Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИЧЕСКИМ КОНСТРУКЦИЯМ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА 11-62
1.1. Характеристика грамматических навыков и их взаимодействие 11-24
1.2. Пути и способы оптимизации работы по формированию синтаксических навыков чтения 24-49
1.3. Формирование ориентировочной основы действий усвоения синтаксических конструкций и распознавания их при чтении текстов 50-59
1.4. Выводы 60-62
Глава II. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СИНТАКСИЧЕСКИМИ КОНСТРУКЦИЯМИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ПРИ ЧТЕНИИ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 63-130
2.1. Модель обучения синтаксическим конструкциям немецкого языка 63-84
2.2. Методика работы над синтаксическими конструкциями 85-111
2.3. Опытная проверка методики обучения 111-127
2.4. Выводы 128-129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 131-145
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
- Характеристика грамматических навыков и их взаимодействие
- Пути и способы оптимизации работы по формированию синтаксических навыков чтения
- Модель обучения синтаксическим конструкциям немецкого языка
Введение к работе
Владение иностранным языком является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста, поскольку оно обеспечивает повышение уровня его профессиональной компетенции.
Любой стране, в том числе и России, нужны специалисты, владеющие информацией о достижениях науки и техники в своей стране и за рубежом и постоянно обновляющие ее, читая журналы, бюллетени, брошюры, книги на иностранном языке, пользуясь Интернетом и электронными средствами связи.
Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальных высших учебных заведений подчеркивает профессионально-ориентированный характер вузовского курса иностранного языка и указывает на цели обучения иностранным языкам, которые отражают практическую потребность нашего общества (Программа, 2000).
Важнейшими в обучении студентов педагогических вузов являются цели, которые определяются социальным заказом общества по подготовке учительских кадров. В качестве основной задачи выдвигаются формирование личности будущего учителя, развитие его педагогических способностей и педагогического мышления, позволяющего ему творчески решать профессиональные задачи и самостоятельно добывать новые знания в процессе повседневной работы.
Одним из требований действующей программы к иноязычной речевой деятельности студентов на завершающем этапе в неязыковом вузе является понимание аутентичных текстов по специальности любого уровня трудности с помощью словаря, что предполагает, в частности, полное усвоение грамматики изучаемого языка в рецептивном плане. Однако практика преподавания иностранных языков убеждает в том, что многие студенты после окончания вуза оказываются неподготовленными к чтению оригинальных немецких текстов, содержащих сложные грамматические явления, такие, например, как синтаксические конструкции ( далее - СК).
Актуальность темы исследования определяется практической необходимостью преодоления грамматических трудностей, связанных со сложной грамматической системой немецкого языка, для достижения умения читать и понимать литературу по специальности, с одной стороны и недостаточной разработанностью методики обучения пониманию синтаксически усложненных текстов по специальности в неязыковом вузе, с другой.
Типичным грамматическим конструкциям оригинальных иноязычных текстов посвящены многочисленные исследования. Одни исследователи рассматривали отдельные СК: предложные дополнения (А.А. Алл), распространенное определение (Н.С. Ейгер). Другие занимались разработкой алгоритмов опознавания и понимания грамматических явлений при чтении различных текстов(Н.А. Разумеева, В.Е. Орлов, Е.И. Колесников, В.И. Тезиков, В.А. Вотинов).
В методических исследованиях затрагиваются также проблемы обучения и совершенствования структуры предложения в немецком языке(А.Я. Багрова, А.Л.Бердичевский, СИ. Малышева), имеется также ряд работ, посвященных обучению СК на материале текстов технического и экономического профиля (А.М.Закжевская, К.Т.Игнатенок, Т.А.Завелева).
Однако многие вопросы снятия синтаксических трудностей при чтении оригинальной немецкой литературы по специальности студентами гуманитарных факультетов национальных вузов России с целью развития их коммуникативной компетенции и, в частности, социокультурной и профессиональной компетенций представляются еще недостаточно исследованными. Как показывает практика, интерферирующее влияние русского языка и родного языка студентов национальных вузов может создавать дополнительные трудности при усвоении СК немецкого языка или, наоборот, облегчать их усвоение, что зависит от сходства или различия грамматических систем.
Профессиональное обучение и последующее самообучение и самосовершенствование специалистов связаны с интенсивным чтением, поэтому развитие способности читать на иностранном языке для пополнения индивидуального профессионального образования нельзя не признать важным компонентом подготовки учителей гуманитарного профиля. Выработка навыков грамматической ориентации в сложных предложениях является одним из условий, обеспечивающих требуемый уровень понимания оригинальных иноязычных текстов.
Объектом исследования выступает процесс формирования и развития грамматических навыков.
Предметом исследования является методика реализации трехфазовой модели обучения в процессе становления и развития синтаксических навыков с целью совершенствования чтения в неязыковом вузе.
Цель исследования заключается в создании методики работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка при обучении чтению оригинальных текстов по специальности на основе трехфазовой модели.
Гипотезой исследования являлось предположение о том, что если работать над СК на аутентичном материале на основе трехфазовой модели обучения и при осуществлении дифференцированного подхода к изучаемым СК, то возможно качественное улучшение грамматической стороны чтения студентов неязыкового вуза.
Предмет и цель исследования определили его задачи:
1) исследовать механизмы становления рецептивных грамматических навыков и выделить трудности формирования грамматических навыков чтения у студентов гуманитарного профиля в национальном вузе;
2. выделить критерии отбора оригинальных текстов по специальности.
3. отобрать тексты в соответствии с выделенными критериями;
4. произвести отбор частотных синтаксических конструкций, затрудняющих студентам понимание аутентичных текстов по специальности;
5. рассмотреть возможные пути практической реализации теории поэтапного формирования умственных действий при обучении грамматике, в частности, при работе над синтаксисом.
6. разработать модель обучения синтаксическим конструкциям немецкого языка совершенствования чтения текстов по специальности.
7) экспериментально проверить эффективность разработанной методики. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ концепции поэтапного формирования умственных действий;
анализ учебников и учебных пособий с целью выявления в них системы упражнений по формированию синтаксических навыков чтения;
анкетирование студентов с целью изучения уровня сформированности у них рецептивных грамматических навыков;
- интервью с преподавателями немецкого языка, работающими в неязыковых и языковых вузах;
наблюдение за процессом обучения иностранному языку для выявления оптимальных приемов формирования грамматической стороны чтения;
сравнение грамматических систем немецкого и марийского языков;
разведывательно-проверочный эксперимент;
опытное обучение;
статистическая обработка данных и анализ результатов.
Теоретико-методологической основой исследования являлись философская и психологическая теория деятельности, разработанная Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном; идеи о моделировании учебного процесса по иностранному языку И.Л. Бим, В.А.Бухбиндера, Н.И.Гез, Н.В. Ефремовой, И.В. Рахманова; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые методика обучения СК немецкого языка студентов национального вуза гуманитарного профиля строится на основе трехфазовой модели обучения и непосредственно связывается с чтением аутентичных текстов по специальности на всех этапах становления и развития рецептивных грамматических навыков, начиная с презентации СК.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1) научно обоснована целесообразность использования теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина при обучении студентов грамматической стороне чтения в неязыковом вузе с учетом особенностей родного языка и национальной специфики обучаемых;
2) предложена трехфазовая модель обучения СК немецкого языка в неязыковом вузе как один из альтернативных вариантов организации обучения грамматической стороне речи, обеспечивающий повышение его эффективности.
Практическая ценность исследования определяется:
1. возможностью использования разработанной методики формирования грамматических навыков чтения в различных видах учебных заведений, в которых иностранный язык не является профилирующей дисциплиной, а также в системе повышения квалификации учителей ИЯ;
2. применением в учебном процессе учебных материалов и возможностью использования методических принципов обучения СК для создания учебных пособий по грамматике для учебных заведений, где ИЯ не является профилирующей дисциплиной. Положения, выносимые на защиту:
1. Условием успешности формирования синтаксических навыков чтения литературы по специальности является организация учебной деятельности по трехфазовой модели обучения СК, построенной на основе современных данных теории поэтапного формирования умственных действий.
2. Для оптимизации работы над синтаксическими конструкциями необходимо:
на всех этапах становления и развития рецептивных грамматических навыков обучающихся использовать материал, соответствующий профессиональным интересам студентов и содержащий социокультурную информацию;
дифференцированно подходить к СК, учитывая их частотность и трудности их опознавания и понимания в тексте;
учитывать интерферирующее влияние русского и национального языка студентов, а также внутриязыковую интерференцию при обучении СК немецкого языка.
3. Трехфазовая модель позволяет формировать прочные навыки распознавания СК и в значительной мере повысить качество чтения студентами неязыкового вуза литературы по специальности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования. Результаты являются достоверными и обоснованными:
концепция обоснована методологически и имеет четкую теоретико-методологическую основу;
идея исследования вытекает из анализа практики преподавания ИЯ в неязыковом вузе, используется сравнение авторской методики и предлагаемых подходов к формированию рецептивных грамматических навыков;
- разработанная концепция обоснована фактологически и аргументирована количественными и качественными результатами опытного обучения, проведенного автором в пединституте, а также внедрением результатов исследования в других видах учебных заведений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации излагались автором на Всероссийских научно-практических конференциях «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Казань, Йошкар-Ола, 1995-2001), на Вавиловских чтениях «Диалог наук на рубеже XX-XXI века и глобальные проблемы современности» (Йошкар-Ола, 1996), на международной научной конференции «Нормы человеческого общения» (Нижний Новгород, 1997), на международной научной конференции «Актуальные проблемы финно-угорской филологии» (Йошкар-Ола, МарГУ, 2002). С результатами своих исследований автор знакомил слушателей курсов повышения квалификации Марийского института образования (1999-2002).
Учебно-методические материалы были апробированы в Башкортостане в Усолинской средней школе Стерлитамакского района (март-май 2001 г.). Внедрение осуществлялось в МГПИ им.Н.К.Крупской, в гуманитарном лицее и художественном училище г. Йошкар-Олы, в Марийском филиале МПСИ (2000-2002 г.).
Структура диссертации:
Поставленные цели и задачи определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Первая глава включает теоретические основы обучения синтаксическим конструкциям: в ней рассматривается характеристика грамматических навыков, существующие подходы к формированию рецептивных грамматических навыков, типичные СК немецкого языка, их частотность и трудности их понимания, а также обосновывается целесообразность использования современных положений теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина при обучении студентов грамматической стороне чтения в неязыковом вузе.
Во второй главе рассматривается методика работы над синтаксическими конструкциями немецкого языка при чтении текстов по специальности: в соответствии с целями и задачами исследования определяется трехфазовая модель обучения СК немецкого языка в неязыковом вузе как один из альтернативных вариантов организации обучения грамматической стороне чтения; описываются результаты опытного обучения.
В приложении представлены: таблицы, схемы результатов исследования, программы тестовых контрольных работ (Приложение 1); материалы по сопоставлению СК в немецком и марийском языках (Приложение 2); учебные материалы по обучению СК немецкого языка (Приложение 3).
Характеристика грамматических навыков и их взаимодействие
Известно, что любая деятельность человека, в том числе и речевая, основывается на соответствующих навыках и умениях. В педагогической и психологической литературе, в которой рассматриваются проблемы овладения деятельностью, понятия навыков и умений занимают центральное место. Однако они до настоящего времени трактуются по-разному.
В.В.Богословский выделяет три вида понятий: «первичные» умения (элементарные умения), навыки и «вторичные» умения /или умения мастерства (Богословский, 1973:104). Е.И Пассов, рассматривая проблему навыков и умений, подвергает критике теорию В.В.Богословского (Пассов, 1989:30). Схема, представленная первичными умениями, навыками и вторичными умениями, по его мнению, недостаточно эффективна, поскольку она не обеспечивает переноса навыков, т.к. условия, в которых навыки формируются неадекватны условиям их функционирования. Эту точку зрения разделяет Б.А. Лапидус (Пассов, 1989).
А.А.Смирнов различает только умения и навыки, причем умения рассматриваются им как первый этап в процессе овладения деятельностью, а навыки - как его завершающий этап (Смирнов, 1962). Речевые навыки образуются, по мнению Б.В. Беляева, только в результате многократного повторения соответствующего умения (Беляев, 1965).
Ряд ученых считает, что навыки представляют соответствующие автоматические компоненты умений (Рубинштейн, 1946), автоматизированные приемы действия (Петровский, 1970, Мильруд, 1999). В зарубежной психологии также не существует единого мнения по данной проблеме. В немецко-язычной психологической литературе, издающейся в Австрии, Германии, Швейцарии, имеет место разграничение понятий навык (Fertigkeit) и умение (Fahigkeit). Содержание термина Fertigkeit в основном совпадает с мнением отечественных психологов. Под навыком понимается автоматизированный компонент сознательных действий. Они формируются на основе приобретенных знаний путем упражнений и протекают, как правило, без постоянного контроля (Lexikon der Psychologie, 1991:601).
Мы придерживаемся точки зрения С.Л. Рубинштейна, А.В.Петровского, Р.П. Мильруда. Ее разделяет большинство отечественных психологов и педагогов. Исходя из этой точки зрения, строятся теоретические положения ведущих методистов.
В психолингвистической литературе рассматривается сложное соотношение между навыками, умениями, действиями и операциями в рамках речевой деятельности. При этом навык соотносится как с операциями, так и с действиями. Как сложное образование навык состоит из определенного набора операций. «Операция - это способ выполнения действия. Операции реализуют действие, как действия реализуют акт деятельности» (Методика, 1988:14). А.А. Леонтьев считает навык элементарным действием. При психолингвистическом анализе речевой деятельности, как утверждает А.А.Леонтьев, «в качестве минимальной единицы анализа нами берется не сегмент текста и не отражение этого сегмента в языковом сознании носителя языка, а элементарное действие, элементарная «клеточка» речевой деятельности. Соответственно мы оперируем не языковыми единицами, а, в первую очередь, психолингвистическими понятиями типа речевого действия, операции» (Леонтьев, 1988:14).
Пути и способы оптимизации работы по формированию синтаксических навыков чтения
Как показывает практика, ограниченная сетка часов, отводимых на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, не позволяет формировать прочные грамматические навыки чтения текстов по специальности традиционным путем. Необходимо искать новые способы организации этой работы, пути интенсификации и оптимизации аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Один из таких путей - дифференцированный подход к изучаемым синтаксическим конструкциям, учитывающий:
1) частотность СК, которая предусматривает работу, в первую очередь, над СК, наиболее часто встречающимися в текстах по специальности;
2) степень трудности опознавания и понимания СК в тексте;
3) интерферирующее влияние русского и национального (марийского) языков студентов при изучении СК немецкого языка и внутриязыковую интерференцию(сходство грамматических структур, омонимичные формы);
4) современные требования к отбору текстов по специальности. Немаловажную роль в оптимизации работы по чтению текстов по специальности играют тексты. Тексты, которые обычно читают студенты, -сложные с языковой и со структурной точек зрения и не всегда служат профессиональному развитию, поскольку устарели, и не стимулируют познавательную активность студентов. Поэтому актуальность отбора текстов по специальности очевидна.
Проанализировав критерии отбора текстов для чтения, выдвигаемые ведущими методистами И.Л.Бим (1988), А.Л. Бердичевским (1971), Н.И. Гез ( 1982), Р.К. Миньяр-Белоручевым (1990), Г.В. Роговой (1991), а также Н.Ф. Воропаевой (1982), Г.И. Ворониной (1994), СО. Китаевой (1989), Г.Н. Ловцевич (1993), Т.Т. Михайлюковой (1986), Э.В. Поманисочка (1996), нами была сделана попытка выделить критерии отбора текстов по специальности для историко-филологического факультета. Были проанализированы критерии, представленные в десяти работах, которые были расположены нами по степени их важности. Результаты анализа представлены в сводной таблице (см. Приложение №1. Таблица №3).
I место (60%) занимают актуальность и тематическое разнообразие, информативность и научность, страноведческий характер.
II место (50%) занимают профессиональная и личностная значимость, интерес и этический критерий.
IIIместо (40%) занимает доступность.
Методисты рассматривают критерии отбора текстов с позиций как системно-деятельностного подхода (А.А. Бердичевский, Н.Ф. Воропаева), так и психологического, который сводится к связи смыслового содержания иноязычных текстов с психическим миром обучаемого (Г.Н. Ловцевич). Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет три подхода к отбору языкового материала, в нашем случае — к отбору текстов по чтению: эмпирический (личный опыт методиста или автора учебника), лингвистический (включающий семантические, грамматические и стилистические критерии), прагматический (исходящий не из лингвистических свойств элементов языка, а из требований общения на иностранном языке). Нами выделены основные критерии отбора текстов на основе учета всех этих подходов:
аутентичность;
актуальность и тематическое разнообразие;
информативность и научность;
страноведческий характер;
профессиональная и личностная значимость;
доступность;
представленность СК.
Данные критерии играют, бесспорно, ведущую роль при отборе материалов для чтения. Охарактеризуем их.
Аутентичность
Этот критерий отбора текстов мы считаем ведущим.
Многие исследователи отмечают необходимость использования аутентичных материалов в обучении иностранному языку (Носонович, 1999), (Мильруд, 1999), (Трифанова, 1991), (Халеева, 1990), (Якушев, 2000).
Современные требования диктуют применение аутентичных материалов при обучении иностранному языку, поскольку предполагаемый Программой «курс иностранного языка носит коммуникативно- ориентированный характер» (Программа, 2000:4), а он не может быть безаутентичным. В Программе предусматривается также «работа с оригинальной, в том числе со специальной, страноведческой литературой» (Программа, 2000:17). Студенты должны овладеть всеми видами чтения оригинальной литературы. В Государственном образовательном стандарте указывается, что «чтение обладает большой образовательной и социокультурной значимостью, поскольку при условии соответствующего отбора текстового материала создаются предпосылки для значительного расширения лингвострановедческих знаний и общеобразовательного кругозора обучающихся» (Госстандарт, 1993:7). Рассмотрим, как трактуется термин «аутентичный» в словарях и методистами.
Модель обучения синтаксическим конструкциям немецкого языка
Рассмотрим циклы занятий, проведенных по разработанной методике обучения синтаксическим конструкциям при чтении аутентичных текстов.
Непосредственно перед проведением экспериментальной работы предусматривается подготовительный этап (8 час), на котором формируется мотивационно-побудительная основа действия.
Первый цикл занятий (20 час.) включает работу над ССП (сложносочиненными предложениями) и СПП (сложноподчиненными предложениями), рассматриваются следующие виды ПП (придаточных предложений) daP-Satze, Bezugssatze, Temporalsatze, Damit-Satze, Kausalsatze, Kondionalsatze, виды придаточных предложений и средства связи и их омонимичные формы.
Второй цикл занятий (20 час.) предусматривает усвоение инфинитивных оборотов и инфинитивных групп (haben ... zu + Inf; sein ... zu+Inf; причастных и деепричастных оборотов; распространенного определения).
Третий цикл занятий (16-20 час.) предусматривает совершенствование навыков чтения литературы по специальности, содержащих данные синтаксические конструкции.
На подготовительном этапе переводится ряд текстов оригинального характера, содержащих данные синтаксические конструкции. Следует сказать, что грамматические навыки, которые формируются у студентов I курса при чтении учебных текстов по социально-бытовой и социально-культурной тематике и небольших текстов вышеназванной тематики оригинального характера, в какой-то степени уже сформированы к концу I курса. Как подсказывает опыт работы, владение грамматикой в школе и студентами I курса - подсознательное. Грамматические знания существуют бессистемно. Объясняется это условиями обучения, преобладанием языковых упражнений в обучении грамматике, недостаточным количеством заданий, стимулирующих мыслительную деятельность учащегося по формированию грамматических механизмов при работе над чтением оригинальных текстов.
Научить студентов ориентироваться в тексте оригинального характера, то есть выработать грамматические механизмы при чтении - наша задача. Мы ее решаем в процессе 1-Й циклов обучения синтаксическим конструкциям, в III цикле обучения идет совершенствование чтения текстов.
Первый цикл занятий (20 час.) включает обучение ССП и СПП, предлагается проводить его по описанному ниже плану и разбивке часов.
Формирование ООД:
а) ССП (сложносочиненные предложения) - 4час.
Предлагается модель-схема изученных явлений (ССП).
Схема подкрепляется РО (речевыми образцами), включающими предложения из текстов, над которыми далее будет осуществляться работа.
ОИ (ориентирующие инструкции) записываются на учебную индивидуальную карточку, предлагается алгоритмическое предписание усвоения ССП.
Drill - автоматизация реализуется с помощью определенных заданий, выполняемых по ориентирующим инструкциям(ОИ) при осуществлении оперативной обратной связи ( упражнения с ключами), навыки узнавания СК закрепляются в операционных упражнениях. РО взяты из текстов для чтения. Выполняются упражнения:на усвоение признаков грамматических явлений; на подстановку; на трансформацию; на перевод.
Работа над текстами, включающими сочинительные союзы, союзные слова и относительные местоимения. Предлагаются варианты А и В, в варианте А дается сопоставление сочинительных союзов в русском и немецком языках; в варианте В осуществляется сопоставление союзов в НЯ (немецком языке) и МЯ (марийском языке). Drill (отработка произносительных навыков) осуществляется при аудировании текстов, записанных на пленку носителем языка.
Контроль усвоения СК проверяется упражнениями- тестами
множественного выбора, переводом, пересказом, ответами на вопросы ).
б) СПП (сложноподчиненные упражнения) - 16 час. Виды придаточных предложений (ПП):
Dap-Satze (2);
Bezugssatze (2);
Temporalsatze (2);
Kausalsatze (2);
Damit- Satze (2);
Konditionalsatze (2);
Распознавание видов ПП, средств связи и их омонимов (4). Формирование ООД:
Предлагается схема-модель изучаемых грамматических явлений (СПП).
Подкрепляется РО (речевыми образцами), предлагаются предложения из изучаемых текстов.
ОИ (ориентирующие инструкции) записываются студентами на индивидуальную учебную карточку. При тренировке используется кодоскоп.
Drill осуществляется с помощью определенных заданий, выполняемых по ОИ и при осуществлении оперативной обратной связи ( упражнения с ключами), выполняются упражнения(в парах, группах, дома и в классе, по карточкам)..
