Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ АУТЕНТИЧНОГО ТЕКСТА 10
1. Краткая психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности 10
2. Особенности естественно звучащего английского текста 18
3. Трудности понимания звучащего текста в зависимости от стиля 27 выводы 49
Глава II. РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ АУДИОМАТЕРИАЛОВ В ОБУЧЕНИИ ПОНИМАНИЮ АУТЕНТИЧНЫХ АНГЛИЙСКИХ ТЕКСТОВ РАЗГОВОРНОГО И КНИЖНОГО СТИЛЕЙ 51
1. Социокультурные характеристики аудиотекста 51
2. Анализ аутентичных материалов, используемых в обучении студентов первого и второго курсов 68
Выводы 89
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ АУДИОТЕКСТОВ КНИЖНОГО И РАЗГОВОРНОГО СТИЛЕЙ 90
1. Приемы работы с аутентичными разностилевыми аудиотекстами 90
2. Опытное обучение 104
Выводы 121
Заключение 123
Список литературы 126
Приложения 143
- Краткая психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности
- Социокультурные характеристики аудиотекста
- Приемы работы с аутентичными разностилевыми аудиотекстами
Введение к работе
Образовательная ситуация в последнее время претерпевает изменения, вызванные демократическими преобразованиями в обществе. Появление возможности прямых контактов подразумевает непосредственную коммуникацию с носителями языка. Кроме того, все более расширяются возможности опосредованного общения. Во многих регионах нашей страны стало возможным прослушивание радиопередач, просмотр телевизионных программ на иностранном языке. Изучающие иностранный язык получили доступ к большому количеству разнообразных журналов, газет и друг ой оригинальной литературы. Происшедшие в обществе изменения повлекли за собой и изменения в практике обучения. Появилась возможность использования аутентичных материалов, зарубежных учебников и пособий.
На первый план выходит необходимость в понимании на слух аутентичной английской речи в ее книжном и разговорном вариантах, которая диктуется, прежде всего, значительным расширением сфер использования английской разговорной речи. Это связано с проникновением ее элементов в официальный стиль устной коммуникации. Проблема состоит в недостаточной подготовленности студентов к полному и точному пониманию и восприятию естественной речи носителя языка. Аудирование для русскоязычных студентов представляет наибольшую трудность по сравнению с другими видами речевой деятельности. Вышесказанное находит подтверждение в таблицах Британского совета (см. приложение 1), показывающих результаты экзаменов на Первый Кембриджский сертификат (First Certificate in English, FCE). Сравнивая результаты экзаменов российских студентов с зарубежными, можно прийти к выводу, что именно уровень восприятия и понимания иноязычной речи на слух ниже у русскоязычных студентов, чем у большинства студентов из других стран.
Нельзя оставлять без внимания тот факт, что за последние 5-10 лет возросли требования к вступительным экзаменам в педвузы на факультет
иностранных языков. Вступительный экзамен включает задание по аудированию, а это значит, что у абитуриента, как правило, уже должны быть сформированы основные умения аудирования, т.е. поступающий в состоянии определить тему сообщения, понять общий смысл текста, основную мысль, выделить в тексте смысловые вехи, отличить существенное от несущественного и удержать в памяти важное, предвосхищать мысль сообщения, устанавливать логические связи между фактами, понимать речь преподавателя в нормальном темпе после однократного предъявления.
Причинами возникновения у студентов фонематических трудностей, механизмами процесса аудирования занимались такие ученые, как Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, В. А. Артемов, А. А. Леонтьев, Е. И. Исенина, И. Л. Бим, Н. И. Гез, У. Риверс и др.
Изучению проблемы понимания устной иноязычной речи посвящены исследования, проведенные как на материале школьного обучения (Н. В. Елухина, В. Ф. Сатинова, Б. П. Следников, Л. П. Павлова, М. Л. Вайсбурд и др.), так и в условиях вуза (И. Ф. Огородникова, Э. Я. Агоева, А. С. Зверева, О. Л. Федорова, Н. С. Харламова, Г. А. Жустеева, Е. П. Москалев, Л. И. Апа-това, Н. Я. Миронова и др.).
Исследователями рассматриваются такие важные и сложные вопросы, как зависимость понимания устной иноязычной речи от языковых особенностей, содержания, формы и способа изложения сообщения, наличия графических и визуальных опор (А. С. Лурье, Н. В. Елухина, В. А. Артемов, Е. Г. Богданова, Н. С. Жустеева, М. Л. Вайсбурд и др., У. Риверс, Дж. Миллер, В. Кейблз, Дж. Портер и И. Роберте и многие другие); умение слушать и понимать аудиотекст определенной длительности звучания (3. А. Кочкина, Н. Н. Пруссаков, Н. И. Гез, И. Ф. Огородникова и др.).
Проблема отбора аудиотекстов по сей день остается одной из наиболее актуальных и широко разрабатываемых в отечественной и зарубежной методике.
Решением этой проблемы в той или иной мере занимались многие методисты и научные коллективы. К ним следует отнести методистов Н. И. Гез, Н. В. Елухину, М. Г. Каспарову, Е. В. Мусницкую, С. К. Фоломкину, И. Л. Бим, Ф. Ф. Идрисова, коллектив кафедры теории и методики преподавания иностранных языков МПГУ им. В. И. Ленина (О. Э. Михайлова, Р. К. Минь-яр-Белоручев, А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова, И. А. Верещагина и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), институт русского языка им. А. С. Пушкина (Е. А. Верещагин, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, А. М. Щукин и др.), среди зарубежных ученых - Дж. Миллер, В. Кейблз, У. Риверс, Д. Портер, И. Роберте, И. Браун, К. Морроу, К. Джонсон и многие другие.
Анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по общим проблемам устной речи и, в частности, аудированию показал, что трудности при обучении аудированию, обусловленные стилевой принадлежностью звучащих аутентичных английских текстов, до настоящего времени не привлекали внимание авторов.
Изучение опыта преподавания аудирования в языковом вузе показало, что преподаватели чаще всего используют тексты книжного стиля (короткие рассказы, отрывки из пьес, романов, лекции, публичные выступления). Разговорный стиль используется в учебном процессе мало, отчасти из-за отсутствия необходимых фономатериалов, и в методике все еще бытует мнение, «что данная разновидность текстов всегда сложна из-за невозможности их адаптации и из-за индивидуальных особенностей речи говорящих»1. Преподаватели-практики вслед за отечественными и зарубежными методистами проявляют единство взглядов в том, что обучаемых необходимо знакомить со всеми стилями и жанрами. А вопрос о том, какие стили считать «легкими», а какие «сложными», с чего начинать, какие приемы использовать при обучении звучащих разностилевьгх текстов, остается открытым. Поэтому вы-
1 Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 2. - С.34
6 явить трудности разных по стилю аудиотекстов и предложить методику обучения аудированию разностилевых текстов является задачей значимой и актуальной как для теории обучения иностранному языку, так и для практики преподавания.
Актуальность темы исследования обусловлена как высокими требованиями к уровню владения аудированием студентами языкового вуза, так и недостаточной разработанностью методики обучения разностилевых аутентичных аудиотекстов.
Важность темы определила основную цель исследования, которая заключается в разработке методики обучения аудированию разных по стилю аудиотекстов для студентов младших курсов языкового вуза английского отделения.
Объектом настоящего исследования выступает обучение аудированию аутентичных текстов на английском языке студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов.
Предметом исследования являются трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при аудировании разных по стилю (книжный и разговорный) аутентичных текстов.
Для достижения намеченной цели необходимо было решить ряд задач:
выявить трудности понимания аудиотекста, в том числе в зависимости от стиля;
найти особенности звучащей английской речи в разных стилях и определить влияние этих особенностей на понимание студентами иноязычной речи на слух;
рассмотреть аудиоматериалы, используемые при обучении студентов, в зависимости от стилевой отнесенности;
V
- уточнить требования к аутентичным аудиоматериалам и условия их
предъявления при обучении аудированию студентов младших курсов языко-
ty вых факультетов педагогических вузов;
- предложить методику обучения аудированию разных по стилю ау-
диотекстов, проверить ее действенность в естественных условиях.
Гипотеза: методика, построенная с учетом характерных особенностей аутентичных аудиотекстов разговорного и книжного стиля, способствует более полному пониманию звучащего текста, способствует росту интереса учащихся к аудированию, повышает его эффективность и обеспечивает готовность студентов младших курсов к опосредованному общению в устной и письменной формах.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
у - теоретический анализ психолого-педагогической и методической ли-
тературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования;
w - анализ аутентичных звучащих английских текстов, принадлежащих
к различным стилям и жанрам;
наблюдение за учебным процессом;
сравнение и синтез;
опрос преподавателей-практиков с целью установления, какие аутентичные учебники и учебные пособия используются в учебном процессе при обучении аудированию;
проведение опытного обучения и проверка эффективности методики обучения аудированию разностилевых аудиотекстов в естественных условиях.
Новизна исследования заключается в разработке методики обучения
аудированию разных по стилю аудиотекстов, с учетом трудностей в зависи-
I мости от стилевой отнесенности звучащего текста.
Теоретическое значение работы состоит в обосновании целесообразности использования методов и приемов в зависимости от стиля аутентично-
\f: го аудиотекста при обучении аудированию английской речи студентов
младших курсов языковых факультетов педагогических вузов. Практическое значение работы заключается в том, что отобраны аутентичные разностиле-вые аудиоматериалы для обучения студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов, предложена методика, построенная с учетом основных трудностей аудирования аутентичных аудиотекстов книжного и разговорного стилей и направленная на их преодоление. В соответствии с предложенной методикой составлена учебно-методическая разработка «Аудирование» (для студентов 1 и 2 курса английского отделения факультета иностранных языков).
Апробация материалов исследования. Основные положения диссерта-
Ь. ции были изложены автором на методическом объединении преподавателей
* международной школы английского языка «ИФ - Инглиш Фест» («EF - Eng-
* lish First») в 1999 г., на заседании кафедры методики преподавания ино-
странных языков Mill У им. В. И. Ленина в 2000 г.
Отобранные аутентичные разностилевые аудиоматериалы и методика работы с ними внедрены в практику преподавания на факультете иностранных языков Омского государственного педагогического университета им. М. Горького.
Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 205 наименований на русском и английском языках и приложений. Диссертация изложена на 162 страницах машинописного текста, содержит 13 таблиц и рисунок. В приложении 1 приводится таблица Британского совета, показывающая результаты экзаменов на Первый Кем-
ь бриджский сертификат (First Certificate in English, FCE). Приложения 2-10
содержат некоторые тексты, которые были использованы во время диагностирующего и заключительных срезов опытного обучения.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается новизна, формулируется основная цель и задачи, определяются методы исследования и структура диссертации.
В первой главе выявляются трудности понимания аутентичного ау-диотекста в зависимости от стиля, рассматривается краткая психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности и особенности естественно звучащего английского текста, проанализированы результаты диагностирующего среза.
Во второй главе описаны требования к отбору и организации аудио-материалов, рассмотрены социокультурные характеристики аудиотекста, дается анализ аутентичных аудиоматериалов, используемых в обучении студентов 1 и 2 курсов на факультете иностранных языков педагогических вузов.
В третьей главе описаны приемы работы с разными по стилю аутентичными аудиоматериалами, предложена методика формирования понимания аутентичных аудиотекстов книжного и разговорного стилей, проанализированы результаты заключительных срезов опытного обучения.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования.
Краткая психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности
Работая со студентами 1 и 2 курсов педагогического вуза языкового отделения, все чаще задаешься вопросом: «Почему студенты, изучая иностранный язык несколько лет, затрудняются полно и точно понять живую речь иностранца, но при этом понимают речь своих преподавателей?» Многие авторы (Л. И. Апатова, Н. И. Гез, Н. В. Елухина, И. А. Зимняя, В. И. Ильина, А. А. Леонтьев, Б. П. Следников, Э. И. Шелонцева и др.) отмечают, что данное умение остается недостаточно развитым по причине слабой осведомленности преподавателей-практиков о психологических сложностях аудирования при изучении иностранного языка. Остановимся на них более подробно.
Аудирование представляет собой один из способов реализации речевой деятельности по восприятию и переработке воспринимаемой на слух информации. Это сложный вид речевой деятельности, которому свойственны свои закономерности и специфические трудности, обусловленные его дву-плановостью: с одной стороны, это процесс непосредственного чувственного восприятия, а с другой - это процесс осмысления. Аудирование представляет значительный интерес для методики преподавания иностранных языков, поскольку «при кажущейся легкости обучения слушанию на иностранном языке его целенаправленное формирование как вида речевой деятельности представляет значительную трудность»2.
2 Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку. - M.: Русский язык, 1989. - С.
и Аудирование правомерно назвать таким видом речевой деятельности, для которого характерна большая активность слушающего по извлечению и переработке информации, однако эта активность носит внутренний характер. Как отмечает в своем исследовании А. Н. Соколов, «речедвигательные напряжения проявляются в процессе слушания, главным образом, в двух случаях: во-первых, в момент напряженного внимания к речи говорящего и ее закрепления (фиксирования) и, во-вторых, в момент затруднений в понимании речи говорящего и ее последней логической обработки. В остальных случаях слушание речи не сопровождается сколько-нибудь заметными ре-чедвигательными раздражениями»3. Внутренней стороной аудирования является смысловое восприятие. А. А. Леонтьев пишет, что с позиции деятельно-стного подхода восприятие рассматривается как система перцептивных действий, входящих в ту или иную деятельность. Это, во-первых, действия по выделению информативных различных признаков (формирование перцептивного образа) и, во-вторых, узнавание, т.е. опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном, хранящимся в памяти (отождествление образа с эталоном) и последующая его категоризация и интерпретация. Восприятие может происходить на всех уровнях: отдельных слов, словосочетаний, предложений, целых высказываний.
И. А. Зимняя считает, что смысловое восприятие всегда связано с осмыслением, причем это процесс, не только включающий акт осмысления, но и осуществляемый механизм осмысления, где осмысление выступает как процесс раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словами понятиями, результирующийся в понимании или непонимании, и где непонимание - это не отсутствие процесса осмысления, а только его отрицательный результат, свидетельствующий, что процесс осмысления не достиг адекватного ситуации общения исхода. Таким образом, восприятие и понимание - две взаимосвязанные стороны аудирования.
3 Соколов А. Н. динамика и функции внутренней речи (скрытой артикуляции) в процессе мышления / В. . Артемов в этой связи пишет: «Мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия»4. Понимание наступает в результате решения аудитором ряда мыслительных задач по переработке получаемой информации, причем важную роль играет мысленное свертывание содержания, механизм эквивалентных замен. Этот процесс идет параллельно с восприятием. По мнению У. Риверс, аудитор не хранит в памяти материал в том виде, каком он его воспринимал, а перекодирует в более удобную для себя форму. «Когда нас спрашивают, - пишет она, - что мы услышали, мы, как правило, стремимся дать самую суть, используя при этом простые утвердительные предложения в действительном залоге»5. Следует отметить, что механизм эквивалентных замен происходит во внутренней речи. Внутренняя речь играет чрезвычайно важную роль как в процессе восприятия речи, так и в процессе ее понимания. При восприятии роль внутренней речи сводится в основном к внутреннему прогнозированию. При понимании ее функции значительно сложнее, так как процесс понимания осуществляется во внутренней речи и без ее участия невозможен, поскольку само понимание есть не что иное как «перевод с натурального языка на внутренний»6. Аудирование иноязычной речи, особенно на начальном этапе, часто сопровождается внутренним переводом, что делает внутреннюю речь медленной и ведет к расхождению между темпом речи говорящего и темпом внутренней речи слушающего, затрудняя процесс восприятия.
Говоря об особенностях восприятия, нельзя не сказать о вероятностном прогнозировании. В результате аудитор не отрабатывает скрупулезно
Мышление и речь: Труды по психологии. - каждый сигнал, а, основываясь на уже полученной информации и своем прошлом опыте, строит гипотезы о воспринимаемой информации. Вероятностное прогнозирование характеризуется наличием механизма соотнесения выдвинутой гипотезы с реально действующим стимулом (наглядным или вербальным). Функционирование механизма вероятностного прогнозирования дает возможность аудитору определить значение конкретного слова на основе контекста или словообразовательного анализа, восстановить определенную грамматическую конструкцию по ее начальным элементам, догадаться о смысле последующей информации на основе предыдущей. Но даже на продвинутом этапе обучения иностранному языку студенты имеют менее развитый механизм прогнозирования, чем носители языка, что отражается на полноте и точности понимания. Восприятие на слух связано с мнемонической деятельностью, а именно, с такой функцией памяти, как ее способность к сохранению и удерживанию поступающей информации. Попытаемся рассмотреть данную функцию. Для того чтобы понять слово, воспринимающему речь необходимо удерживать в сознании всю звуковую последовательность, из которой состоит все это слово, а фразу - нужно до определенного момента удерживать в памяти слова, которые составляют ее. Различают долговременную и оперативную память. Долговременная память обслуживает разные виды деятельности, это память на «будущее», «в запас»7. Чем больше ее объем, чем организованнее хранящиеся в ней языковые сведения, тем больше мыслительная активность слушающего. При аудировании узнавание фонем, слов, понимание фразовой структуры, коммуникативного типа, смыслового содержания предложения совершается благодаря работе долговременной памяти. Ведь именно долговременная память обеспечивает «сохранение определенных языковых правил, лексико-грамматических схем сочетаний слов, необходимых для правильного кодирования или декодирования сообщения»8. Долговременная память делает аудирование подлинным процессом пользования языком, так как привлекает знания в той области, с которой связан обмен информацией. От уровня этих знаний зависит глубина понимания при восприятии речи другого человека. Оперативная же память не связана непосредственно с прошлым опытом человека, она направлена специально на накопление знаний. Оперативная память является необходимым компонентом любой деятельности и обеспечивает ее успешность. Возможности оперативной памяти ограничены, количество единиц, которое может удержать человек после однократного предъявления, имеет свои пределы ( 7 единицы по Дж. Миллеру). Оперативная и долговременная память тесно связаны между собой. Оперативная память использует часть информации, хранящейся в долговременной памяти, а сама постоянно передает в долговременную какую-то часть новой информации. Понимание звучащей речи невозможно без ее правильного восприятия, а восприятие в значительной мере зависит от степени развития фонематического и речевого слуха.
Социокультурные характеристики аудиотекста
Задачей данного параграфа является обоснование положения о том, что разностилевые аутентичные аудиотексты являются средством социальной коммуникации и основой формирования социокультурной компетенции. Для этого необходимо следующее: рассмотреть существование аудиотекста как элемента внутри-культурной и межкультурной коммуникации; дать определение понятиям социолингвистической и социокультурной компетенции; определить место и роль фоновых знаний в обучении иностранному языку с позиции межкультурной коммуникации. В современном представлении лингвистов аудиотекст рассматривается как сложный и многоаспектный феномен, способ трансляции культуры. Одним из подходов к изучению аудиотекста является рассмотрение существования и функционирования текста в некоторой культуре, рассмотрение текстовой коммуникации, в процессе которой тексты становятся знаками / символами культуры, самостоятельно функционирующими на культурном уровне. В процессе текстовой коммуникации происходит обращение к оригинальному тексту, представленному разного рода культурными знаками, включенными в контекст традиций. Таким образом, одним из аспектов теории текста является проблема существования текста в культуре. Понимая текст как высказывание, включенное в «речевое сообщение (текстовую цепь) данной сферы»29, как элемент в цепи текстов культуры и полагая, что вне ее текст не может быть понят адекватно. Автор считает, что «внетекстовая среда» является существенной частью онтологии текста, она раскрывает основу, принципы и структуру текста. Смысл текста не исчерпывается его внутренней структурой. За ним стоит внетекстовый контекст. За каждым текстом стоит отражающая его культура.30
Итак, текст понимается исследователями очень широко: он есть проявление / отражение явления культуры; «быть текстом значит принадлежать особому миру, миру социальной коммуникации»31. В сфере социальной коммуникации осуществляется трансляция опыта «человеческой чувствительной деятельности». Оперируя с текстом по нормам коммуникации, присущим определенной структуре, субъект присваивает этот опыт, внедряет его в собственное сознание. Только тогда можно говорить о понимании текста. Понимать текст, таким образом, всегда означает коммуницировать32. В этом смысле текст является средством социальной коммуникации. Следовательно, с социальной точки зрения, результатом понимания текста можно считать «приобщение к большинству», социализации реципиента, получающего через тексты программы социального наследия, формирующего человека как личность. Иными словами, происходит формирование личности в процессе «присвоения» культуры33. Каждый текст занимает определенное место в лин-гвокультурном аспекте прошлого, настоящего и будущего и выступает как элемент внутрикультурнои и межкультурной коммуникации и существует в рамках сложноорганизованного культурного общения. В глобальном масштабе межкультурная коммуникация (МКК) представляет одну из форм общечеловеческой коммуникации, охватывающую обмен идеями, тенденциями в области литературы, иных видов искусства и других вариантов обмена ме жду различными нациями. Роль ведущего инструмента в МКК принадлежит языкам, выступающим в качестве мостика, устанавливающего связь между народами и обеспечивающего обмен идеями теоретического и практического познания мира. Язык становится средством проникновения в инородную культуру со всеми ее национальными и культурными особенностями. Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять, не владея определенными знаниями культурно-исторического плана, остро ощущается во всех случаях МКК.
Согласно одному из концептуальных положений коммуникативного подхода, по мнению У. Риверс, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Для этого студенты должны познакомиться с культурой страны изучаемого языка. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции, достижение которой является целью обучения иноязычному общению.
Что же понимается в методической литературе под понятиями социолингвистическая и социокультурная компетенция?
Под социолингвистической компетенцией понимается способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией. Это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения. Соответственно аудитор должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения. Социокультурная компетенция, т.е. некоторая степень знакомства с социокультурным контекстом, подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителей языка. Таким образом, учащийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка. К сожалению, далеко не все студенты, обучаясь в России, имеют достаточный контакт с носителями языка, поэтому, как правило, не обладают необходимыми фоновыми знаниями. Часто студенты интерпретируют речевое и неречевое поведение говорящего - носителя языка - с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения, что и может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации, нарушению контакта.
Известно, что наличие фоновых знаний позволяет участникам коммуникации в какой-то степени понимать друг друга, но только владение страноведческими фоновыми знаниями позволяет им добиться взаимопонимания. Поэтому без фоновых знаний, которыми обладает носитель языка и которые не всегда доступны иностранцу, нельзя говорить об адекватных ассоциациях, т.е. полной коммуникации здесь нет только из-за непонимания речи в плане смысла. Фоновые знания выделяются из общей массы знаний как необходимая предпосылка коммуникации. Они являются определяющим фактором и в выборе языковых средств, и в пользовании в речи реалий. Исходя из понимания социокультурной компетенции, изучение иностранного языка предполагает овладение студентами иноязычной лексикой и «усвоение колоссальной иноязычной информации, необходимой для адекватного общения и взаимодействия, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений коммуникантов об окружающей действительности»34. По мнению М. А. К. Хэлидея, при социокультурном подходе предполагается не только сопоставление языковых систем, но и сравнение культур, каждая из которых имеет свои собственные особенности, т.е. владение собственно лингвистическими и экстралингвистическими элементами.
Для адекватного восприятия аутентичных английских аудиотекстов необходимо не только владеть языком, но и обладать знаниями особенностей различных стилей, жанров звучащих текстов, поскольку каждый аудиотекст является продуктом целого комплекса социально-исторических и культурных факторов. Именно усвоение этих параметров позволяет людям разных национальностей понимать аутентичные разностилевые тексты.
Какими же учебниками и учебными пособиями пользуются преподаватели практики, обучая студентов аудированию?
Выбор автором анализируемых учебников и учебных пособий для обучения аудированию обусловлен результатами проведенного опроса. Опрос был проведен среди преподавателей языковых факультетов педагогиче-ских вузов Москвы, Омска, Курска, Коломны, Пензы, Йошкар-Олы, Хабаровска и преподавателей-носителей языка из Англии, США, Канады, работающих в школах «EF English First» в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Екатеринбурге и Владивостоке. Диссертантом было прослушано и проанализировано 115 аутентичных разностилевых аудиотекстов из трех аутентичных пособий для обучения аудированию и двух аутентичных учебников.
Какие же аудиоматериалы в зависимости от стиля и жанра предлагают авторы зарубежных учебников и пособий для обучения аудированию?
С помощью сплошной выборки аутентичных текстов из зарубежных пособий для обучения аудированию: «Task - Listening», «Cambridge skills for fluency» (Listening 2), «The listening file» (Authentic interviews with language activities) и учебников «Headway» (Intermediate), «Blueprint» (Intermediate), попытаемся проследить, к каким стилям и жанрам относятся предложенные автором аудиотексты.
Приемы работы с аутентичными разностилевыми аудиотекстами
Данная глава посвящена методике и практическим результатам опытного обучения аудированию аутентичных разностилевых аудиотекстов студентов младших курсов языковых факультетов педагогических вузов.
Как известно, обучение аудированию включает подготовку к деятельности и собственно деятельность слушающего в актах устного общения.
В процессе подготовки к деятельности происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала путем преодоления языковых трудностей, а также совершенствование деятельности психологических механизмов восприятия. Мы не останавливаемся подробно на описании этой работы, так как она связана с конкретным языковым материалом и достаточно полно представлена в отечественной и зарубежной литературе. Поэтому отметим только главное. В свете требований коммуникативного подхода обучение осуществляется, главным образом, на материале целого текста и проходит стадии от восприятия и понимания аудиотекста до его анализа и работы над языковой формой. Для этого могут быть использованы как аудитивные, так и аудиовизуальные источники. Смысловое содержание этих аудиотекстов должно быть достаточно простым и не представлять трудностей для понимания. Цель данных упражнений заключается в совершенствовании речевого и фонематического слуха, прогностических умений, объема кратковременной памяти, механизма эквивалентных замен, умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.
Вслед за Penny Ur и Michael Swan автор предлагает студентам младших курсов языковых факультетов педагогических вузов использовать до полнительные аутентичные пособия для обучения аудированию: «Ship or sheep?» автор Ann Baker, «Variations on a theme» авторы Alan Maley и Alan Duff. Упражнения, взятые из данных пособий, способствуют совершенствованию умений, перечисленных выше42.
Обучение собственно аудированию разностилевых аутентичных текстов осуществляется в актах устного общения, в которых обучающийся выступает в роли слушающего. Данная система работы включает три этапа: предваряющий процесс аудирования / предтекстовой; в процессе прослушивания / текстовой; после прослушивания / послетекстовой.
Цель первого этапа заключается в создании ситуации и мотива общения и в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия и понимания разностилевых аутентичных сообщений путем использования различных приемов, облегчающих аудирование.
Второй этап посвящается восприятию и пониманию текста и извлечению нужной информации. Следует отметить, что в естественных условиях понимание смысла не является целью акта общения. Это результат слушания, а также необходимое условие осуществления коммуникативной цели слушающего (например, получить определенную информацию: как пройти к Бу-кингемскому дворцу, какой прогноз погоды ожидается на завтрашний день, когда приходит поезд и др.), узнать мнение собеседника по определенному вопросу, получить разрешение на что-либо, узнать что-то важное и интересное и т.д. Поэтому слушатель должен произвести селекцию содержания: отделить новое (информацию) от известного, в новом выделить то, что соответствует коммуникативной цели.
Третий этап служит для контроля понимания смысла текста, осуществление коммуникативного намерения и достижение коммуникативной цели слушающим (получил / не получил нужные сведения, узнал / не узнал что-то
Ur P. A. Teaching Listening Comprehension. - Cambridge: Cambridge University Press, 1997. - 173 p. важное, заинтересовался / не заинтересовался содержанием и пр.), а также эффективности акта общения.
Для рассмотрения приемов, используемых на каждом этапе, необходимо рассмотреть организацию обучения аудированию в зарубежных учебниках и учебных пособиях. Для иллюстрации рассмотрим основные этапы и приемы работы с аутентичными аудиоматериалами, предлагаемые авторами учебников и учебных пособий: «Blueprint» (intermediate), «Task Listening», «Headway» (intermediate).
Анализ показал, что вся работа с аудиотекстами состоит из трех этапов: предтекстового (pre-listening), текстового (while-listening) и послетексто-вого (post-listening / comprehension check).
Предтекстовой этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов аудиотекста. На этом этапе авторы анализируемых учебников и учебных пособий используют следующие задания: Students:
- are told what type of the text they are going to listen to;
E.g. news bulliten, interview with a famous person, buying smth., etc.
- are provided with any necessary background information about the
text;
E.g. This is an interview between...;
They are talking about...;
The speaker presumes that listeners are aware of...;
Do you remember the incident in the news last week...?; etc. - may be advised that the speech is fast, they won t understand everything at the first listening, gist comprehension is adequate initially, they will understand a little more each time they hear the text.,
- hear a shortened simplified or slower version before the text is played.,
- study photographs or drawings which create certain expectations about the speakers and events in the texts.,
- are given key vocabulary and expressions which occur in the text.,
- discuss the theme of the text.,
- read a summary, (e.g. a series of jumbled sentences which they put in what they imagine to be the correct order. They check this when listening to the text).,
- read a short parallel text (E.g. a newspaper article which
corresponds to a radio/TV news item).,
- complete a gapped transcript of the recorded text.
Текстовой этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков текста.
В процессе прослушивания авторы предлагают следующие виды заданий:
1. Questioning
E.g. multiple - choice; true/false/don t know., open - ended.
2. Recognising
- recognise the type of the text
E.g. interview, advertisment, sports commentary, story etc;
- recognise the context - who is speaking to whom, about what, where,
when, i.e. name and aproximate age of the speakers, how well they know one
another (formal, neutral or casual register), their attitude (polite/impolite, friendly/unfriendly), the topic, where they are (clues from background noises, loudness of voices);
- recognise the general purpose of interaction,
E.g. seeking information social "chatting" (little or no information content);
- recognise specific speech intentions;
3. Matching
- match dialogues, short narratives, descriptions with the correct pictures or symbols;
- rearrange a set of jumbled pictures;
E.g. to match the sequence of events in a story;
- match a spoken and written text, e.g. a news item in a radio/TV broadcast
with a newspaper headline; statements with the names of speakers (who said
what);
4. Following instructions
- mark directions on a map;
- fill in details on an outline map (e.g. rivers, roads, buildings);
- label objects or people in a picture;
- draw a diagram;
5. Note Taking
- transfer information to a grid;
- complete a form;
- complete a chart (e.g. boxes with headings);
- write down a telephone message for someone who is absent;
- take notes around key words or themes supplied in advance e.g. list words referring to "sport";
- take notes on what the speaker says about smth. or someone;
- note the main points in a discussion;
- note how the speaker expresses opinions, attitudes, feelings... 6. Completing
- complete unfinished utterances:
the tape is stopped and learners predict the rest of the utterance;
- dialogue completion: learners hear only one of the speakers in a telephone
conversation and imagine what the other speaker might be saying;
- complete an unfinished story, joke... Послетекстовый этап включает следующие виды заданий Learners could:
- propose a title for a text;
- create new texts, e.g. a narrative is enacted as a role play, notes on an interview with a pop star are written up as a magazine article;
- devise questions they would like to ask the interviewee if they could meet him/her;
- answer the questions according to the text;
- prepare their own questions according to the text;
- carry out a survey ( e.g. after listening to interviews with teenagers on drinking/smoking habits, learners carry out a survey on the same topic);
- express their own opinions on the topic;
- describe their reactions, e.g. How did you feel when N. said...?
- discuss how an interviewee reacts to questions;
- discuss the attitude of the interviewer.
Из приведенных выше заданий можно сделать вывод, что в работе над аудированием авторы стараются динамично сочетать разные формы работы. Выполнение ряда заданий осуществляется в живом учебном общении преподавателя и учащихся. Предлагаемая авторами учебников и учебных пособий по аудированию организация работы над аудиотекстом позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности. Следует отметить и некоторые недостатки: не все тексты снабжены комментарием; ряд аудиотекстов представлен без анализа ситуации общения; недостаточное количество заданий на преодоление трудностей понимания разностилевых аудиотекстов.
Постараемся учесть вышеизложенные недостатки в формировании методики восприятия и понимания аутентичных звучащих текстов книжного и разговорного стиля.
Заметим, что в аутентичных аудиотекстах встречается много слов и выражений с национально-культурной семантикой, которые невозможно объяснить / разъяснить путем синонимических замен. Необходим соответствующий комментарий.
Комментариям, как известно, посвящено немало исследований. Так, например, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров различают следующие комментарии: лингвистический, лингвострановедческий, причем последний, по словам ученых, подразделяется на прагматический, проективный с ориентацией на контекст, проективный с ориентацией на затекст (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1983). Л. Н. Жирнова выделяет такие виды комментария: предварительный (дотекстовой), сопутствующий (потекстовой), контекстуальный, который осуществляется с помощью следующих форм: комментария - рассказа, комментария - обобщения, комментария - интерпретации, комментария - перевода, комментария - сравнения (Л. Н. Жирнова, 1980). Комментарий не представляет собой чего-то автономного от аудиотекста, он подчинен звучащему тексту и помогает понять аутентичный текст. Таким образом, комментарий представляет собой желательный компонент при обучении аудированию разностилевых аутентичных аудиотекстов и направлен на преодоление трудностей, связанных с языковым материалом, а также разъяснение культуроведческого и страноведческого фона. Другим важным компонентом методики работы над аудиотекстом является ситуация общения. Ситуация может создаваться путем демонстрации кадров фильма (без звука), картинок, фотографий и другой зрительной наглядности. На материале этих опор преподаватель проводит беседу, обращая внимание на важные параметры ситуации. В эту беседу включается и страноведческий комментарий.
E.g. Angle phones Colin to ask him if he wants a ticket for the athletics meeting at Crystal Palace. Background Note:
Crystal Palace: A major sports stadium in South London.
E.g. A client calls Lightning Dispatch Courier service with request.
Background Note:
After a taxi journey, it is not normal to get a receipt unless you specifically ask for one. It s customary in Britain to tip taxi drivers between 10 and 15 percent of the fare).
Если преподаватель не располагает зрительными пособиями, то он создает ситуацию словесно, указывая при этом, кто, с кем, где, когда, зачем и о чем говорит. Если аудиотекст не дает для этого достаточной информации, то следует создать вымышленную. Это совершенно необходимо, так как естественное устное общение всегда осуществляется в определенной ситуации. E.g. Listen to someone talking about how her original ideas about Americans and the USA - in particular New York - were altered by her visit). Затем подчеркивается важность I полезность I занимательность информации для создания мотива общения, а иногда формируется коммуникативная задача (It s interesting to know what the students who have never been to the USA imagine Americans and New York to be like. Do they have much in common with the woman talking about her original ideas about Americans and the USA - were altered by her visit. What did she think before her visit and what does she think now?).
Задания, направленные на преодоление трудностей понимания разно-стилевых аутентичных аудиотекстов, определяются этапом обучения (на старших курсах языковых факультетов педагогических вузов их число должно быть сведено до минимума), характером и стилевой принадлежностью текста. Эти задания будут выполняться до слушания текста. При составлении системы упражнений были учтены особенности аудиотекстов, затрудняющие аудирование английской речи в книжном и разговорном стилях, которые были подробно рассмотрены в первой главе нашего исследования.
ТРУДНОСТИ
_, „ Разговорный стиль
Книжный стиль
- сложность конструкций; - диалогичность;
- развернутая система связующих эле- - ситуативная обусловленность; ментов; - спонтанность и непоследователь - широкий диапазон лексических еди- ность;
ниц; - наличие неполных предложений, эл - тематическая соотнесенность лекси- липтических структур, редуцирован-ческого материала; ных форм;
- использование специальной терми- - отклонение от языковых норм; нологии. - широкое использование вводных
слов, междометий, клише.
Остановимся подробнее на возможностях организации работы с раз-ностилевыми текстами. На предтекстовом этапе работы, на взгляд автора, особую важность имеет комплексное использование следующих видов работы:
- введение новых слов, иллюстрация примерами;
- контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности;
- работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста книжного стиля, их узнавание, дифференцирование, установление взаимодействия исходной формы (например инфинитива) с акту 99
альной в конкретном предложении (видовременная форма, страдательный залог);
- тематическая группировка слов из аудиотекста;
- аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур;
- работа с неполными, незаконченными предложениями, грамматически неправильными с точки зрения конструкций, их узнавание, дифференцирование, установление взаимодействия исходной формы с актуальной в конкретном предложении;
- избирательное аудирование фрагментов текста, в которых превалируют те или иные избыточные элементы (например: хезитационные паузы, повторы, междометия), с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность утверждения.
