Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПОНИМАНИЮ ЭМОТИВНОИ ЛЕКСИКИ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
1.1. Лингвосоциокультурные основы обучения пониманию эмотивнои лексики 16
1.2. Основные характеристики художественного текста 39
1.3. Психологические основы восприятия и понимания художественного текста и лексических единиц 57
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 76
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯИОНИМАНИЮЭМОТИВНОИ ЛЕКСИКИ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
II.1. Методика обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов 79
II.2. Опытное обучение студентов пониманию эмотивной лексики в процессе чтения 126
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 201
- Лингвосоциокультурные основы обучения пониманию эмотивнои лексики
- Психологические основы восприятия и понимания художественного текста и лексических единиц
- Методика обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов
Введение к работе
Проблема обучения пониманию иноязычных текстов студентов филологических факультетов педагогических вузов является одной из актуальных проблем вузовской методики обучения английскому языку как дополнительной специальности. Данное обстоятельство объясняется значением чтения как вида речевой деятельности: чтение является источником развития и обогащения устной речи, совершенствования ее качественной стороны; имеются широкие возможности использования чтения как средства расширения кругозора, приобретения знаний о стране изучаемого языка. Практика в чтении оригинальной литературы способствует развитию чувства языка, повышению коммуникативно-познавательной мотивации, положительно воздействует на личностно-эмоцио-нальное состояние студентов, позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед профессиональным иноязычным образованием задачи, используя его дидактический, развивающий и воспитательный потенциал. Необходимым условием для глубокого понимания художественной аутентичной литературы, осознания идейного смысла произведения, а следовательно, для понимания менталитета, психологии людей, говорящих на других языках, является понимание эмотивной лексики, поскольку данный пласт лексики выражает эмоции. В психологии отмечается важность эмоций и оценок в организации целенаправленного поведения человека, в «настройке», то есть изменении способности восприятия в зависимости от изменения условий; эмоции имеют большое значение для активности сознания (Г.Х. Шингаров). Эмоции находят свое отражение в тексте, сопровождая, окрашивая его рациональное содержание, и способствуют формированию читательской интенции, отмечая собой начало и конец волевого акта. Желая заинтересовать или убедить реципиента, автор мобилизует свои и его эмоции, в связи с чем эмоционально-оценочный компонент в высказывании художественного текста предшествует диктальному.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком на профессиональном уровне (пятый уровень владения иностранным языком -Effec-
4 tiveness) и Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по подготовке учителя иностранного языка (шифр специальности — 05.03.03) предусматривают развитие следующих умений у будущих специалистов: давать языковую, эстетическую, культурологическую интерпретацию художественного и публицистического текста; уметь проводить лингвистический анализ научного, научно-популярного и делового текста. Данные нормативные документы предполагают, что студентов необходимо обучать: а) понимать и критически оценивать практически все формы письменной речи, включая абстрактные, сложные в структурном отношении или написанные разговорным языком художественные и нехудожественные тексты; б) понимать длинные сложные тексты по широкому кругу вопросов, оценивать тонкие стилистические нюансы и как скрытое, так и эксплицитно выраженное значение текста. Кроме того, документами предусмотрено, что студентам необходимо владеть, обширным продуктивным и рецептивным словарным запасом, включая эмоционально окрашенные и коннотативно окрашенные лексические единицы и синтаксические конструкции.
В этой связи методисты продолжают поиск эффективных путей обучения студентов, изучающих английский язык как дополнительную специальность (квалификации - учитель русского языка, литературы и иностранного языка), пониманию иноязычных оригинальных текстов.
Актуальность обучения языковым средствам и способам выражения эмоциональности обусловлена той ролью, которую играют эмоции в жизни человека. Как утверждают многие исследователи (Л.Г. Бабенко, А. Вежбицкая, Н.А. Красавский, З.Е. Фомина, В.И. Шаховский и др.), человек является и создателем, и носителем языка, он вступает в различные отношения с другими людьми, предметами и явлениями окружающей действительности в многообразных ситуациях, при этом испытывая к ним различные эмоции. Осознание всеобъемлющего и всепроникающего характера эмоций в поведении человеческого организма и личности выражается в том, что эмоциональная сфера жизнедеятельности человека постепенно превратилась в объект исследования ряда наук. На
5 проблеме эмоций фокусировалось внимание психологов и психоаналитиков (Вилюнас, 1984; Додонов, 1975; Изард, 1980, 1999; Магдауголл, 1984; Симонов, 1982; Фрейд, 1984; Юнг, 1996 и др.). Постоянный интерес исследователей, прежде всего психологов, к эмоциям обусловлен физиолого-психологической значимостью этого явления, с одной стороны, и сложностью его природы и, следовательно, объективными трудностями изучения данного феномена, с другой (Рубинштейн, 1984; Спиноза, 1984 и др.). Традиционно интересна проблема эмоций и для лингвистов, указывающих на сложность изучения чувственной сферы языкового пространства, нечеткость вербализации ее фрагментов (Ба-бенко, 1986; 1990; Буряков, 1979; Красавский, 1992; Красавский, 2001; Лукьянова, 1986; Лукьянова, 1991; Мягкова, 1990; Телия, 1987; Шаховский, 1987, Шаховский, 1988; Широкова, 1999; Buller, 1996 и др.). Исследование эмоций по-прежнему, судя по многочисленным авторитетным современным публикациям, занимает приоритетное место как в психологии, так и в лингвистике.
Понимание особенностей выражения эмоций представителями другой лингвокультуры и их адекватное восприятие имеет большое значение для достижения успешной межкультурной коммуникации. В реальной и художественной межкультурной коммуникации отсутствие эмотивной компетенции у речевых партнеров (или у одного из них) неизбежно ведет к эмоциональному неуспеху (помехе или провалу). Эмотивная компетенция предполагает не только знание базовых универсальных эмоций, средств их номинации, дескрипции и выражения на контактирующих языках, знание правил интра- и интервзаимосвязи средств с эмоциями как культурными референтами, но и знание когнитивно-дискурсивных правил эмоционально-этнической идентификации речевых партнеров.
Специфика проявления, переживания и выражения эмоций в языке и речи зависит от своеобразия культуры и этноса. Индивидуальные эмоциональные переживания являются живым источником формирования национального и общечеловеческого опыта. Устойчивость и узнаваемость эмоциональных смыслов, в свою очередь, обеспечивается за счет существования социального ядра эмоций
- единых для всех представителей данной культуры образцов, стереотипов эмоциональных ситуаций и реакций на них, определяемых как «эмотивная компетенция». Эмотивная тональность художественных текстов отражает сложное взаимодействие одновременно нескольких эмоциональных задач (эмоциональное самовыражение автора, рассказчика, персонажей; эмоциональная оценка ситуации автором, рассказчиком, эмоциональное воздействие на читателя), которые в художественной деятельности являются доминирующими по отношению к рациональным.
Таким образом, понимание эмотивной лексики в иноязычных художественных текстах является важным и необходимым условием, во-первых, для понимания мотивов и особенностей поведения героев, их внутреннего мира и личности автора произведения, что способствует осознанию идейного смысла произведения. А во-вторых, понимание лексических единиц с эмоциональной коннотацией является обязательным условием понимания человеческой психологии, культуры, менталитета людей, говорящих на иностранном языке, то есть речь идет о формировании эмотивной компетенции студентов, являющейся частью общей профессиональной компетентности будущих преподавателей иностранного языка.
Исследования в области обучения разным видам лексики широко представлены в методической литературе. Известны работы, в которых рассматриваются особенности процесса обучения англицизмам (Я.В. Лукина, 2002), национально-маркированной (Н.В. Филиппова, 2002), этнокультуроведческой (Б.Т. Дзусова, 1998), авиационной (М.М. Москалева, 1998), биологической терминологии (Б.С. Сейтенова, 1998); анализируются вопросы, касающиеся когнитивного подхода к обучению лексике (А.Н. Шамов, 2005), отбора, семантизации, тренировки, расширения потенциального словаря (А.Р. Джиоева, 2000; Э.М. Ларина, 1998; О.В. Чичкова, 2003 и др.), формирования пассивного словаря студентов (И.Ю. Родионова, 1998). Интересен ряд диссертационных работ, посвященных обучению продуктивной лексической экспрессии (Е.Н. Иванова, 2003; А.А. Куникеева, 1996 и т. д.).
Наряду с имеющимися положительными результатами в разработке отдельных проблем обучения лексике среди диссертационных исследований нет методических работ, которые исследовали бы особенности обучения студентов филологического факультета пониманию эмотивной лексики при чтении художественных текстов с учетом ее лингвистических особенностей и психологических механизмов восприятия и понимания текста и отдельных слов.
Работа со студентами филологического отделения, изучающими английский язык как дополнительную специальность, выявила целый ряд вопросов, требующих обязательного методического решения. Опыт преподавания на филологическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета убедительно показал, что: а) при чтении иноязычной художественной литературы студенты испытывают многочисленные трудности при понимании отдельных лексических единиц, выражающих эмоции; б) у студентов не сформированы навыки контекстуальной и словообразовательной догадки; в) значительные трудности студенты испытывают при работе над смысловым аспектом текста.
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена следующими объективными противоречиями между:
— неполнотой знаний о сущности процесса обучения пониманию эмотивной
лексики при чтении художественных текстов с учетом ее лингвистических
особенностей и психологических механизмов восприятия и понимания текста и
отдельных слов и отсутствием исследований такого процесса обучения
студентов филологического факультета;
— значимостью для системы высшего профессионального иноязычного
образования обоснованной методики обучения студентов филологического
факультета пониманию эмотивной лексики при чтении художественных текстов
и отсутствием такой методики;
— значимостью для процесса подготовки будущего преподавателя
иностранных языков знаний об обучении пониманию эмотивной лексики при
чтении художественных текстов и отсутствием такого рода исследований.
В результате отмеченных выше противоречий возникает проблема исследования: как обучить студентов-филологов пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов?
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Обучение студентов пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов (английский язык как дополнительная специальность)»
Цель диссертационного исследования заключается в создании теоретически обоснованной и опытным путем проверенной методики обучения студентов филологического факультета педагогического вуза пониманию иноязычной эмотивной лексики в процессе чтения английских художественных текстов.
Объект исследования — процесс обучения студентов филологического факультета английскому языку как дополнительной специальности.
В качестве предмета исследования рассматривается методика обучения студентов филологического отделения пониманию эмотивных лексических единиц в процессе чтения английских художественных текстов.
Гипотеза исследования: процесс обучения пониманию эмотивной лексики студентов филологического факультета педагогического вуза, изучающих английский язык как дополнительную специальность, будет более эффективным, если методика обучения строится с учетом:
— психологических механизмов восприятия и понимания английской
эмотивной лексики и художественных текстов и их лингвистических
особенностей;
— трудностей усвоения студентами эмотивной лексики в процессе чтения
аутентичной литературы;
— сочетания нисходящего и восходящего механизмов восприятия и
понимания художественного текста и отдельных лексических единиц.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить трудности усвоения английской эмотивной лексики на основе анализа ее лингвосоциокультурных особенностей.
Проанализировать характерные особенности художественного текста, выявив его лингвистический и эмотивный коды, категории и функции.
3. Определить психологические механизмы восприятия и понимания
эмотивных лексических единиц в процессе чтения для выявления
соответствующих умений, необходимых для успешного осуществления данного
вида речевой деятельности.
4. Рассмотреть структурные компоненты эмотивной компетенции.
5. Разработать и апробировать методику обучения студентов
филологического факультета пониманию английской эмотивной лексики в
процессе чтения художественных текстов, учитывающую трудности ее
усвоения, а также механизмы восприятия и понимания лексических единиц.
В качестве методологических основ исследования выступили концептуальные идеи познавательного (когнитивного) (Н. И. Алмазова, Н. В. Барышников, М. В. Григорьева, Л. А. Егорова, М. В. Ляховицкий, А. Н. Шамов, Т. Д. Шевченко), компетентностного (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Л. А. Милованова, Р. П. Мильруд, О. Г. Поляков и др.), коммуникативного подходов в обучении иностранному языку (А. Р. Арутюнов, И. Л. Бим, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова и др.).
Теоретическую базу исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики, психологии, психолингвистики, лингвокультурологии, дидактики и методики, посвященные проблемам эмоций и эмотивного пласта лексики (А. Вежбицкая, Н. В. Витт, К. Изард, Н. А. Красавский, Е. Я. Нудельман, Е. И. Пассов, О. Е. Филимонова, В. И. Шаховский и др.); исследования текстов (Р. Барт, М. М. Бахтин, Н. С. Болотнова, И. Р. Гальперин, В. Я. Задорнова и др.); теории восприятия и понимания текстов и отдельных лексических единиц (Н. В. Барышников, М. М. Бахтин, И. В. Бганцева, А. А. Гончаров, 3. И. Клычникова, С. К.
10 Фоломкина, А. Н. Шамов, Т. Д. Шевченко, J. Carbonell, Т. A. Van Dijk, W. Kintsch и др.).
Для решения поставленных выше задач были использованы следующие методы исследования:
— анализ психологической, лингвистической, педагогической и
методической литературы с целью теоретического обоснования проблемы
настоящего исследования;
наблюдение процесса обучения студентов филологического факультета пониманию эмотивной лексики при чтении художественных текстов;
проведение анкетирования и разных видов срезов (диагностического и итогового);
опытное обучение студентов-филологов пониманию эмотивно окрашенной лексики с целью проверки эффективности предлагаемой методики;
— анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужило ГОУ ВПО
«Волгоградский государственный педагогический университет». В опытном обучении приняли участие студенты третьего—четвертого курсов филологического факультета, изучающие английский язык как дополнительную специальность (шифр специальности — 05.03.03).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в 2003—2008 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2003—2005 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической научной литературы выявлялись основные положения и подходы к разработке методики обучения студентов пониманию эмотивной лексики при чтении художественных текстов. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база.
На втором этапе (2005—2007 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана методика обучения студентов пониманию эмотивной лексики при чтении художественных текстов. В ходе опытного обучения,
сопровождавшегося регулярной фиксацией и анализом полученных данных, осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности методики, уточнялись и апробировались методические средства.
На третьем этапе (2007—2008 гг.) проводились теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации, осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности разработанных методических средств, уточнялись выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
— впервые на основе уточненных с позиций задач исследования
содержательных характеристик процесса обучения студентов филологического
факультета, изучающих английский язык как дополнительную специальность,
предпринята попытка теоретического обоснования методики обучения
пониманию английской эмотивнои лексики в процессе чтения художественной
литературы;
уточнены структурные компоненты эмотивнои компетенции студентов-филологов, предполагающей интеграцию лингвистических, психологических, социокультурных знаний, формирование навыков и умений, связанных со смысловым аспектом текста;
конкретизированы и дополнены упражнения и задания для обучения пониманию эмотивнои лексики в процессе чтения английской художественной литературы, учитывающие, во-первых, трудности усвоения данного пласта лексических единиц, во-вторых, психологические механизмы восприятия и понимания лексических единиц;
впервые разработана методика обучения пониманию эмотивнои лексики в процессе чтения английской художественной литературы, которая предполагает интеграцию использования нисходящего и восходящего механизмов восприятия и понимания художественного текста и отдельных эмотивных лексических единиц.
Теоретическая значимость результатов данного исследования обусловлена обоснованием содержательных характеристик лингвистических особенностей английской эмотивной лексики, что вносит вклад в развитие теоретических основ лингвокультурологии, психолингвистики, лингводидактики; уточнением научных представлений о психологических механизмах восприятия и понимания отдельных лексических единиц; научным обоснованием целесообразности и эффективности использования разработанной методики обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественной литературы; разработкой методики обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественной литературы, что является вкладом в теорию эмотиологии и обучения иностранным языкам.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблем обучения иноязычной лексике и чтения на других этапах онтогенеза и в иных образовательных условиях.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ее рамках была разработана и опытным путем проверена эффективность методики обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественной литературы. Основные теоретические положения и разработанная методика обучения могут быть использованы в процессе обучения английскому языку, в курсах лекционных, семинарских и практических занятий по методике преподавания иностранных языков и культур в вузах, на факультетах лингвистического профиля, а также в старших классах профильных школ и гимназий. Организация содержания и реализация обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественной литературы позволяют применять предложенную методику для разработки подобных методик на материале других иностранных языков и для других специальностей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях методического семинара и заседаниях кафедр романо-германской филологии, немецкой филологии, английской филологии и кафедры иностранных языков ВГПУ (2003—2008 гг.). Основные положения и
13 результаты диссертации представлены на следующих конференциях: Первая Международная научно-методическая конференция «Языковое образовательное пространство: профильность, коммуникация, культура» (Волгоград, ВГПУ, 2005); Международная научная конференция «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2008); Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» (Волгоград, ВГПУ, 2008); межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2007); «X региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области» (Волгоград, ВГПУ, 2005); научно-практическая конференция «Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации: переход к профильной модели» (Волгоград, ВСПК, 2005); научно-практическая конференция «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, ВСПК, 2007); XLIV научная конференция профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, 2007). Материалы исследования публиковались в сборниках научных трудов (Волгоград, Астрахань, Пенза, Ставрополь, Пятигорск) и отражены в 12 публикациях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы исследования, методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, полнотой рассмотрения предмета исследования, использованием комплекса современных методов, адекватных его цели и задачам.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение эмотивной рецептивной лексике студентов-филологов представляет собой процесс формирования эмотивной компетенции, структурными компонентами которой являются: а) психологические знания, предполагающие знания базовых, фундаментальных и наиболее часто испытываемых и выражаемых эмоций; б) лингвистические знания, включающие
14 знания основных вопросов значения слова, знание суффиксов, выражающих эмоциональную коннотацию; в) социокультурные знания; г) навыки и умения восприятия и понимания слов по формальным признакам, узнавания слова по семантическим признакам и на основе языковой догадки, нейтральных и эмотивных лексических единиц, значений слов, умение расшифровывать два кода информации (первый код связан с передачей логической информации, второй — с эмоциональной информацией), владение операциями анализа и синтеза; умение сочетать синтетический и аналитический виды чтения; навыки и умения, связанные со смысловым аспектом текста.
2. Методика обучения пониманию эмотивной рецептивной лексики
учитывает: а) трудности усвоения данного пласта лексики, среди которых
выделяются лингвистические трудности, а именно: зависимость значения
лексической единицы, имеющей эмотивную окрашенность, от определенного
контекста; многозначность и омонимия; словообразовательная омонимия;
трудности социокультурного характера, связанные с межкультурными
различиями в проявлении, переживании и выражении эмоций и зависящие от
социально-культурных норм общества, типа культуры, стереотипов и правил
проявления эмоций в том или ином социуме; б) факторы, от которых зависят
восприятие и понимание художественной литературы; в) психологические
механизмы восприятия и понимания лексических единиц.
3. Формирование эмотивной компетенции студентов-филологов основано на
специально разработанной методике обучения пониманию эмотивной лексики в
процессе чтения художественных текстов, базирующейся на комбинации двух
стратегий понимания и переработки информации: нисходящей и восходящей.
Процесс восприятия текста представляется как иерархическая система с
восхождением от низшего сенсорного к высшему понятийному уровню, т. е. от
уровня значения к уровню смысла. Предлагаемая методика обучения
пониманию лексических единиц с эмоциональной коннотацией в процессе чтения
художественных текстов состоит из трех последовательных шагов, известных
15 как предтекстовый (prereading), текстовый (while reading) и послетекстовый (postreading), каждый из которых, в свою очередь, состоит из двух блоков.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (282 наименований, в т. ч. 47 на иностранных языках) и 9 приложений. Кроме текстовых материалов, работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Лингвосоциокультурные основы обучения пониманию эмотивнои лексики
Для выявления трудностей понимания эмотивной лексики в процессе чтения художественной литературы необходимо выделить основные признаки данного пласта лексики и соотнести их с соответствующими единицами родного языка. Это даст возможность определить содержание обучения, выделить основные единицы обучения эмотивно окрашенным лексическим единицам, подобрать адекватные методы и приемы обучения, учитывая трудности, обусловленные спецификой этой группы лексики. В данном параграфе диссертации предполагается рассмотрение следующих вопросов: способы выражения эмоций при помощи лексических единиц и словоообразовательных элементов, синтаксические конструкции с эмоционально-экспрессивным оттенком, социокультурный потенциал эмотивно окрашенных лексических единиц.
Являясь главным лицом мира, человек не может не выражать своего эмоционального отношения к его объектам, их качествам, свойствам и т.д., следовательно, эмоции находят свое отражение в языке. Язык - это больше, чем средство передачи и получения рациональной информации, т. к. он часто выражает, передает и вызывает эмоции, и поэтому он должен обладать эмотивной функцией. На языковом же уровне эмоции, по мнению исследователей, трансформируются в «эмотивность» - лингвистическое выражение эмоций (Рубинштейн, 1989: 23; Шаховский, 1988, 1987 и др.). Одним из наиболее ярких личностных свойств человека являются его эмоции, которые как объект лингвистики входят в перечень человеческих факторов в языке. Язык, отражая мир, в том числе и мир человека, отражает и его эмоции, чувства (мы уже отмечали, что в настоящем исследовании термины «эмоции» и «чувства» употребляются преимущественно как эквивалентные обозначения имеющих место в действительности психических состояний, переживаний, ощущений человека). Этот процесс можно назвать языковой переработкой эмоций, их лексическим опосредованием.
Необходимо отметить, что существует широкий спектр исследований, посвященных эмотивной лексике (см.: Бабенко, 1986; Вежбицкая, 1997; Ионова, 1998; Красавский, 1998; Красавский, 2001; Филимонова, 2001; Фомина, 1996; Шаховский, 1983; Шаховский, 1987; Шаховский, 1988; Шаховский, 1995 и др.). В настоящем исследовании не представляется возможным проанализировать все труды авторов, занимающихся проблемой эмотивности и эмотивной лексики, однако необходимо обратиться к некоторым важным для данной работы аспектам изучения категории эмотивности более подробно: к вопросу о том, что входит в понятие «эмотивная лексика», о типах лексики языка, выражающей эмоции, о способах выражения эмотивности на лексическом и синтаксическом уровне. Уточняя содержание понятия ««эмотивная лексика», отметим, что в лингвистике существуют различные точки зрения по этому вопросу. Вслед за А.Вежбицкой (1997), Н.А. Красавским (2001), Н.А. Синтоцкой (2003), О.Е. Филимоновой (2001) мы относим к этой категории не только лексику, выражающую и описывающую эмоции, но и лексику называющую эмоции. В нашем исследовании эмотивная лексика понимается как собирательное понятие, мы не разграничиваем термины «эмотивная», «эмоциональная», «эмоционально окрашенная лексика», «эмотивно окрашенная лексика», «лексика эмоций», «эмотивные лексические единицы», все эти термины являются синонимичными в рамках данного исследования.
Как было установлено исследователями (Шаховский, 1987; Бабенко, 1990), эмоции отражаются в трех типах лексики языка: в лексике, называющей эмоции языка; лексике, выражающей эмоции; лексике, описывающей эмоции. Из этого следует, что эмоции человека делаются осязаемыми для посторонних благодаря слову, которое может не только выражать эмоцию, но и само быть эмоциональным стрессором, т. е. вызывать эмоцию, эмоция может быть предметом оценки и, следовательно, может быть описана словами (Шаховский, 1988: 171).
Рассмотрим подробнее эти группы лексики на примере английского языка. Первый тип вербализации эмоций — обозначение эмоций (номинация)— включает существительные и их производные от других частей речи, в основе которых лежит наименование эмоции (например, sad, sadly, sadness и т.п.). Они используются в речи при их осознанном выражении или описании, т. е. при «словесных показаниях говорящего о своем внутреннем мире» (Яковлева, 1994: 256), варьируясь при этом в четырех лексико-грамматических классах: существительных, глаголах, прилагательных и наречиях (полный список лексических единиц, называющих эмоциональное состояние характеризуемого, см. в приложении 1).
Второй тип вербальной символизации эмоций — описание эмоций (дескрипция) строится на знании носителями языка человеческой физиологии, на жи 19 тейском опыте наблюдения соматико-физиологических реакций организма человека. Помимо номинативных единиц к средствам дескрипции эмоций лингвисты предлагают относить описания их внешнего проявления, которые основываются на натуральных жизненных ситуациях. При этом принципиально различаются спонтанное языковое выражение эмоций (их прорыв в речь) и их осознанное выражение, т.е. описание (Шаховский, 1987, 1988). В словарном корпусе английского языка имеются специальные лексические единицы, передающие описательно эмоциональное состояние характеризуемого. К ним В.И. Шаховский и его последователи относят: наречия, описывающие эмоции: icily -холодно, viciously - злобно, lovingly — нежно etc.; глаголы, описывающие эмоции говорящего: wail - вопить, причитать, shriek - визжать, squeal - пронзительно кричать, и другие глаголы эмоциональной речи etc.; существительные, куда включаются и все термины эмоций с предлогом with: with love/ malice/ hate etc. - с любовью/ злобой/ ненавистью и т.д.; существительные, обозначающие физиологические проявления эмоций: tears — слезы, smile - улыбка, paleness — бледность; прилагательные: angry - сердитый, contemptuous - презрительный, joyous — радостный. Описание эмоций достигается таюке использованием в языке глаголов чувств и отношений (любить, нравиться). Наибольшую вариативность и, следовательно, возможность, получает изображение эмоций через описание поведения и внешнего вида человека. Исходя из того, что эмоции неизбежно воздействуют на физиологию человека, в текстах можно выделить три основных компонента описания героя, которые изображают его эмоциональные состояния: речь, характеристика речи как деятельности; описание внешности / изменения внешности, описание движений, жестов (Шаховский, 1987, 1988).
Самым частотным вариантом описания эмоций, встречаемым в художественной литературе, является лексическое описание эмоциональной кинесики, фонации (произнесение звуков речи) и просодии (система произношения ударных и неударных, долгих и кратких слогов в речи). В работах В.И. Шаховского было установлено, что при описании кинемы, конкретно обозначающей эмоциональное состояние говорящего, как правило, реализуется следующая мо 20 дель: называется выразитель эмоции (губы, глаза, все лицо); дается лексическое обозначение эмоции, указывается ее направленность (адресат). Например: On the vicar s red face was a look of resolute benignity, but the others bore an expression that was slightly troubled; The two churchwardens gave the vicar a troubled glance and then looked down at the table (Maugham, 2002:75).
Исследователь выделяет три вида кинем, передающие эмоции человека, к которым можно отнести следующие: кинемы глаз, кинемы губ, кинемы всего лица (Шаховский, 1987: 98 - 99).
К третьему типу вербальной символизации эмоций предлагается относить выражение эмоций в языке (экспликацию), под которой понимается их снятие языком, манифестацию в речи, сопровождаемую внутренним и внешним переживанием. Выражение эмоций - это непосредственная коммуникация самих эмоций, а не их обозначений, их языковое проявление (Витт, 1983: 52; Шаховский, 1987: 96). Характерно, что даже наедине с собой человек стремится выразить свое отношение эмоционально: "What s he anging about for?" the verger said to himself "Don t e know I want my tea?" (Maugham, 2002: 74).
Психологические основы восприятия и понимания художественного текста и лексических единиц
Определив в предыдущем параграфе специфические особенности художественного текста, представляется целесообразным, выявить психологические основы его восприятия и понимания, а также психологические механизмы рецептивного усвоения лексики с целью разработки эффективной методики обучения студентов пониманию эмотивнои лексики в процессе чтения литературы. В данном параграфе рассмотрены следующие вопросы: определена сущность категории «понимание», выявлены характеристики, механизмы, факторы, обеспечивающие понимание.
В настоящее время проблема восприятия и понимания художественного текста является очень актуальной, поскольку так или иначе затрагивается в большинстве философских (Богин, 1989; Гадамер, 1988 и др.), филологических (Арнольд, 1984; Баранов, 1988, 1993; Бахтин, 1986 и др.), психологических (Знаков, 2000; Дейк, 1988; Новиков, 1990, 1999 и др.), психолингвистических (Вежбицкая, 1997; Залевская, 1992; Жинкин, 1982; Красных, 2003; Леонтьев, 1997; Лурия, 2002; Сорокин, 1982 и др.) исследованиях и методических работах, посвященных вопросам обучения чтению и пониманию художественной литературы, пониманию лексических единиц в процессе чтения текстов (Барышников, 1999; Бганцева, 2005; Белянин, 1988; Вайсбурд, Блохина, 1997; Гончаров, 2000; Доблаев, 1982; Задорнова, 1984; Клычникова, 1983; Леонтьев, 1979, Фоломкина, 1987 и др.). Существуют различные концепции и определения категории «понимание». В настоящей работе не представляется возможным проанализировать все труды авторов, занимающихся данной проблемой, но, проанализировав и обобщив теоретические положения, касающиеся феномена понимания, можно прийти к выводу, что все они раздвигают рамки процесса понимания, не ограничивая его лишь извлечением информации из текста. Перечисленные выше авторы обращают внимание на то, что образование должно обучать рефлексии, формируя готовность к пониманию, что понимание текста носит «активно ответный характер», не заканчивается процессом простого извлечения информации. Одним из критериев понимания является личностное эмоционально-оценочное отношение к воспринимаемому, умение выразить прочитанное в какой-либо другой форме, использовать полученную из текста информацию в своей деятельности для изменения себя и мира.
Рассматривая вопрос о восприятии и понимании текста, необходимо отметить, что многие исследователи процесса восприятия текста (С.А. Васильев, А. А. Гончаров, Е.С. Давиденко, З.И. Клычникова, В.В. Красных, С.К. Фоломкина и др.) отмечают его уровневость. Причем у всех исследователей насчитывается разное количество уровней; нет единого подхода и относительно названий уровней. Поскольку объем данного исследования ограничен и сферу наших научных интересов входит только рассмотрение понимания эмоционально окрашенных структур и эмотивной лексики в процессе чтения художественной литературы, мы не станем подробно излагать содержание этих концепций, а укажем лишь на некоторые, с нашей точки зрения узловые моменты теоретических воззрений наиболее известных и авторитетных ученых в рассматриваемой области человеческого знания. Уровневость процесса восприятия проявляется в постепенном переходе от понимания отдельных слов к пониманию смысла высказываний и от них к формированию представления о смысле всего текста. Тем самым процесс восприятия текста и представляется как иерархическая система с восхождением от низшего сенсорного к высшему понятийному уровню. В связи с уровневостью процесса восприятия текста вполне логичным является и предположение о существовании уровней качества понимания смысла (Васильев, 1988). В современной методике принято различать два уровня понимания текста - уровень значения и уровень смысла, что отражает и те два направления, в которых осуществляется смысловая переработка воспринимаемой информации. На первом уровне устанавливаются значения языковых единиц в их непосредственной взаимосвязи, на втором происходит смысловое восприятие текста как целостного речевого произведения. Если первый уровень можно определить как процесс извлечения фактической информации текста — понимание фактов, передаваемых языковыми средствами, то второй предполагает дальнейшую переработку уже полученной информации, т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, направленную на их оценку, принятие на их основе решений и т. д. Поэтому понимание, особенно на уровне смысла, носит субъективно-личностный характер.
Как утверждают исследователи (М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина, З.И. Клычникова, Е.С. Давиденко, С.К. Фоломкина и др.) основными характеристиками понимания являются полнота, точность и глубина. Раскроем сущность названных характеристик. Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста. На практике для подсчета информации чаще всего используются такие условные единицы, как факт и предикат/предикация. При этом все факты/предикаты текста принимаются за 100%, а степень полноты измеряется отношением числа фактов/предикатов, которые читающий понял, ко всем содержащимся в тексте. В обоих случаях избранным единицам придается и определенный «смысловой» вес: если имеются в виду факты, то различают главные и второстепенные детали; если речь идет о предикатах, то учитывается их ранг/уровень. Второй способ, в основе которого лежит теория Н.И. Жинкина (1956) о предикативном характере речевого высказывания и рассмотрении текста как иерархической системы предикатов, позволяет оценить понимание читаемого точнее. Однако он требует значительной предварительной подготовки, и поэтому к нему прибегают преимущественно при проведении экспериментов, когда требуется более высокая, чем в учебном процессе, точность оценки. В обычных условиях обучения используется первый способ. Такие умения, связанные с пониманием информации текста как умение выделить в тексте отдельные его элементы (основная мысль, смысловые вехи/опорные, ключевые слова, наиболее существенные факты и др.), умение обобщить, синтезировать отдельные факты, установить их иерархию (главное-второстепенное), объединить в смысловые куски в результате установления связи между ними, умение соотнести отдельные части (смысловые куски) текста друг с другом, выстроить факты/события в логической, хронологической или какой-либо другой последовательности, отличающейся от той, в которой они следуют в тексте, обеспечивают полноту понимания (Фоломкина, 1987: 12). Точность (наряду с глубиной) понимания характеризует качественную сторону восприятия информации текста читающим. О ней судят по степени адекватности этого восприятия. При этом оценивается обычно точность/правильность понимания языковой формы текста.
Методика обучения пониманию эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов
Целью данного параграфа является разработка оптимальной методики обучения пониманию эмотивной лексики. Поскольку предполагается обучать пониманию эмотивным лексическим единицам в процессе чтения, считаем необходимым рассмотреть вопросы, касающиеся проблемы формирования эмотивной компетенции студентов при обучении чтению и пониманию иноязычных художественных текстов.
Отметим, что организация процесса обучения рецептивной лексике с эмоциональной коннотацией у студентов-филологов происходит успешно при условии того, что у них сформирована эмотивная компетенция. Исходя из того, что под компетенцией понимается «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности» (Азимов, Щукин, 1999:118), компонентами эмотивной компетенции являются следующие:
1. Психологические знания:
- знание фундаментальных (базовых) эмоций: удовольствие — отвращение, радость - горе, уверенность — страх, торжество - гнев (Изард, 1999);
- знание наиболее часто испытываемых и выражаелшгх эмоций: любовь— ненависть, умиление — озлобление, злость, задушевность - презрение, расположение- брезгливость, восторг - антипатия, сожаление — уничижение, раскаянность
- униженность, восхищение - зависть, гордость - отчаяние, ликование - огорчение, смущение - боязнь, жалость - жестокость, нежность - грубость, обожание — разочарование, сострадание - оскорбление, благоговение - мстительность (месть), влечение — возмущение, заботливость — ярость.
2. Лингвистические знания:
- основные вопросы значения слова: типы значений слов; вопросы многозначности и функционирования в языке и речи полисемантичных лексических единиц; проблемы и вопросы синонимии, омонимии и антонимии; вопросы функционирования в языке лексических единиц различных функциональных стилей;
- знание словообразовательных моделей, функционирующих в языке: их характерные черты и особенности;
- знание суффиксов, с точки зрения направленности эмотивно-субъективной оценки: для выражения позитивной оценки употребляются суффиксы: - у, - sy, kin, - ette, а для выражения негативной оценки употребляются: -ling, - let, и все собственно эмотивно-оценочные суффиксы: - ard, - ster, - aster, - eer, - monger, ton (Шаховский, 1987).
3. Социокультурные знания:
- знание средств номинации, дескрипции и выражения эмоций на контактирующих языках; знание правил интра- и интеркорреляции средств с эмоциями как (культурными) референтами, а также знание когнитивно-дискурсивных правил эмоционально-этнической идентификации речевых партнеров.
4. Навыки и умения:
- восприятия и понимания слов по формальным признакам; - узнавание слова по семантическим признакам и на основе языковой догадки;
- в дифференциации нейтральных и эмотивных лексических единиц;
- в дифференциации значений слов;
- а также умение расшифровывать два кода информации (первый код связан с передачей логической информации, второй код связан с эмоциональной информацией);
- владение операциями анализа и синтеза; умение сочетать синтетический и аналитический виды чтения;
- навыки и умения, связанные со смысловым аспектом текста.
Формирование эмотивной компетенции студентов третьего и четвертого курсов филологического факультета, изучающих английский язык как дополнительную специальность, достигается посредством специально разработанной методики обучения эмотивной лексики в процессе чтения художественных текстов, которая основывается на данных отечественной и зарубежной науки, а именно эмотиологии, специфики эмотивной лексики (Бабенко, 1986; Вежбиц-кая, 1997; Ионова, 1998; Красавский, 1998, 2001; Филимонова, 2001; Фомина, 1996; Шаховский, 1983, 1987, 1995,1998 и др.); теории восприятия и понимания лексических единиц и текста (Барышников, 1999; Бганцева, 2005; Вайс-бурд, Блохина, 1994; Гончаров, 2000; Кинч, 1979; Мильруд, 2003; Шевченко, 2002; Coumbourne, 1979; Silberstein, 1994 и др.); когнитивном подходе к обучению (Алмазова, 2003; Барышников, 1999; Григорьева, 2006; Егорова, 2001; Шамов, 2005; Шевченко, 2002).
Анализ методических исследований, посвященных данной проблеме, показывает, что обучение чтению иноязычной литературы, пониманию смысла текста и обучение пониманию лексических единиц в процессе чтения текстов (художественных, научных, специальных, газетно-публицистических и т.д.) часто представляется как методика, основанная на восходящей модели обучения иноязычному чтению — модели «снизу-вверх» («bottom-up approach», «part-centered», «code-emphasis») (Бганцева, 2005, Гончаров, 2000; Кинч, 1979; Ку-никеева, 1996, Шевченко, 2002; Coumbourne, 1979; Ediger, 2007; Silberstein, 1994 и др.)- Основа этой модели понимания и переработки информации - последовательно разворачивающиеся процессы декодирования поступающей информации «снизу», то есть распознавание графем и фонем - к словам, от слов - к предложениям, от предложений - к сверхфразовым единствам и к пониманию текста в целом. Такая модель предусматривает поэлементное усвоение всех основных компонентов этой системы, их накопление и интеграцию, а затем понимание прочитанного в целом, что схематически можно изобразить следующим образом:
Печатный знак— от дельная буква- -комбинации графем— словосочетания— предложения Наряду с этой моделью существуют методические исследования по проблемам обучения чтению и пониманию лексических единиц в процессе чтения с использованием когнитивной модели понимания по принципу «сверху-вниз» («основанный на знаниях»; «top-down», «knowledge-based», «meaning-emphasis», «socio-psyholinguistic») (Барышников, 1999; Шевченко, 2002; Ediger, 2007; Ehri, 1992; Frith, 1985; Manis, Morrison, 1985; Smith, 2004; Tunmer, Rohl, 1991 и др.). Данная модель основывается на концепции нисходящего восприятия информации, по которой процесс понимания и переработки информации движется от более высокого уровня к более низкому. Под более высоким уровнем понимаются фоновые знания и ожидания читающих, их социолингвистическая и коммуникативная компетенция. Под более низким уровнем понимается быстрое и безошибочное распознавание лексико-грамматических форм. Действия анализа и синтеза интегрированы и взаимодействуют друг с другом с преобладанием действий синтетического характера. Вначале выдвигаются гипотезы относительно содержания, которые в процессе чтения подтверждаются или опровергаются. При такой модели обучения актуализируются фоновые знания, развивается содержательная антиципация и языковая догадка. На самом верхнем уровне этой модели находится «целевая схема», которая решает, какой материал существенен; с противоположной стороны модели находится текст (Барышников, 1999; Шевченко, 2002 и др.).
