Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Динамическая модель слуховой рецепции текста на начальном этапе обучения иностранному языку 20
1.1. Мотив, установка на понимании 21
1.2. Первичная рецепция, встреч!іая артикуляция 25
1.3. Узнавание. вероятностное прогнозирование 40
1.4. Осмысливание, формирование содержательного образа 46
1.5. Внутренняя речь 50
1.6. Память (кратковременная, оперативная, долговременная) 53
1.7. Понимание 66
Выводы 74
Глава 2. Методика обучения аудированию на русском языке как иностранном в условиях языковой среды студентов из Марокко подготовительного факультета негуманитарного вуза (фармацевтической специальности) с целью подготовки их к слушанию лекций 76
2.1. Содержание обучения 77
2.2. Учебный аудиотекст 79
23. Упражнения 114
2.4. Формы контроля аудирования по
2.5. Этапы формирования навыков и умений 129
выводы 137
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики обучения аудированию иностранных слушателей подготовительного отделения в условиях языковой среды (на примере обучения русскому языку в неязыковом вузе) 140
3.1. Экспериментальный материал. организация 140
3.2. Проверка основы действий посредством установки 142
3.3. Проверка навыка создания первичной смысловой гипотезы по заголовку
(начальной фразе) 145
3.4. Проверка навыка распознавания звукосочетаний 146
3.5. Выделение ритмико-интопаццонных гтугш (синтагм) и постановка логического ударения с целью определения «ключевого слова» 150
3.6. Узнавание: и различение основных интонационньгх конструкігий ик-1. ик-2. ик-3,ик-4 153
3.7. Проверка навыка определения грамматического значеггия слова по звучащей словоформе 154
3.8. Проверка навыка создания ггравильной а) вервалыюй, б) смысловой гипотезы 157
3.9. Проверка навыка удержания в памяти и точного воспроизведения
услышанного 159
3.10. Проверка навыка овладения смысловым ассоциироваі-іием 161
3.11. Проверка навыка реконструирования текста 162
3.12. Проверка декодирования текста научной тематики 163
Выводы 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГРАФИЯ
Введение к работе
Необходимость рассматривать обучение пониманию устной речи как самостоятельную задачу, отличную от задачи обучения говорению, хотя и тесно связанную с ней, впервые в советской методической литературе подчеркнула З.М. Цветкова в 1956 году '. Она же показала, что проблема эта должна рассматриваться в двух плоскостях: языковой и психологической. В том же году эта проблема была более подробно проанализирована И.Ф. Огородниковой 2. С этого времени и началась в отечественной методике и психологии разработка новой области исследования речевой деятельности, связанной с восприятием речи на слух. Термин «аудирование» стал употребляться для обозначения «процесса восприятия, распознавания и понимания слышимых речевых сигналов».
Психологическая характеристика аудирования сводится к следующему:
По характеру речевого общения — вид речедеятельности, реализующий устное общение;
По направленности речевого действия — рецептивный вид речедеятельности;
По роли в процессе общения — реактивный вид речедеятельности;
По способу формирования и формулирования мысли — вид речедеятельности, в котором реализуется внутренний способ; 1 С.М. Цветкова. О методах устной речи //Иност. яз. в шк. — 1956. — № 4, — С. — 4. 2 И.Ф. Огородникова. Некоторые вопросы обучения иностранной речи на слух //Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза, Т. 22., 1956. — С. 14-16. 33-А. Кочкина. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иност. яз. в высшей шк, — Вып. 3. —М., 1964. —С. 161-163. 4 А.В. Рябоконь. Формирование коммуникативной компетенции в аудировании и чтении при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности на начальном этапе (на материале преподавания русского языка как иностранного в условиях языковой среды).
По характеру выраженности — внешне невыраженный процесс внутренней активности, вызванной необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания;
Характер обратной связи — обратная связь осуществляется по внутренним каналам смысловых решений; эффект обратной связи непосредственно не наблюдаем и не контролируем.
Слуховое восприятие — многоуровневая иерархическая структура мыследеятельности. Она располагает сложными аналитико-синтетическими механизмами обработки поступающего извне сигнала по разным уровням: акустическому, семантико-языковому и смысловому.
Сегодня нет однозначной трактовки данной структуры. Наибольшее распространение получили четыре теории восприятия речи:
1. Акустическая теория (Р. Якобсон, Г. Фант) — речь воспринима ется отдельными синтагмами, которые сопоставляются с образцами памя ти по сенсорным признакам; затем сегменты объединяются в единицы бо лее высокого уровня; весь процесс протекает без участия моторного звена.
2. Моторная теория (американские психологи, возглавляемые А. Либерманом, и ленинградская группа физиологов под руководством Л.А. Чистович) — восприятие речи возможно лишь при условии, что сен сорные признаки вызывают некоторую встречную моторную активность, в результате которой топологические параметры воспринимаемого потока речи моделируются в речеслуховой функциональной системе слушающе го, и лишь таким путём происходит их отождествление.
3. Теория «анализа через синтез», представленная двумя вариан тами:
1) «снизу вверх» (К. Стивене, М. Халле)— переход к единицам высших уровней осуществляется после того, как закончено оперирование с единицами низших уровней;
2) «сверху вниз» (Н. Хомский) — слушающий воспринимает некое идеальное образование, соответствующее реально слышимому сигналу и порождаемое фонологической частью грамматики слушающего на основе синтаксической структурной характеристики, которую последний приписывает указанному сигналу. 4. Аналитико-синтетическая теория (А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.) — восприятие речи основано на поэтапном синтезе смыслового содержания на базе перцептивного анализа и параллельно осуществляемого с ним содержательного анализа речевой цепи; завершается процесс отождествлением отдельных семантически значимых компонентов речи, установлением смысловых связей между ними и их объединением в единое смысловое целое. В отличии от «анализа через синтез» аналитико-синтетическая концепция восприятия речи на слух строится в соответствии с основными положениями теории речевой деятельности. Поэтому для неё является характерным обращение к таким структурно-содержательным фактам речевой деятельности, как коммуникативная интенция, цель и мотив деятельности, вероятностное прогнозирование, условия совершения действия и т. п.
Из перечисленных выше теорий речевого восприятия в исследовании отдается предпочтение последней. Аналитико-синтетическая теория восприятия учитывает весь спектр социальных детерминантов речевой деятельности. Однако мы признаём верными многие положения из моторной теории, принимая их во внимание при рассмотрении вышеуказанных вопросов в нашей работе.
В соответствии с общепсихологической концепцией Жинкина, процесс смыслового восприятия можно представить совокупностью двух этапов, составляющих уровень сенсорной обработки речевого сигнала, и пяти этапов, составляющих уровень перцептивной обработки речевого сигнала. Сенсорный уровень включает аналитическое разложение синтетического акустического образа, переход с акустического кода на код нервных импульсов, выделение и удержание признаков на время, необходимое для принятия решения о фразе. Основными механизмами обработки речевого сигнала являются: механизм, отвечающий за разложение звука или звукового комплекса; механизм квантования, ступени которого определяются порогом различения; и слуховая память, обеспечивающая удержание, накопление и сопоставление поступающих во времени элементов. Перцептивный уровень речепонимания включает первичный синтез слова, основанный на операции различения (выделение речевых формант); полный синтез слова; приобретение категориальных и индивидуальных признаков; переход на код определённого словесного субстрата; фразовый синтез слов в систему сообщения; вторичная аналитико-синтетическая обработка всего сообщения (фразы) с целью определения полного и точного конкретного смысла; понимание мысли и удержание её через какой-либо заменитель; переход на натуральный, внутренний код. Основными механизмами перцептивной обработки речевого сигнала являются: механизм постоянных различителен, в основе которого лежит принцип условно-рефлекторной дифференцировки; механизм узнавания на основе сличения; механизм, отвечающий за правильное применение грамматических и логических правил; механизм глобального квантования; механизм замещения фазового словесного комплекса единицами смыслового порядка1.
Общепсихологическая модель Н.И. Жинкина подтверждается его психолингвистической моделью. Согласно ей при смысловом восприятии речевого отрезка, который представлен как многоуровневое, иерархически организованное целое, где центральное место занимает иерархия предикатов, ряд поступивших предложений, или фраз, преобразуется в так называемый предметный код, модель фрагмента действительности. Возникает 1 Жинкин НИ. Механизмы речи —М., 1958 — С. 1 ]7-]24. денотат сообщения, что соответствует акту понимания. По мере ознакомления с текстом и перехода от языковых выражений к денотатам появляются первичные опоры понимания. Выделение денотатов речевого сообщения ведет за собой актуализацию более полных сведений об этих денотатах и отбор среди них тех, которые позволяют дополнить содержание исходного текста, т.е. объединить его во всестороннем представлении. Поиск взаимосвязи денотатов завершается формированием динамического концепта как всеобъемлющего отражения содержания речевого фрагмента субъектом рецепции. Понимание текста, по мнению Н.И. Жинкина, происходит в основном на уровне их денотатов как конкретизация структуры денотатов за счёт осмысления связей, которые представлены в данном тексте в форме связей слов, а также за счёт привлечения фоновых и энциклопедических знаний об этих денотатах '.
Выделение и уточнение денотатов происходит за счёт привлечения предметно-содержательного опыта реципиента. Денотаты в мыслительной деятельности представлены в предметно-схемном коде. Содержание текста, отображённое в языковых знаках сукцессивно, переводится в симультанную схему, обладающую предметной наглядностью 2.
По мнению А.А. Леонтьева ?, сущность понимания речи состоит в создании у интерпретатора поступающей информации динамического образа содержания текста, что стоит за данным речевым фрагментом, т.е. реального, объективного мира со всеми его связями и отношениями. Содержание речевого фрагмента формируется на базе тех образов, которые возникают как своего рода психологические эквиваленты значений слов. При понимании принимаемого фрагмента речи происходит поэтапный синтез 1 Жинкин Н.И. Речь как проводник информации — М., 1962. — С. 16-51, : Жинкин Н.И. Механизмы речи. —-М„ 1953.—С. 117-124. 3 Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев,
1979.—С. 18-30. смыслового содержания на базе перцептивного анализа и параллельно осуществляемого с ним содержательного анализа речевой цепи. В результате перцептивного анализа происходит идентификация и удержание в кратковременной памяти образов отдельных языковых единиц. Далее осуществляется одновременный процесс выделения отдельных семантически значимых компонентов в единое осмысленное целое. В итоге на базе всех перечисленных этапов формируется всеохватывающий образ исходного речевого фрагмента.
Согласно точке зрения А.Н. Соколова на процессуальный аспект понимания речи, запоминание воспринятого на слух текста происходит только в результате переработки воспринимаемого материала. В данном процессе формируется и выделяется система смысловых вех, служащая мнемическими опорами при воспроизведении. Вышеупомянутая система, формируемая во внутренней речи, выполняет свою задачу только в том случае, если она образует некий связный текст, в деталях отображающий текст услышанный. В тексте, сформированном во внутренней речи и удерживаемом оперативной памятью, телами знаков служат слуховые образы слов, их значениями становятся фрагменты обобщённого смысла текста. Слова внутренней речи, отличные от слов конкретного языка тем, что представлены редуцированными фрагментами, образуют знаковую систему. Значением знаков становятся фрагменты обобщённого смысла текста . Проделав серию экспериментов, А,Н, Соколов пишет: «Мы имеем факт необычайно большого расширения слов и представлений, которыми мы пользуемся во внутренней речи» . 1 Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков //Вопросы психо логии. — I960. — № 5., Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1967. — С. 43. 2 Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М, 1985, — С. 56. Л Внутренняя речь и мышление. — М., 1967 — С. 94-95.
Успешность восприятия, таким образом, зависит от готовности субъекта рецепции оперативно создавать гибкие, динамичные знаковые системы, которые выступают в качестве базового материала для формирования мнемических опор. Необходимо умение оперативного манипулирования ими в процессе глобального смыслоформулирования.
И.А. Зимняя предлагает свою функциональную аналитико-синте-тическую модель речепонимания '. Начальным механизмом понимания является побуждение. Этот механизм индивидуален, непосредственно не управляем, но опосредованно регулируем. Побуждающий уровень понимания объединяет ситуативно-контекстуальную симультанную информацию и собственно мотивационную сферу.
Формирующий уровень функциональной модели речепонимания И.А. Зимней содержит четыре взаимосвязанные фазы: фазу смыслового прогнозирования^ фазу вербального сличения, фазу установления смысловых связей между словами и между смысловыми звеньями и фазу смыслоформулирования.
Смысловое прогнозирование, вызываемое контекстуально-ситуативной или сигнальной информацией, актуализирует семантическое поле, соотносимое с общим смыслом гипотезы, и подготавливает тем самым процесс сличения выходного сигнала с вербальными конституэнтами семантического поля. В то же время смысловое прогнозирование оценивает и субъективную вероятность появления той или иной вербальной реализации смысловой гипотезы во входном сигнале. Вербальное сличение, осуществляясь на сенсорном уровне, производит перекодировку ЗВУКОВОЙ волны во временно-пространственное представление и первичный анализ входного словесного сигнала по критическим точкам. 1 Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф... дисс. докт. — М„ 1973, Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. — М, 1976. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на ин. языке, — М., 1978.
Перцептивный уровень начинается с первичного анализа. На нём происходит подтверждение или отклонение вербальной гипотезы и принятие решения о слове. Одновременно с семантизацией вербального образа актуализируется ассоциативная цепь его связей с другими словами, включая в действие механизм установления смысловых связей, с учётом субъективной вероятности появления той или другой ассоциации. Наличие связей между двумя и более словами свидетельствует о выработке определённого смыслового звена. Его показателем является возможность перевода его на уровень нерасчлененного., целого представления — образа. Появление связей внутри и между смысловыми звеньями означает установление межпонятийных и межпредметных связей и отношений. При наличии подобной связи в прошлом понимание протекает мгновенно. Если же такая связь устанавливается впервые, то её построение опосредуется воспроизведением уже имевшихся в прошлом опыте связей, их группировкой и выявлением подобия, различия и т.д. Данный процесс занимает достаточно большой период времени.
Важная роль на перцептивном уровне восприятия отводится механизму семантических и грамматических правил. При наложении входного звукового сигнала на сетку семантических и грамматических правил мысль говорящего получает для слушателя конкретное, принятое нормами данного языка, категориальное оформление '.
Заключительный этап речепонимания заключается в глобальном, итоговом обобщении проделанной перцептивно-мыслительной работы, в уяснении смысла речевого сообщения для реципиента и его оперативном переводе на внутренний код. Последний этап специфичен и индивидуален, является переходом к реализующему уровню. На нём осуществляется преобразование смыслового эвена речи в поступочное. 1 Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976. — С. 38.
В исследовании подробно представлена точка зрения представителей аналитико-синтетической теории для построения на базе её положений сложного процесса восприятия аудиотекста применительно к иностранным языкам, так как освоение смысла иностранного текста не может быть в значительной мере отличено от смысловосприятия на родном языке.
Национальные языки имеют общую генетическую структуру и различаются между собой только способами интеграции того же предметного кода, который имеет одну схему для обработки не только вербальной информации, но и сведениях о действительности, поступающей через разные органы чувств.
Общее вытекает из сходных для всех языков условий, в которых должен производится на слух анализ и синтез речевого потока, представляющий собой непрерывный ряд звуков, а также из подобия для всех языков некоторых языковых явлений (их конкретные воплощения при этом различны).
Логическим доказательством применимости теории восприятия на слух на родном языке к слуховой рецепции иноязычных текстов является вопрос о соотношении мышления и речи на иностранном языке.
Среди зарубежных психологов большое внимание проблемам мышления и второго языка уделяли датчанин X. Флагстад и француз И. Эпштейн.
По Флагстаду формы родного языка являются «... механически действующим орудием нашего мышления» '. Цель обучения второму языку — сделать его внешние формы также механически совершающейся деятельностью. Эта цель достигается активными речевыми упражнениями 1 Chr. В. Flagstad, Psychologie Sprachpadagogik, Leipzig u Berlin, 1913, p. 1. на втором языке, которые необходимы не только для говорения, но и для понимания.
В реализации цели обучения языку проблему представляет постоянство форм родного языка. Флагстад утверждает, что в процессе обучения легко исключаются слова родного языка. По-другому дело обстоит с грамматической структурой родного языка. Её применяют как для родного, так и для иностранного языков. Путём сознательного сопоставления похожих друг на друга явлений избегается интерференция.
Естественным процессом в речевой деятельности на втором языке Флагстад считает мышление на нём, а не постоянный переход от мысли на родном языке к речи на втором. Он полагает, что ещё в стадии неполного владения вторым языком говорящий на нём с грамматическими ошибками под влиянием родного языка думает на втором языке, а не переводит мысли с родного языка: «... Употребляются иностранные слова вполне непосредственно, однако с собственным речевым выражением...» ].
Мысли Флагстада, подчеркивающие значение родного языка и сознательности в обучении, сыграли положительную роль в развитии психологии обучения неродным языкам. Положения современной психологии подтверждают, что второй язык должен стать таким же орудием мышления, как и родной язык. Но эта мысль у Флагстада не получила дальнейшего развития.
Другим авторитетом в данном вопросе является А.Г. Зоргенфрей. Он писал, что одной из основных задач обучения чужому языку является «...установление необходимого соответствия между мышлением и новыми речевыми средствами» 2. 1 Chr. В. Flagstad, Psychologie Sprachpadagogik, Leipzig u Berlin, 1913, p. I. : А.Г. Зоргенфрей. Некоторые особенности процесса овладения вторым языком (К вопросу о многоязычии) //Учёные записки Ленинградского госпединститута им А.И. Герцена, т. XXXV. — Л., 1941. — С. 283.
Под полным усвоением языка следует понимать овладение им как формой мышления, однако и в тех случаях, когда индивид полностью владеет двумя языками, в его сознании существует большая разница между ними. «Каждый из языков при полном владении им является средством общения и мышления, но лишь один из них — практически действительным сознанием» .
Данное положение спорно, так как имеются противоречивые данные.
Представитель отечественной науки Г.В. Колшанский пишет: «Можно предполагать, что языковая база человека в процессе развития и овладения родным языком непосредственно взаимодействует с развитием мыслительного аппарата и что сам языковой аппарат есть материализация мыслительного аппарата. Код родного языка есть обнаружение «кода» мышления человека. Усвоение им другого языка, если оно происходит при сформировавшемся языковом коде родного, может рассматриваться как процесс взаимодействия двух кодов.,.»2.
Усвоение нового языкового кода не вызывает в сознании человека образования другой системы мышления. Расширение семантических полей происходит, в основном, за счёт роста синонимических рядов. Семан-тизация нового языкового кода должна осуществляться на единой с родным языком смысловой логической основе, на базе ассоциативных связей. Необходимо разработать «звено опосредования» в виде межъязыковых кодовых переходов. 1 А.Г. Зоргенфрей. Некоторые особенности процесса овладения вторым языком (К во просу о многоязычии) //Учёные записки Ленинградского госпединститута им.
А.И. Герцена, т. XXXV. —Л., 1941. — С. 245. 2 Колшанский Г,В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом пла не. — М., Высшая школа. — 1975. —С. 12. «Соответственно, обучение второму языку есть обучение правилам перекодировки с родного на иностранный язык» \
Процесс, происходящий в сознании человека, изучающего иностранный язык, не выходит за границы действия принципа лингвистической дополнительности: семантизация нового языкового кода осуществляется на единой с родным языком смысловой логической основе прямых ассоциативных связей, обогащающей знания; усваиваются некоторые новые понятия и логические категории. Расширение семантических полей происходит за счёт роста синонимических рядов (межъязыковая синонимия сохраняет все характерные черты синонимии внутриязыковой).
Итак, операционные знания в области родного языка являются базовыми для усвоения иностранного. На их основе формируются узконаправленные способности, формирующие впоследствии единую способность к слуховой рецепции.
Выделим слуховую память на звучание слов, способность дифференцировать речевые звуки (фонемы и их варианты), артикуляционные способности; легкость ассоциации знака в звуковом коде с определённым значением (важно для усвоения иноязычной лексики), имитационные способности к мелодике, ударению, интонации, способность к обобщению значений, лёгкость семантического выбора слов в потоке речи, способность к лексическому прогнозированию. Наличие и степень связи данных способностей (в нашем случае у студентов-билингвов из Марокко, владеющих арабским и французским языками) влечёт за собой быстроту и лёгкость восприятия текста на слух уже на начальном этапе обучения иностранному языку.
Оговорим также тот факт, что обучение иностранному языку происходит в условиях естественной языковой среды. Погружение в неё рас- 1 Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма//Лингвистика и методика в высшей школе, вып, IV. —М: Изд-во 1-гоМГПИИЯ, 1967. —С. 174-175. сматривается не как автоматический процесс приобретения внеаудиторных сведений об изучаемом языке, но как формирующий у студента мотивы и умения самостоятельного овладения информацией.
Вышеизложенное определяет проблему: Исследование слухового восприятия текста на иностранном языке на первом году овладения им с целью составления методики обучения слуховой рецепции текста на русском языке как иностранном учащихся из Марокко в неязыковом вузе в условиях естественной языковой среды.
Актуальность исследования. Закон Российской Федерации об образовании от 13. 01. 1996 № 12-ФЗ предусматривает повышение качества обучения в высшей школе и, в том числе, улучшение подготовки специалистов высшей квалификации для зарубежных стран.
Вследствие этого задача научить студентов-иностранцев подготовительного отделения понимать тексты на русском языке со спецтерминологией при восприятии их на слух приобретает особо важное значение. Специфика языковой подготовки слушателей подготовительного отделения фармацевтического вуза диктует необходимость овладения гражданами зарубежных стран в течение одного учебного года навыками аудирования текстов по специальности. Понимание иноязычной звучащей речи осложняется малым запасом слов, терминологической сложностью, недостаточно сформированными грамматическими навыками, фонематическим слухом, механизмом долговременной памяти, функционирующем на иностранном языке.
Проблема обучения аудированию рассматривалась в диссертационных работах Л.А. Рудневой, Т.М. Ковбасюк, Л.И. Апатовой, Л.В. Туркиной, Г.А. Жустеевой, С.Д. Смирновой, Е.Т. Соколовой, Н.А. Журавлевой, А.И. Яцинкевичюса, И.М. Лущихиной, Л.В. Рябоконя. В них проанализированы разные аспекты обучения пониманию иноязычных текстов на слух: обучение лексике, вероятностному прогнозирова- нию, дешифровке вербализованного образа, тестированию как одному из приёмов контроля навыков аудирования, исследованию процесса восприятия в условиях разной мотивации *. Однако проблема обучения аудированию иностранных учащихся на начальном этапе освоения русского языка в методике исследована недостаточно, в то время как овладение данным видом речевой деятельности представляет наибольшую трудность.
Таким образом, предлагаемое исследование направлено на решение актуальных, сложных и недостаточно разработанных в методике преподавания иностранных языков в вузе вопросов.
Объект исследования — система «специальных» задач (И.А. Зимняя) 2, способствующих переключению механизмов динамической модели слуховой рецепции речи на иностранный язык.
Предмет исследования — методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факульте- 'Апатова Л.И, Обучение пониманию иноязычной речи на слух (начальный этап языкового вуза): Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. —М, 1971, КовбасюкТ.М. Исследование методических приёмов понимания производных слов: Дисс. ... канд. пед. наук. — Одесса, 1975. Туркина Л.В. Тестирование как один из приёмов контроля навыков аудирования французской речи на начальном этапе обучения в вузе: Дисс. ... канд. пед. наук. — М., 1996. Жустеева Г. А. Использование графических опор в процессе обучения английской речи. Дисс. ... канд. пед. наук. — М, 1991. Смирнова С.Д, Технология образа: проблема активности психического отражения: Дисс. ... канд. пед. наук. — М, 1985. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии: Дисс. ... канд. пед. наук. — М., 1976. Журавлева Н.А. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку: Дисс. ... канд. пед. наук. — М, 1981, Руднева Л.А, Лингвометодические основы формирования активных навыков понимания и порождения речи на русском языке как иностранном: Дисс. ... канд. пед. наук. — М., 1979. Яцинкевичюс А.И. Особенности и динамика ассоциаций в усвоении второго языка: Дисс. ... канд. пед. наук. — Шауляй, 1960. ЛущихинаИ.М. Кодирование речевых сообщений в условиях белого шума: Автореф. дисс. ... канд. биол. наук. — Л., 1935. Рябоконь Л.В. Формирование коммуникативной компетенции в аудировании и чтении при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности на начальном этапе (по материалам преподавания русского языка как иностранного в условиях языковой среды. Дисс. ... канд. пед. наук. — М, 1922. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения, — М.: Наука, 1973. — С. 38. тов (специальность «Фармация»), в основу которой положено практическое решение специальных задач.
Целью исследования является разработка методики обучения арабских студентов-билингвов из Марокко аудированию учебных текстов по специальности на русском языке в условиях языковой среды на подготовительном отделении неязыкового вуза с целью подготовки учащихся к слушанию лекций.
В соответствии с целью исследования была сформулирована гипотеза, обучение восприятию иноязычной речи на слух в условиях языковой среды станет более эффективным, если в основу методики будет положена психолингвистическая модель слухового восприятия речи с учётом специальных задач, способствующих переключению механизмов данного процесса на иностранный язык, а также лингвистические характеристики текстов по фармации.
Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Определить психолингвистическую модель функцио нирования слухового восприятия с учётом специальных задач, до полняющих работу механизмов при рецепции иноязычной речи.
Разработать методику обучения иностранных студентов аудированию текстов на русском языке в условиях языковой среды с целью подготовки их к слушанию лекций по специальности.
Экспериментально проверить выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной методики.
При решении указанных задач использовались следующие методы исследования.
1. Анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного, а также психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследования.
Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для студентов-нефилологов, наблюдение за ходом учебного процесса.
Обучающий эксперимент и качественно-количественный анализ при обработке его результатов.
Теоретическое значение данной работы заключается в описании и систематизации приёмов и средств развития речевых механизмов слухового восприятия на иностранном языке, в обосновании разработанной методики обучения пониманию на слух текстов на русском языке как иностранном со спецтерминологией.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые систематизированы специальные задачи механизмов слухового восприятия речи, с учётом которых разработана методика обучения аудированию, Уточнены особенности обучения слуховой рецепции русской речи студентами-билингвовами из Марокко на начальном этапе обучения в спецвузе в условиях языковой среды.
Практическое значение исследования заключается в том, что разработанная методика аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факультетов (специальность «Фармация») позволяет интенсифицировать учебный процесс.
Апробация работы. Результаты работы докладывались и обсуждалось на методических семинарах Пятигорской государственной фармацевтической академии (1995-1996), Пятидесятой региональной конференции «Вопросы гуманизации и гуманитаризации образования в фармвузе» (Пятигорск, 1995), Международной научно-практической конференции психологов и лингвистов (Москва, сентябрь, 1995). Основные положения ра- боты были изложены в сборниках научных исследований молодых ученых ПГЛУ (Пятигорск, 1994, 1996).
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс восприятия иноязычного текста предполагает решение специальных задач, способствующих переключению механизмов динамической модели слуховой рецепции речи с родного языка на иностранный.
Эффективность понимания иноязычной речи на слух обеспечивается методикой, в основе которой — психолингвистическая модель функционирования механизмов слухового восприятия речи с учётом специальных задач и общедидактический принцип единства сознания и деятельности.
Структура и объём диссертации
Диссертация состоит из 188 страниц машинописного текста, включающего введение, мри главы, заключение, библиографию, содержащую 224 наименования, в том числе 51 — на иностранных языках.
Мотив, установка на понимании
Исчерпывающее рассмотрение психических процессов — восприятия, мышления — должно начинаться с «личностного», мотивационного аспекта соответствующей деятельности, то есть выявления в них отношения личности к задачам, которые перед ней встают.
Личностный компонент деятельности обусловливается мотивами, их иерархией и обусловленной ими динамикой деятельности. «Необходимо только особо подчеркнуть, — пишет А.Н. Леонтьев, — что термин «мотив» мы употребляем не для обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чём эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее её» .
Влияние мотивации на восприятие было предметом исследования многих зарубежных (главным образом, психоаналитически ориентированных) теорий. Но, как показывает их анализ, за различием в понимании частных аспектов проблемы можно увидеть общие для всех представления о психологической природе личности и восприятия. В основе этих теорий лежит схема «двух факторов». Применительно к восприятию она раскрывается в концепции двух факторов, детерминирующих процесс и продукт восприятия: внешних, стимульных, и внутренних, мотивационных. Между тем очевидно, что вне деятельности ни те, ни другие «факторы» не детерминируют восприятие. Они являются условиями, в которых реализуется деятельность субъекта.
С психологической точки зрения деятельность — это «система, имеющая своё строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие» V Деятельность опосредствуется и регулируется сознательным отражением предметного мира. Системно-структурное исследование позволяет выделить образующие деятельности: во-первых, сами деятельности, которые различаются по критерию побуждающих мотивов; во-вторых, действия, соотносительные сознательным целям; в-третьих, операции, непосредственно отвечающие условиям достижения конкретной цели.
Надо отметить, что структура деятельности подвижна, отдельные образующие могут укрупняться или дробиться. Каковы же условия перестройки деятельности? Это, с одной стороны, автоматизация действий и превращение их в операции; при этом прежде сознательные цели теряют свою самостоятельность и перестают выделяться субъектом в качестве таковых. С другой стороны, цель, ранее не побуждавшая к деятельности, может обрести побудительную силу, вследствие чего действие становится деятельностью.
Очевидно, смыслообразование, побуждение к пониманию иноязычной речи будет специальной задаче?} применительно к механизму «мотив». Как известно, задача сама по себе не способна вызвать «пристрастность» субъекта и побудить его к целенаправленной активности, поэтому мотивацию необходимо создать. В качестве основного методического приёма в данном случае используется инструкция-установка.
Установка на понимание является побудительным актом в процессе слухового восприятия. Она предотвращает распыление внимания и помогает реципиенту сконцентрироваться на главном. Правильная и точная установка вызывает эмоциональную готовность студентов к определённой активности. В связи с этим в принятой в настоящее время 3-фазовой структуре мыследеятельности (фаза ориентировки в условиях деятельности, планирование, осуществление и контроль), фаза ориентировки становится первой и главной. На этом этапе происходит переформулирование задания для себя для дальнейшего адекватного понимания высказывания. Непременным условием возникновения установки является наличие совместного и согласованного воздействия ситуации на субъекта. Ни по 1 Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии //Вопросы философии. 1972.—№9.—С. 98, требность сама по себе, ни действующая на организм стимуляция не способны вызвать целенаправленное поведение в каждый конкретный момент деятельности. Установка отражает определенное состояние личности, её "модус". В установке фокусируются все те внутренние, динамические отношения, которые опосредствуют в индивиде психологический эффект стимульных воздействий. Не являясь специфичной относительно какой-либо психической функции, установка не замкнута в пределах одного рецептора, а является целостным состоянием субъекта. Дифференциальными критериями установки являются пластичность, грубость, иррадииро-ванность, константность, вариабельность, стабильность и т.д. Феномен установки обуславливает субъективный прогноз, когда слушающий проявляет способность прогнозировать на самом высоком уровне в определении предмета сообщения.
Опираясь на схему П.Я. Гальперина о переходе «внешней схемы действия» во «внутреннюю схему» для индивидуума, возможно создать «ориентировочную основу деятельности», готовности у слушающего путём введения определённых ориентиров, смысловых опор в учебный ау-диотекст.
Содержание обучения
Языковой материал представлен коммуникативным минимумом русского языка и нормативным курсом естественнонаучных дисциплин на подготовительном факультете.
Речевой материал отвечает обиходно-бытовой и учебно-профессиональной сферам общения.
Материал первого цикла сгруппирован вокруг типовых коммуникативных ситуаций: «Знакомство», «Погода», «Распорядок дня», «Выходной», «Семья», «Еда», «Праздник», «Институт», системно представленных в учебных пособиях для подготовительных факультетов вузов России, рассчитанных на наличие языковой среды и ориентированных на комплексное развитие речевых навыков: «Восход» Н. Арифи, Н.Власова. — М.: «Русский язык», 1989, «Русский язык в упражнениях» С. Хавронина, А. Широчинская. — М.: «Русский язык», 1987.
Материал второго цикла ориентирован на такие учебные дисциплины, как химия, биология и представлен темами: «Что изучает химия?», «Химический элемент», «Молекула», «Атом», «Химическая формула», «Химическая реакция», «Моль», «Молярная масса», «Закон постоянства состава», «Закон сохранения массы вещества», «Закон Авагадро», «Клетка», «Система органов», «Кровеносная система», «Органы дыхания человека», «Первичная обработка пищи», «Эндокринная система», «Обмен веществ», «Витамины», «Нервная система», «Гипоталамус».
Программа обучения аудированию включает поэтапное овладение пониманием иноязычной речи на слух параллельно с приобретением знаний о фонетике, лексике, грамматике русского языка и изучением основ специальных дисциплин и делится на два сертификационных уровня.
Элементарный сертификационный уровень состоит из двух концентров. Первый предполагает психологическую подготовку к естественному речевому общению и обучение коммуникативному минимуму. Во второй концентр включается материал научного стиля.
Базовый сертификационный уровень соответствует овладению нормативным курсом грамматики и естественнонаучных дисциплин на подготовительном факультете.
Учитывая интенсивность преподавания русского языка на элементарном сертификационном уровне (33 часа в неделю), аудированию следует отвести 8 часов, что соответствует четвёртой части учебного времени. Данное соотношение объясняется наличием четырёх основных аспектов в овладении иностранным языком, соответствующих известным видам речедеятельности: аудированию, чтению, говорению, письму.
Целенаправленное обучение аудированию начинается с четвёртой недели. Учащиеся заканчивают знакомство со звуковым составом русского языка и уже способны к первичной рецепции и встречной артикуляции. К концу первого месяца обучения складывается минимальный словарный запас, что делает возможным узнавание, вероятностное прогнозирование, работу долговременной памяти, Функционирование всех механизмов динамической цепочки слухового восприятия обусловливает способность к восприятию иноязычной речи.
На базовом сертификационном уровне занятиям русским языком отводится 16 часов. На развитие аудиоумений полагается четвёртая часть учебного времени (4 часа в неделю).
Помимо решения указанных задач, обучение аудированию в рамках данной методики преодолевает специфические лингвистические трудности, характерные для понимания устной иноязычной речи сту-дентами-билингвистами из Марокко. Имеются в виду трудности:
фонетические (восприятие [л], [л ], [ы];
интонационные (ИТС-3);
грамматические (падежные формы, видо-временные глагольные категории, глаголы движения, морфологические омонимические формы);
лексические (специфические для устной разговорной речи конструкции).
Перечисленные сложности преодолеваются посредством системы упражнений, рекомендованных для элементарного сертификационного уровня (приводится далее).
Экспериментальный материал. организация
Эксперимент проводился в шести группах студентов подготовительного отделения Пятигорской государственной фармацевтической академии, приехавших из Марокко, и трёх группах подготовительного отделения российских учащихся того же вуза.
Иностранные учащиеся в целях эксперимента были помещены в экспериментальную и контрольную группы. Контрольная группа обучалась аудированию традиционным способом, предусматривающим развитие аудиоумений согласно программе, реализованной в учебных пособиях для подготовительного отделения иностранных учащихся: «Восход» (Н. Арифи, Н. Власова. — М: Русский язык, 1989), «Русский язык в упражнениях» (С. Хавронина, А. Широчинская. — М.: Русский язык, 1987).
Экспериментальная группа обучалась аудированию по предложенной методике.
Показатель аудиоумений русскоязычных студентов рассматривался как эталон функционирования механизмов слухового восприятия на русском языке.
Было проведено несколько срезов в плане практического подтверждения нашей гипотезы и эффективности разработанной на её основе методики.
Количественный уровень понимания определялся в процентном отношении правильных ответов.
Исследование строилось в сравнительном плане. Для этого необходимо было подвергнуть анализу и сопоставить данные относительно работы каждого механизма динамической цепи слухового восприятия в процессе решения его специальной задачи по обучению аудированию иноязычной речи у разных категорий испытуемых на разных этапах обучения на подготовительном факультете.
Такой подход позволил охватить и изучить относительно широкий круг проблем, связанных с аудированием иноязычной речи.
Анализ полученных в эксперименте данных характеризует наиболее эффективный путь становления и развития навыков аудирования иноязычной речи студентами-билингвами в языковой среде.
В ходе эксперимента использовались разные приёмы обработки полученных данных: качественный анализ, количественный подсчет. Преимущественное применение того или иного из них зависело от характера исследуемой проблемы. При этом количественная обработка неизбежно предполагала и качественный анализ.
Каждый опыт состоял из разного количества серий в постоянном составе учащихся, но отличался временными показателями. Опыт состоял из Двух серий, отличавшихся временными показателями.
