105).
Обусловленность характера устноречевого высказывания типом текста для чтения
В первом параграфе данной главы шла речь о том, что текст для чтения при взаимосвязанном обучении чтению и говорению является образцом для порождения учащимся собственного устноречевого высказывания (УРВ). Последнее, в свою очередь, может отражать качество понимания прочитанного текста и быть одним из способов вынесения понимания во внешний план. Так как в учебном процессе учащийся имеет дело с текстами разных типов и жанров, можно предположить, что существует зависимость УРВ от типа текста.
Прежде всего, представляется важным рассмотреть в общих чертах проблему типологии текстов. Это необходимо для того, чтобы классифицировать тексты, встречающиеся в учебных пособиях и характеризовать их.
Вопрос о типологии текстов является дискуссионным ввиду сложности и многоаспектности понятия "текст". На данный момент существует большое количество классификаций текстов по различным критериям. В их основе лежат лингвистические и экстралингвистические, субъективные и объективные факторы текстообразования и восприятия текста. Например, тексты классифицируют, учитывая их функционирование в определенных сферах коммуникации; с точки зрения композиции; основываясь на отношении «отправитель речи - предмет высказывания» или «отправитель речи - получатель речи»; учитывая вид коммуникации по каналу связи, форму коммуникации и др. (13, с. 48-55).
В литературе встречаются как традиционные классификации, например, по жанрово-стилевой принадлежности (М.П. Брандес, А.И. Горшков, Т.А. Ладыженская, Г.Я. Солганик и др.), так и нетрадиционные. Интересную типологию текстов в психолингвистическом аспекте "по типам отношения людей к миру" предложил В.П. Белянин, выделяя "светлый, активный, простой, жестокий, антисоциальный, веселый, красивый, усталый, печальный, усложненный и др." типы текстов в соответствии со свойственной им "семантической, структурной и языковой системностью" (11, с. 48). Главным в этой классификации является антропоцентрический параметр, связанный с особым мировосприятием автора, стимулирующим соответствующее сопереживание читателя. Например, "в основе текстов, которые можно назвать светлыми, лежит описание мира личности или того мира (в том числе природного), который окружает эту личность. "Я", выступающему субъектом жизнедеятельности, приписывается в светлом тексте предикаты с общим значением "чистый, честный, уникальный" (11, с. 50).
Наиболее полной признается лингвистическая типология текстов, предложенная Г.Я. Солгаником. Он классифицирует тексты по следующим критериям:
1. По характеру построения (от 1-го, 2-го или 3-го лица).
2. По характеру передачи чужой речи (прямая, косвенная, несобственно прямая).
3. По участию в речи одного, двух или большего количества участников (монолог, диалог, полилог).
4. По функционально-смысловому назначению (функционально-смысловые типы речи).
5. По типу связи между предложениями (тексты с цепными связями, с параллельными, с присоединительными).
6. По функциям языка на экстралингвистической основе выделяются функциональные стили - функционально-стилевая типология текстов (122, с. 88-89).
Остановимся подробнее на функционально-стилевой типологии текстов и функционально-смысловых типах речи, поскольку это наиболее распространенные классификации.
Функциональный стиль, по определению М.П. Брандес, - это "функциональная система, система внутренних, скрытых отношений и связей явлений, в которой проявляются функции назначения и воздействия словесного произведения" (32, с. 110). То есть в основе функционально-стилевой классификации текстов лежит сфера употребления определенных текстов в различных областях человеческой деятельности (науке, искусстве, обыденном сознании и т.д.). С этой точки зрения Г.Я. Солганик выделяет следующие стили:
-обиходный (функция неофициального, непосредственного общения);
- научный (научная функция);
Разработка моделей управления процессом порождения устноречевого высказывания
В первой главе нашего исследования мы наметили 5 этапов управленческого цикла, применительно к организации процесса порождения устноречевого высказывания (УРВ) на основе текста. Они требуют более детального рассмотрения для ответа на вопрос, как эти этапы могут быть реализованы в учебнике как основном средстве обучения. Необходимо разграничить задачи, которые выполняются на каждом этапе и осуществляемые на этом этапе учебные действия. В конечном счете, должно сложиться достаточно полное представление об особенностях организации процесса порождения УРВ на основе текста.
Для удобства решения этой проблемы применим метод моделирования. Считается, что «моделирование — это опосредованное исследование объекта, при котором изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная система, выступающая в вещественной или абстрактной форме - знаковой, символической и отражающая как внутренние, так и внешние функциональные связи объекта» (21, с.28).
В разрабатываемой модели должно быть отражены основные факторы, влияющие на управление процессом порождения (УРВ) на основе текста, а именно коммуникативная задача (назовем ее КЗ і), предпосланная тексту для чтения и определяющая стратегию чтения, и характер работы над текстом, на который оказывает также влияние КЗг, нацеливающая на порождение конкретного устноречевого высказывания. Ведь мы имеем дело здесь с взаимодействием двух видов речевой деятельности - чтения и говорения. А при коммуникативном подходе к обучению, каждый должен инициироваться своей КЗ, как «запускным механизмом» (И.А. Зимняя) деятельности.
Поскольку КЗі определяет, как и для чего нужно читать текст, она обусловливает действия учащихся на всех этапах работы над текстом. Сила управляющего воздействия КЗ і настолько велика, что она оказывает влияние как на стратегию чтения текста, так и на характер его информационной переработки. КЗ2, обусловленная предыдущими этпами работы, уточняет вид порождаемого УРВ. Осознав КЗ], учащийся (с помощью учителя или учебника) определяет глубину проникновения в содержание текста, что детерминирует его действия на этапе чтения текста. Выбор объектов контроля понимания текста также напрямую зависит от того, какая КЗ была поставлена при чтении. При информационной переработке текста учащиеся могут оперировать только той информацией, которую предполагалось извлечь из текста в соответствии с КЗ). Так, например, после чтения с пониманием основного содержания учащиеся могут разделить текст на смысловые отрезки и озаглавить их, те есть составить самый общий план текста. Требовать же от них подбора предложений из текста, уточняющих план, можно только в том случае, если имело место чтение с полным пониманием содержания.
В первой главе нами исследовался вопрос о зависимости типа УРВ от КЗ], нацеливающей на чтение, и было выявлено, что существует ограничение в выборе порождаемого на основе текста УРВ, обусловленного этой КЗ і и стратегией чтения. То есть, если текст был прочитан с полным пониманием содержания, то диапазон УРВ может быть более широк, чем после чтения текста с пониманием основного содержания (см. главу I, 3).
Существует и другой фактор, от которого зависит порождаемое на основе текста УРВ, и который должен быть учтен в модели, а именно -характер работы над текстом. Он определяется, как было отмечено, с одной стороны КЗь с другой - планируемым типом УРВ. Поэтому важно учитывать специфику отдельных УРВ, чтобы правильно строить работу над текстом с целью формирования или совершенствования тех или иных умений.
Действия по информационной переработке текста также будут зависеть от того, где и как предполагается использовать извлеченную информацию. Проблема типологии устной речи всегда волновала исследователей, и в методической литературе существует множество классификаций устноречевых высказываний. Так, В.Л. Скалкин предлагает описывать устную речь на основе пяти аспектов: 1) коммуникативного, 2) психологического, 3) лингвистического, 4) информативно-содержательного, 5) психофизиологического (119, с. 108-115). Мы не будем останавливаться подробно на каждом из них, проанализируем лишь некоторые.
