Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗМА РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
1. Проблемы речевого взаимодействия в теории коммуникативно-ориентированного обучения устной речи 8-34
2. Дискурсивные свойства ситуативно - организованного речевого взаимодействия 35-60
3. Дискурсивные модели речевого взаимодействия 61 - 78
Выводы к первой главе 79-81
ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ
1. Подходы к обучению речевому взаимодействию в ролевых играх, существующие в учебно-методических пособиях и педагогической практике 82-106
2. Организация опытного обучения речевому взаимодействию в ролевых играх 107-134
3. Результаты опытного обучения речевому взаимодействию в ролевых играх
Выводы ко второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблемы речевого взаимодействия в теории коммуникативно-ориентированного обучения устной речи
- Дискурсивные свойства ситуативно - организованного речевого взаимодействия
- Подходы к обучению речевому взаимодействию в ролевых играх, существующие в учебно-методических пособиях и педагогической практике
Введение к работе
Задача обучения активному взаимодействию на иностранном языке в вузе вытекает из концепции построения всего процесса обучения языку как средству общения (106:5).
С позиций психолингвистики в рамках теории деятельности взаимодействие рассматривается, главным образом, в качестве организующей формы деятельности общения, содержанием которой являются взаимоотношения общающихся (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.А. Петровский, Е.Ф. Тарасов, А.А. Шахнарович). Наиболее изучены составляющие и деятельностные условия взаимодействия (Г.М. Кумчинский, Е.А. Маслыко, Е.Ф. Тарасов), виды направленности отношений (И.Л. Бим, Г.М. Кумчинский), психофизиологические механизмы общения (И.А. Зимняя, Е.А. Маслыко, А.А. Леонтьев Е.И. Пассов), а также обусловленность взаимодействия видами состояний «я», психологическими трансакциональными векторами (Э. Берн), другие психологические характеристики общения и взаимодействия.
Приоритет речевого взаимодействия в методической концепции обучения иностранному языку как средству общения объясняется трактовкой исследуемого понятия в качестве «сердцевины» или ведущего «механизма» общения (Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, Е.М. Розенбаум), при этом наблюдается тенденция к отождествлению понятий «общение» и «речевое взаимодействие». В зарубежных исследованиях эта тенденция наиболее очевидна, поскольку оба понятия могут обозначаться термином «интеракция» («interaction" - У. Литлвуд, Дж. Манби, М. Байгейт, Р. Скарцелла, У.М. Риверс и др.).
Существующие методические исследования по проблеме речевого взаимодействия затрагивают следующие аспекты:
- методические характеристики и функции речевого взаимодействия (Л. А. Киселева, Т. П. Камаева, Е. А. Маслыко);
умения общения и взаимодействия, в том числе - профессионально-методические (М. Байгейт, Т.П. Камаева, О.А. Колесникова, Е.И. Пассов, У. М. Риверс, Н.С. Суслова);
внутреннюю речевую структуру взаимодействия на уровне действий (воздействие, контакт, реакция - Е. А. Маслыко);
приемы и формы организации учебного взаимодействия: ролевые игры, задания, имитации в парах и малых группах (Р.С. Алпатова, М.А. Ариян, Е.С. Аргустаньянц, М.Л. Вайсбурд, Н. И. Гез, Г.В. Рогова, А. Готебиовска, А. Дафф, К. Джоунс, Дж. Ладус, К. Ливингстоун, У. Литлвуд, Р. Олрайт).
Речевые умения, входящие в методическое понятие «механизма речевого взаимодействия», в свою очередь, дополняют речевую способность или коммуникативную компетенцию (А.А. Леонтьев, У. Литлвуд, Дж. Манби). С позиций коммуникативного метода обучения иностранному языку данный механизм, следовательно, характеризуют лингвистические (грамматические), социолингвистические и стратегические умения (У. Литлвуд, Д. Ньюнан, Р. П. Мильруд). Данные направления наиболее широко представлены в отечественных теоретических исследованиях. На наш взгляд, существующие подходы к изучению проблемы учебного речевого взаимодействия как динамичного процесса реализации моделей учитывают лишь частично или не учитывают совсем четвертую, дискурсивную составляющую коммуникативной компетенции, анализ которой получил всестороннее развитие в зарубежной прикладной лингвистике в последние двадцать лет (К. Брумфит, М. Канейл, Р. Картер М. Маккарти, Дж. Манби, Дж. Серл, Г. Уидоусон, М. Халлидей и мн. др.).
В отечественных методических источниках не раз говорилось о необходимости дополнительных лингвистических способов изучения ситуаций общения, «типов» речевого взаимодействия, «способов» коммуникативного реагирования, сфер коммуникации, адресности
взаимодействия (Е. А. Маслыко, Е. И. Пассов и др.). Однако акцент смещался на исследование «сфер коммуникации» и «сигналов общения» или взаимодействия (М.А. Ариян, Г. А. Рубинштейн, В.Л. Скалкин), а также функциональных типов высказываний и их единств (М.Л. Вайсбурд, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Г.У. Тучкова, С.С. Часнок). При этом подразумевалось учебное общение не только в диалогической форме, но, прежде всего, взаимодействие в ситуациях учебных ролевых игр.
По данным практических исследований, наибольшую трудность в процессе обучения с помощью ролевых игр вызывает именно «техника» речевого взаимодействия, несмотря на то, что принципы их организации призваны максимально приближать учебное взаимодействие к реальному (Р.С. Алпатова, СМ. Берковская, Е.А. Маслыко, Р.Н. Шевяков, СМ. Шишкин).
Учитывая вышесказанное, мы считаем актуальным! дополнительное исследование аспектов речевого взаимодействия и его организации в рамках ситуативных ролевых игр.
Объектом данного исследования является обучение речевому взаимодействию с помощью ролевых игр на втором курсе языкового вуза. Выбор объекта исследования продиктован значительно большей психологической «готовностью» к активному речевому ролевому контакту студентов именно второго курса по сравнению с первым (А.А. Деркач, В.М. Филатов, СФ. Щербак), обусловленной сформированностью интересов и речевых интенций (М.М. Васильева), а также в логическом, а не мнемическом преобразовании материала.
В качестве предмета исследования выступают виды учебных моделей речевого взаимодействия, которые используются в ролевых играх в рамках программных требований обучения в языковом вузе.
Общей гипотезой исследования мы считаем предположение о том, что обучение речевому взаимодействию в ролевых играх может быть более
эффективным, если дополнить содержание ролевых игр речевыми моделями, правилами интерактивного функционирования речевых действий в естественном дискурсе и свойствами ситуативного дискурса, построенного на речевом взаимодействии участников.
Цель исследования заключается в теоретическом анализе, методической разработке и практической реализации интерактивных дискурсивных моделей для обучения речевому взаимодействию в ситуативных ролевых играх.
В соответствии с целью исследования мы считаем необходимым решить следующие задачи:
проанализировать существующие научные подходы к проблеме речевого взаимодействия как целостного явления и аспектов, составляющих его механизм.
выявить свойства речевого взаимодействия в теории дискурсивного анализа.
систематизировать существующие виды дискурсивных моделей для обучения речевому взаимодействию.
изучить принципы организации и содержание обучения речевому взаимодействию в учебно-методических пособиях для обучения устной речи и педагогической практике.
разработать способы реализации дискурсивных моделей взаимодействия в опытном обучении с помощью ролевых игр.
проверить в опытном обучении эффективность использования серии ситуативных ролевых упражнений с элементами дискурсивных моделей в целях стимулирования динамики процесса речевого взаимодействия.
Цель и задачи работы определили следующие методы исследования: теоретический анализ работ по методике и психологии преподавания иностранных языков и прикладной лингвистике; анализ программных требований к овладению устной иноязычной речью на исследуемом уровне
обучения; анализ базовых учебно-методических пособий для обучения устной и письменной речи для второго курса языковых вузов; наблюдение занятий с использованием ролевых игр и фиксирование продукта взаимодействия; сопоставительный анализ конверсациональных тактик во фрагментах фонограмм занятий и отрывках естественного дискурса для отбора дискурсивных свойств и моделей, перспективных для процесса обучения; моделирование речевого взаимодействия в опытном обучении; статистическая обработка и анализ данных опытного обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём предлагается включить аспект речевого взаимодействия, реализующийся в дискурсивных свойствах и структуре интеракции, в содержание моделей речевого взаимодействия и строить на их основе ролевые игры, используемые в учебном процессе.
Теоретическая значимость работы состоит в попытке комплексного, многоуровневого анализа механизма речевого взаимодействия как части коммуникативной компетенции, включая её дискурсивную составляющую; систематизации дискурсивных правил и свойств, которые способствуют развитию взаимодействия на отрезках речи; обосновании перспективности использования дискурсивных свойств и моделей для естественного развития речевого взаимодействия в учебных ролевых играх.
Практическая значимость данного исследования заключается в создании учебных моделей ролевых игр для использования в опытном обучении. Принципы моделирования и виды дискурсивных моделей ролевого взаимодействия могут быть использованы с модификациями на разных этапах обучения иностранному языку в любых коммуникативных ролевых упражнениях.
Проблемы речевого взаимодействия в теории коммуникативно-ориентированного обучения устной речи
Устное иноязычное общение является одной из практических целей обучения иностранному языку в вузе. Для ее эффективной реализации существует несколько подходов к систематизации процесса обучения, разработанных в плане психологии (Л.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Тарасов), в организационно-методическом плане (Е.С. Аргустаньянц, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Г.А. Китайгородская, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Р.В. Фастовец) и лингвистическом плане (Е.С. Аргустаньянц, Е.А. Маслыко, М. Маккарти, Р. Картер, Г. Уидоусон, Э. Хэч и др.).
С позиции психологии общение трактуется как вид деятельности или самостоятельная коммуникативная деятельность, направленная на реализацию социальных и коммуникативных потребностей личности, возникающих в процессе выполнения какой-либо другой неречевой деятельности. Потребности личности могут заключаться в самовыражении, самоутверждении, эмоциональном контакте, познании окружающей действительности и объекта общения с точки зрения поведения, содержания и структуры (М.А. Ариян,5:19). Существует точка зрения, что виды человеческой деятельности представляют собой не что иное, как разные формы общения (И.С. Кон, 136:10) или самостоятельную коммуникативную деятельность.
Реализация индивидуальных потребностей происходит в форме взаимных действий или поступков, т.е. взаимодействия, составляющего таким образом суть целостного процесса общения (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.А. Маслыко). Единичный акт социального взаимодействия людей называется единицей общения (Е.И.Пассов,97:12). Социальный аспект выполняемой деятельности и межличностные взаимоотношения индивидов составляют содержание общения, а изменение взаимоотношений общающихся - его предмет (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов).
Нам представляется, что в широком смысле под взаимодействием следует понимать систему социально-приемлемых в определенном контексте общения действий индивидов с целью изменения их социально-личностных взаимоотношений в рамках выполняемой деятельности.
Вербальный уровень взаимодействия или уровень речевых действий позволяет говорить о речевом взаимодействии как о форме общения, обладающей всеми психологическими характеристиками последней. Наличие цели, результата и социальных норм поведения, обеспечивающих контроль за ходом общения и его результатами, характеризует сам процесс как интенциональный, результативный и нормативный (Тарасов Е.Ф.130:140).
Еще одной составляющей психологического общения, а, следовательно, и взаимодействия, называется его продукт, под которым понимается переработка полученной информации (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов) или суммарный текст на деятельностном фоне (Е.А. Маслыко, Р.В. Фастовец). Обратимся к психологическим особенностям исследуемого понятия. Одна из них заключается в том, что любое взаимодействие есть вид ролевого поведения. Основоположники теории ролей Р. Линтон, Дж. Морено, Дж. Мид называли реальную роль связующим звеном между поведением человека и социальной структурой, определяя статус в качестве динамичной характеристики последней. Влияние социального статуса на роль проявляется, с точки зрения Дж. Манби, (201:58), в том, что он помогает определить структуру социальных взаимоотношений общающихся а, следовательно, и направленность взаимодействия. В социально психологическое понятие статуса Р. Кэттел и Г. Мэрфи включали, в частности, сочетание прав и обязанностей. Права индивидов, по мнению Т. Райта, дают социальное разрешение на поступок или действие в социальном взаимодействии, а обязанности являются его результатом.
Восприятие социального статуса партнерами по общению влияет на их ролевое поведение, внося в него элемент доминирования (power). В зависимости от степени взаимного доминирования формируются симметричные или асимметричные ролевые отношения (Н.И. Гез, Т. Райт, А.А. Леонтьев, Т. Райт). Последние затрудняют процесс взаимодействия в речи.
Попытка составить номенклатуру симметричных и асимметричных ролевых отношений была сделана Дж. Манби на основе категории доминирования, выраженной в разновидностях маркированного и немаркированного статуса: юридического, образовательного, профессионального, возрастного, классового, духовного. Симметричные роли по мнению автора, в большей степени создают «отношения связанности» (201:72-92).
Поскольку в социальной психологии ролевое поведение определено как «реальное социальное действие личности» (Е.Ф. Тарасов), то в структуре реальной роли социальный компонент или социальный статус считается ведущим. Поэтому неслучайна позиция многих методистов (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов), которые утверждают, что при ролевом общении происходит взаимодействие не личностей, а в первую очередь, носителей социальных ролей.
Существует точка зрения, что социальное поведение разных личностей в сходных ситуациях или «социальных контактах» стандартное, типичное, определено социальными нормами (М.А. Ариян, Е.И. Пассов, В. Вордхоф). Однако было бы ошибочным считать социальные роли застывшим поведенческим шаблоном. Динамичность роли, по мнению Ф.М. Рабинович, Э.Э. Баллер, Р. Линтона состоит в том, что, человек всякий раз расширяет его рамки с помощью использования новых моделей поведения. В процессе обучения иноязычному общению, с точки зрения А.А. Алхазишвили, неоднократное проигрывание различных вариантов ролевого поведения способствует его закреплению в виде фиксированных установок или «установочного ролевого поведения» (2:11).
Дискурсивные свойства ситуативно - организованного речевого взаимодействия
В данном параграфе будут рассмотрены общие дискурсивные особенности речевого взаимодействия, способы построения ситуативного дискурса и используемые для этой цели коммуникативные стратегии. Анализ структуры ситуативного дискурса выделен нами в отдельный параграф.
Основоположники дискурсивного анализа М.А.К. Хэллидей, Дж. Синклер, Р. Кулхард, Дж. Сирл, Д. Брейзил, Дж. Остин, Л. Витгенштейн и др. изучали взаимодействие языка и контекста его использования и придерживались функционального подхода в теории речевых действий. Они предлагали базовые модели естественного и учебного диалога и расширенной беседы, на основе которых можно было бы систематически представить все возможные формы устного речевого взаимодействия. Дальнейшие исследования в области дискурсивного анализа в работах Дж. Браун, К. Брумфита, Д. Вандервейкена, Р. Картера, У. Лабова, Дж. Лакофа, М. Лонга, М. Маккарти, Дж. Манби, Д. Ньюнана, Ф. Райли, Р. Скарцеллы, М. Стабса, Р. Томлина, Д. Трики, Г. Дж. Уидоусона, Ф. Хундснуршера, Э. Хэч, У. Чейфа, Д. Шифрин, Дж. Юла, А.Н. Баранова В.Г. Гака, Н.И. Голубевой-Монаткиной, А.А. Кибрика, О.И. Москальской, О.Г. Почепцова, Л.Л. Федоровой, и мн. др. позволили, в частности, выделить следующие аспекты дискурсивного анализа, касающиеся изучения устной речи неносителей языка (Larsen-Freeman D., М. Long: 72):
- учебное общение,
- анализ речевых действий,
- анализ коммуникативных стратегий,
- контекстуальный и функциональный анализ,
- анализ взаимодействия носителей языка с неносителями,
- когерентность и когезия.
В широком понимании дискурс - это естественная устная и письменная речь или нормальное речевое поведение (Р.С. Алпатова, Г. Уидоусон), итогом которого является дискурсивный продукт в виде «суммарного текста» (Е.А. Маслыко), который создается исключительно в процессе взаимодействия. В дальнейшем мы будем опираться на анализ устного дискурса как продукта в виде суммарной вербальной фиксации коммуникативных действий партнеров, так и процесса (А.А. Кибрик, Г. Уидоусон). Это позволяет изучить не только модели лингвистических описаний речевого взаимодействия, но и пути его организации в виде схем и речевых стратегий для их активизации в учебных условиях.
Большинство исследователей (Дж. Варна, К. Брумфит, Дж. Манби, А. Олек, Д. Хаймс) считают уровень речевых или риторических действий начальным уровнем дискурса, создающим вербальный продукт. Однако существует мнение о трехуровневой последовательности создания дискурса, в которой глубинным начальным уровнем считаются каркасные структуры или схемы (schema theory) употребления языка, используемые для планирования порядка высказываний и восприятия получаемой информации (У. Лабов Л. Лухьенбрус, Г. Уидоусон). Таким образом, глубинные схемы помогают восприятию процесса создания дискурса и восприятию его смысла. У. Лабов называет глубинные схемы «предусловиями» речевых действий или высказываний. Говорящий может ссылаться на все «предусловия» или некоторые из них, но при этом он всегда соблюдает определенную последовательность действий, выраженных продуктивно в риторических дискурсивных правилах, которые, в свою очередь, согласно исследованиям Серла и Остина, превращают речевые действия в коммуникативные или единицы взаимодействия (204, 216).
Вторым уровнем Г. Уидоусон считает семантически и синтаксически правильные предложения на основе глубинных схем, которые в естественной речи почти никогда не встречаются. Третьим уровнем дискурса назван фонологический уровень, или собственно уровень устного дискурса, на котором говорящие строят не предложения, а высказывания (К. Брумфит, Дж. Манби, А. Олек). Таким образом, дискурс происходит непосредственно из грамматического уровня, но занимает качественно более высокую ступень. Говорящие выбирают не столько лингвистические формы, сколько коммуникативные единицы (функции или действия), создающие во взаимодействии экстралингвистический, «межсубъектный» общий смысл общения (Дж. Манби, А. Олек).
Взаимосвязь лингвистических форм и передаваемых с их помощью коммуникативных значений на уровне дискурса дает основание считать его явлением социолингвистическим (К. Брумфит, Р. Картер, А. Олек, М. Маккарти, Дж. Манби, А. Олек, Д.Х. Хаймс). Социальные нормы налагают ограничения на правила взаимодействия в коммуникации, а, следовательно, и на сочетаемость контекстуальных значений речевых действий над уровнем предложения.
Предлагаемая Г.Уидоусоном трехуровневая дискурсивная последовательность, на наш взгляд, аналогична процессу речепорождения по схеме А.Н. Леонтьева и И.А. Зимней, А.А. Алхазишвили, состоящему из «внутренней» (первый и второй дискурсивный уровни) и «внешней» речи (фонологический уровень). Данная схема не ставит целью изучение риторических дискурсивных правил построения внешней речи, поэтому при очевидной схожести предметов исследования, мы считаем дискурсивный анализ базовой научной дисциплиной для исследования лингвистических закономерностей механизма речевого взаимодействия.
Подходы к обучению речевому взаимодействию в ролевых играх, существующие в учебно-методических пособиях и педагогической практике
Задачами данного параграфа являются: анализ теоретических подходов к содержанию обучения речевому взаимодействию, реализуемых в учебно-методических пособиях для соответствующего уровня обучения, с целью систематизации речевых аспектов; анализ дискурсивных особенностей и образцов учебного взаимодействия в ролевых играх по результатам педагогического наблюдения с целью выявления моделей, перспективных в развитии речевого взаимодействия.
Для решения первой задачи мы будем опираться на методические цели обучения общению и взаимодействию в рамках ролевых игр.
Традиционное определение ролевой игры У. Литлвудом в качестве «коммуникативного упражнения социального взаимодействия» является примером подхода, синтезирующего социальный и коммуникативный целевые компоненты использования ролевых игр в обучении общению (193:20). Ряд авторов предлагают считать приоритетным формирование умений социального взаимодействия (М.А.Ариян, М.В. Ляховийкий, Е.А. Маслыко, Дж. Добсон, А. Дофф, Т. Линч, У. Литлвуд, У. Риверс); а другие
делают акцент на развитии в ролевых играх таких характеристик коммуникативных умений, как беглость речи и спонтанность взаимодействия (Д.Олрайт, К. Бэйли, Д.Берн, Б.Хартли, Ф.Клиппел и др.).
Сторонники всех направлений полагают, что учебные условия взаимодействия диктуют речевую программу и выбор коммуникативных единиц. Поэтому обучение речевому взаимодействию подразумевает, прежде всего, формирование умений взаимодействия за счет изменения «дидактических условий» его протекания (В.М.Филатов, 140:8), речевой аспект которых сводится к контекстуальному соответствию речевых единиц взаимодействия этим условиям.
Примером приоритета коммуникативного аспекта в обучении речевому взаимодействию нам представляется точка зрения К.Ливингстоун. Рассматривая ролевую игру как образец взаимодействия, автор подчеркивает исключительную важность определения его речевых составляющих в целях обучения. Автор отмечает, что перечень речевых «аспектов ролевого поведения» одинаков в родном и иностранном языках. Поэтому в качестве предмета обучения рассматривает не структуру взаимодействия, а особенности языковой реализации её составляющих, придающие речевому взаимодействию характер уместного и приемлемого. Составляющими автор считает стиль; набор вокабул и языковых структур, характерных для данного стиля и «сферы» взаимодействия; перечень ролевых речевых функций; эмоциональное отношение говорящих к ситуации; экстра-лингвистические особенности.
Преследуемая К.Ливингстоун методическая цель четко реализуется в процессе подготовки и организации ролевых игр. Приведем пример.
1. Rolel. You are parents of children at the old school. Decide whether you are for or against the move, and list your arguments. Be prepared to put your opinion clearly and politely, and to counter any arguments against (65:40). Данная роль содержит косвенное указание на стиль взаимодействия (родители в школе), функции (поспорить, согласиться и не согласиться, настоять, решить), эмоции говорящего (вежливость).
На необходимость включения некоторых из перечисленных речевых аспектов взаимодействия в содержание ролевых игр указывают в своих работах Ч.Весселз(220), Дж.М.Добсон(174), А.Дофф (175), У.Литлвуд (193), Д.Берн (166), У.М.Риверс (212,213). Данные аспекты рассматриваются наряду с речевыми стратегиями Г.А. Китайгородской, О.Г. Поляковым и Р.П. Мильрудом, Е.И. Пассовым, В. М. Филатовым, В.А. Бухбиндером, Д. Олрайтом и К. Бэйли и др. (51,101,97,14,156).
Существует также точка зрения о целесообразности обучения «технологии» (Р.С. Алпатова) или «функционально-техническим средствам» речевого взаимодействия (Б.А. Маслыко) с помощью ролевых игр. Оно реализуется в разработке и применении тактических «функциональных сочетаний» или функциональных моделей взаимодействия (Е.И. Пассов, Т.У. Тучкова, К.Ливингстоун, К. Джонсон).
Неоднозначность теоретических подходов к определению содержания обучения речевому взаимодействию проявляется в принципах организации ролевых игр в учебно-методических пособиях. Мы подвергли анализу лишь небольшую часть учебных курсов и вспомогательных пособий для обучения устной речи на втором курсе языкового вуза, т.е. на промежуточном и продвинутом уровнях.
Немногим более десяти лет назад обучение общению авторы пособий предлагали строить по образцам изучаемых базовых текстов монологического и диалогического характера. Конечным этапом в обучении общению являлось воспроизведение проблемных ситуаций (70,103,119) и обсуждение тематической проблемы в малых группах (136,137,214,215). Ролевые игры не рассматривались в качестве приема для обучения речевому взаимодействию.
Большинство современных учебных курсов включает ролевые игры в качестве коммуникативных упражнений заключительного этапа разделов, но при этом количественное соотношение ролевых игр и других видов групповой работы в различных курсах не одинаково (47,103,180,195,198).
Остановимся подробнее на речевых аспектах содержания обучения взаимодействию, представленных в учебных пособиях.
«Практический курс английского языка» под редакцией профессора В.Д. Аракина (103), используемый на втором курсе факультета РГФ ТГУ им. Державина, содержит семь примеров ролевых ситуативных заданий. Они предполагают следующие речевые аспекты взаимодействия: стиль, на который указано прямо или косвенно, например: « You are at a Parent eachers Association meeting... "(p.3 6); "Work in two groups, one playing the university lecturers, the other presenting students..."(p. 185); " A group of guides suggests...to their office director..." (p. 117); эмоциональное отношение говорящих к ситуации, которое в некоторых заданиях отсутствует, например, « you feel very strongly about"(p. 36); " Compare the versions and make your conclusions as to the difference in approach"(p. 185); " Express your attitude to sport..."(p. 223); отдельные коммуникативные функции участников, на наш взгляд, довольно однообразные, например,« You are discussing a problem..." (р.36), "...speaks in favour of his suggestion trying to convince..."(p.117), " Both groups are discussing one and the same exam"(p,185); " Then report to.. .explaining the reasons for your choice"(p. 295).
