Содержание к диссертации
Введение
Глава I Специфика процесса обучения аудированию на современном этапе при подготовке учителя иностранного языка 14
1.1 Характерные особенности обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности будущих учителей иностранного языка 14
1.2 Трудности восприятия и понимания иноязычной речи на слух в рамках практического курса иностранного языка в системе профессионального языкового образования 33
1.3 Требования к формированию аудитивных умений и навыков в отечественных и зарубежных нормативных документах на уровне А2—С149
1.4 Анализ системы формирования умений аудирования в учебно-методических комплексах для старших школьников - будущих абитуриентов системы профессионального языкового образования 62
Выводы до 1 главе 76
Глава II Научно-методические основы построения многоуровневой модели обучения аудированию будущих учителей иностранного языка 81
2.1 Автономия студентов как основа развития современного непрерывного профессионального образования 81
2.2. Развитие профессиональной рефлексии для оптимизации подготовки современного учителя иностранного языка 94
2.3 Проблемные задания как основа развития коммуникативно-когнитивных умений аудирования 104
2.4 Использование дифференцированного подхода в обучении и выделение уровней владения аудированием 117
Выводы по II главе 125
Глава III Многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка 129
3.1 Диагностика образовательных потребностей и уровня иноязычной коммуникативной компетенции в области аудирования у студентов педагогического колледжа 129
3.2 Специфика построения многоуровневой модели обучения аудированию 141
3.3 Практика организации учебных занятий на основе экспериментальной модели 151
3.4 Анализ результатов опытно-экспериментального обучения
аудированию с использованием многоуровневой модели 170
Выводы по III главе 177
Заключение 181
Список литературы 186
Приложения 203
- Характерные особенности обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности будущих учителей иностранного языка
- Автономия студентов как основа развития современного непрерывного профессионального образования
- Диагностика образовательных потребностей и уровня иноязычной коммуникативной компетенции в области аудирования у студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Изменения социально-экономических и общественно-политических ориентиров российского общества сделали задачу реформирования системы образования особенно актуальной. Началом модернизации послужило новое понимание цели учебно-воспитательного процесса. В сфере профессионального образования целью признается подготовка компетентных кадров, способных развивать профессиональную деятельность, расширять, а не только воспроизводить социальный опыт, создавать новые ценности, что декларируется Советом Европы, Европейским союзом и институтом образования ЮНЕСКО. Обязательным условием ее достижения является переход на лич-ностно ориентированную образовательную парадигму и повышение конкурентоспособности российских специалистов в рамках установления единой зоны высшего образования.
В подобной ситуации необходимость создания качественно новой модели подготовки педагогических кадров в целом и учителя иностранного языка в частности не вызывает сомнений. Так, согласно «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», одним из приоритетных направлений модернизации названо именно обновление и качественное совершенствование кадрового состава системы образования, повышение уровня квалификации преподавательского состава [Концепция, 2006]. Отличительной особенностью новой модели является компетентность, а именно: формирование универсальной и профессиональной (коммуникативной, психолого-педагогической, методической) компетенции применительно к сфере профессионального языкового образования согласно требованиям государственного стандарта высшего профессионального образования 3-го поколения. Внедрение модели в практику подготовки учителя иностранного языка (далее - ИЯ) требует изменить цели, структуру и содержание существующих учебных курсов и разработать новые курсы для обеспечения преемственности между средним (полным) общим образованием и двумя ступенями высшего профессионального образования.
4 Аудирование является неотъемлемым звеном устной коммуникации на иностранном языке, обеспечивающим адекватность речевого поведения в различных ситуациях иноязычного межкультурного общения на повседневном и профессиональном уровне. Аудирование является и самостоятельным видом речевой деятельности, необходимым в условиях академического образования, и составной частью говорения применительно к диалогической и полилогической форме общения. Как отмечали многие отечественные методисты с 60-х годов XX века и до начала XXI века (З.А. Кочкина, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.В. Елухина, Н.И. Гез, Л.Ю. Кулиш, Е.А. Маслыко и ПК. Бабинская, Н.Ю. Абрамовская, ЯМ. Колкер и Е.С. Устинова, СВ. Тимина, Н.Ф. Мещанова и др.), уровень владения аудированием всегда значительно уступал степени сформированное умений в других видах речевой деятельности, что подтвердили результаты всероссийских олимпиад и первых лет экспериментального введения ЕГЭ как формы государственной итоговой аттестации за полную среднюю школу. И хотя в последние годы введения ЕГЭ наметилась тенденция к изменению ситуации в лучшую сторону, положительную динамику нельзя считать абсолютной для всех регионов и для всех категорий испытуемых. Одной из причин подобного явления выступает отсутствие у самих учителей иностранного языка знаний и умений по формированию стратегий аудирования.
В системе профессиональной подготовки учителя ИЯ по аудированию появляется еще одна трудность, связанная с большой вариативностью исходного уровня владения аудированием первокурсников, выпускников как элитных лингвистических школ, так и общеобразовательных городских и сельских. Как показал анализ образовательной ситуации в исследуемом регионе (город Тула и Тульская область), только 35 % студентов демонстрируют владение аудированием на пороговом уровне «В1» по Общеевропейской шкале, приближение к которому обозначено как обязательный минимум для выпускников полной средней школы на базовом уровне в новых государственных стандартах общего образования по ИЯ [Новые гос. стандарты, 2006]. Это оз-
,5 начает, что треть первокурсников применяют адекватные стратегии аудирования для понимания высказываний в типичных ситуациях общения, аутентичных текстов монологического и диалогического характера длительностью звучания до 3-4 минут, но у большинства опыт работы с аудиотекстом крайне ограничен, а с видеоматериалом может полностью отсутствовать.
Данное обстоятельство в условиях, когда выпускников педагогического колледжа/вуза необходимо подвести к единым требованиям государственных стандартов среднего и высшего профессионального образования, представляет серьезную проблему, для решения которой надо определить пути интен-сификации обучения аудированию. Необходимость параллельного формирования у будущих учителей ИЯ умений по методике организации обучения данному виду речевой деятельности усложняет ситуацию. Решением может стать выделение уровней владения аудированием и их спецификация в терминах аудитивных умений и стратегий, типов аудио- и видеоматериалов, видов заданий и приемов обучения как содержательной основы новой модели обучения, направленной на одновременное развитие коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования. Построение данной многоуровневой модели требует специальной методики, учитывающей современные научно-методические принципы, что и определило актуальность темы исследования - «Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка».
Для того чтобы новая многоуровневая модель обучения аудированию выступала в качестве эффективного средства одновременного формирования коммуникативной и профессионально-методической компетенции, расширяя при этом образовательные возможности студентов в построении индивидуальных учебных траекторий, она должна учитывать их индивидуальные особенности, начальный уровень сформированности коммуникативно-когнитивных умений аудирования, стимулировать их речемыслительную активность, развивая способности к рефлексии и автономному овладению ИЯ,
которые являются неотъемлемыми составляющими профессионализма учителя ИЯ в условиях непрерывного самообразования с применением средств информационно-коммуникационных технологий. Научно обоснованная и детально разработанная на основе данных требований многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей ИЯ позволит разрешить существующие противоречия между:
требованиями государства и общества к повышению степени учебной автономии студентов вуза и недостаточным уровнем готовности и способности самих учителей/преподавателей к работе в условиях автономного образования;
высоким уровнем требований современных государственных стандартизированных экзаменов по ИЯ к выпускникам полной средней и высшей школы и неготовностью учителей/преподавателей иностранного языка к обеспечению требуемого уровня иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся/студентов во всех видах речевой деятельности;
вариативностью уровней владения различными видами речевой деятельности у абитуриентов профильных языковых педагогических вузов и од-ноуровневостью вузовских образовательных программ.
Объектом данного исследования является процесс обучения студентов аудированию иноязычных аудио- и видеоматериалов в системе среднего и первой ступени высшего профессионального образования.
В качестве предмета настоящего исследования выступает многоуровневая модель обучения аудированию будущих учителей иностранного языка.
В работе выдвигается следующая гипотеза. Процесс обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ будет проходить эффективней, если обеспечиваются следующие условия:
соединение развития собственно коммуникативной компетенции в об
ласти аудирования с формированием профессионально-методической компе-
7 тенции в области обучения данному виду речевой деятельности в рамках аспектного обучения аудированию;
построение обучения аудированию на основе многоуровневой модели, где каждый из трех уровней владения аудированием определяется собственно коммуникативными умениями в аудировании и пониманием стратегий формирования аналогичных умений;
повышение учебной автономии студентов при обучении аудированию, а именно: развитие способности к инициированию и управлению собственной учебной деятельностью в рамках выделенных уровней владения аудированием;
развитие умений профессиональной рефлексии на основе анализа индивидуального опыта учебного аудирования;
использование элементов проблемного и дифференцированного подхода в обучении аудированию для построения студентами индивидуальных учебных траекторий в рамках выделенных уровней владения аудированием.
Целью исследования является научно-методическая разработка многоуровневой модели обучения аудированию, призванной оптимизировать процесс развития коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования у будущих учителей ИЯ в ходе их языковой подготовки в рамках модернизации системы профессионального педагогического образования.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования были поставлены следующие задачи:
рассмотреть специфику организации процесса обучения аудированию будущих учителей ИЯ с учетом объективных и субъективных трудностей при восприятии и понимании иноязычной речи на слух в рамках личностно ориентированного, компетентно стного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов;
провести всесторонний анализ образовательной ситуации в исследуемом регионе, анализ отечественных и международных стандартов в области язы-
8 кового образования, материалов ЕГЭ, учебно-методических комплексов для старшей школы с целью определить уровни сформированности аудитивных умений и навыков, ожидаемых от абитуриентов и выпускников системы профессионального языкового образования;
определить пути усиления учебной автономии студентов при обучении аудированию для повышения их личной ответственности за результаты учебного труда;
раскрыть особенности рефлексии в образовательном процессе и предложить алгоритм развития профессиональной рефлексии у будущих учителей ИЯ на основе анализа индивидуального опыта учебного аудирования;
исследовать возможности использования проблемного и дифференцированного подхода в практике организации занятий по аудированию в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ;
представить систему проблемных заданий, а также разноуровневых заданий для интенсификации развития коммуникативно-когнитивных умений аудирования;
разработать многоуровневую модель обучения аудированию будущих учителей ИЯ на основе выделения уровней владения аудированием и их спецификации с собственно коммуникативной и профессионально-методической точки зрения для системы среднего и первой ступени высшего профессионального образования (бакалавриат).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ теоретических и практических работ по теме диссертации в области педагогики, психологии, методики обучения иностранным языкам, философии, лингвистики; анализ и обобщение нормативных рекомендаций отечественных и зарубежных государственных документов по стандартизации языкового образования, материалов ЕГЭ по ИЯ, учебно-методических комплексов для старшей ступени школы и учебных пособий по аудированию; обобщение и систематизация опыта обучения аудированию студентов педагогического колледжа; психолого-
9 педагогические методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анкетирование преподавателей и студентов, анализ документации); опытное обучение; статистические методы.
Теоретико-методологической базой диссертации послужили исследования отечественных и зарубежных ученых в следующих образовательных областях:
теория и методика профессионального образования (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, A.M. Матюшкин, Ю.К. Бабанский, В.Ф. Аитов, А.С. Мисетов, О.П. Морозова, А.А. Мальченко и др.);
теория и методика обучения иностранным языкам, лингвистика и межкультурная коммуникация (Е.И. Пассов, И.Л Бим, П.Б. Гурвич, А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов, М.В. Ляховицкий, Е.Н. Соловова, В.В Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Р.П. Мильруд, Н.Г. Соколова, P. Ur, J. Harmer, J. Scrivener, J. Haycraft, W. Littlewood и др.);
теория и методика обучения аудированию (З.А. Кочкина, И.А. Зимняя, М.Л. Вайсбурд, Н.В. Елухина, М.Ю. Абрамовская, СВ. Тимина, Н.Ф. Мещанова, Я.М. Колкер, D. Brown, J. Richards, G. White и др.);
автономия учащихся и студентов в учебной деятельности (Е.Н. Соловова, Н.Ф. Коряковцева, М.А. Ариян, Т.Ю. Тамбовкина, Н. Holec, L. Dickinson, D. Little и др.);
проблемный подход в обучении (Л. Секей, В. Оконь, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, В.В. Сафонова, Е.В. Ковалевская, Г.И. Гонтарь и др.);
дифференциация обучения (Н.Э. Унт, Е.С. Полат, Н.Ф. Родичев, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург, И.М. Осмоловская, В.Н. Рыжова и др.);
теория и практика многоуровневого описания компетенций (В.В. Сафонова, И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, О.Г. Поляков, J.A. van Ek, J.L.M. Trim).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
предложена научно обоснованная многоуровневая модель обучения ау
дированию студентов педагогических колледжей и первой ступени педагоги-
10 ческих вузов, направленная на одновременное формирование коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования и предъявляющая новые требования к уровню подготовки будущих учителей ИЯ;
разработана спецификация выделенных уровней владения аудированием с учетом современных аттестационных характеристик учителя ИЯ и требований отечественных и международных стандартов в области языкового образования на основе следующих параметров: коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений, заданий и типов аудио- и видеоматериалов, степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии'студентов при обучении аудированию.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1) доказана целесообразность одновременного формирования коммуника
тивной компетенции в области аудирования и профессионально-
методической компетенции в области обучения данному виду речевой дея
тельности в системе среднего и первой ступени высшего профессионального
образования;
2) предложена методика построения многоуровневой модели обучения ауди
рованию в системе профессиональной подготовки учителя ИЯ, которая мо
жет быть использована при разработке моделей практических языковых кур
сов в сфере профессионального образования, направленных на развитие дру
гих речевых умений, и которая включает выявление трудностей при аудиро
вании и способов их преодоления на основе рефлексии индивидуального
опыта учебного аудирования, рассмотрение путей усиления учебной автоно
мии студентов при обучении аудированию для повышения их личной ответ
ственности за результаты учебного труда; реализация путей на практике тре
бует применения элементов проблемного и дифференцированного подходов
(проблемных заданий, разноуровневых аудио- и видеоматериалов и заданий),
а также балльно-рейтинговой системы контроля;
11 3) предложен алгоритм развития профессиональной рефлексии у будущих учителей ИЯ, предполагающий поэтапность организации учебной работы по аудированию: рефлексия на прошедшее действие, т. е. на индивидуальный опыт учебного аудирования; рефлексия на стратегии аудирования; самостоятельное моделирование учебной ситуации и рефлексия на успешность/неуспешность ее использования и т. д.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
создана многоуровневая модель обучения аудированию студентов педагогических колледжей и первой ступени педагогических вузов на основе разработанных научно-методических положений, направленная на одновременное формирование коммуникативной и профессионально-методической компетенции в области аудирования;
разработано соответствующее учебно-методическое обеспечение многоуровневой модели, включающее апробированную программу учебного курса «Аудирование», а также банк разноуровневых заданий по аудированию на основе выделенных в модели уровней владения аудированием;
разработана система методически-ориентированных заданий для развития профессионально-методической компетенции в области аудирования на основе рефлексии индивидуального опыта учебного аудирования;
создана система проблемных заданий по аудированию, использование которой стимулирует интеллектуальную активность студентов и целенаправленно развивает коммуникативно-когнитивные умения аудирования;
Опытно-экспериментальная база исследования - студенты 1- 3 курсов Тульского педагогического колледжа № 1 с 2004 по 2007 годы.
Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; использованием взаимодополняющий методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; применением полученных результатов исследования в образовательном процессе педагогического колледжа; наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности в качестве учителя и преподавателя ИЯ в
12 школе/колледже/вузе, его личным участием в разработке учебно-методического обеспечения и в проведении опытного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования получили отражение в 7 публикациях автора. Теоретические положения, полученные выводы и экспериментальные данные обсуждались на общероссийских и региональных конференциях (Тула - 2004-2007, Волгоград - 2005, Воронеж - 2008, Москва - 2004-2005); на методических семинарах при лаборатории языкового контроля на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова и на факультете иностранных языков Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Результаты исследования легли в основу создания примерной программы по аудированию для специальности 0303 Иностранный язык среднего профессионального образования (повышенный уровень), которая является составной частью примерной программы учебной дисциплины «Практический курс иностранного языка (английский язык)» (Москва - 2005). Разработанная в процессе исследования многоуровневая модель обучения аудированию прошла успешную апробацию в 2004 - 2007 годах в ГОУ СПО «Тульский педагогический колледж № 1», а созданная автором исследования учебная программа для аспектного обучения аудированию как отдельной учебной дисциплине с соответствующим учебно-методическим обеспечением используется в колледже с 2004 года. Материалы экспериментального обучения для развития профессионально-методической компетенции проверялись в рамках проводимого автором модуля по аудированию на курсах повышения квалификации преподавателей педагогических колледжей Центральной России.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При обучении аудированию студентов педагогического колледжа и первой ступени педагогического вуза целесообразно соединить развитие собственно коммуникативной компетенции в области аудирования с формированием профессионально-методической компетенции в области обучения
13 данному виду речевой деятельности в рамках аспектного обучения аудированию.
2. В условиях вариативности современного языкового образования и
среднего и высшего профессионального педагогического образования по ИЯ
необходимо разработать многоуровневую модель обучения аудированию бу
дущих учителей ИЯ, которая обеспечит оптимальные условия для построе
ния индивидуальных учебных траекторий в рамках выделенных уровней.
Многоуровневая модель должна соотноситься с современными аттестационными характеристиками учителя ИЯ, принятыми в Российской Федерации, и требованиями отечественных и международных стандартов в области языкового образования. В основе определения уровней владения аудированием лежат следующие параметры: коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений, коммуникативно-когнитивная сложность заданий по аудированию и типов аудио- и видеоматериалов, степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии студентов при обучении аудированию.
Повышение учебной автономии студентов может оптимизировать переход с одного уровня владения аудированием на другой, а также увеличить личную ответственность студентов за результаты учебного труда в процессе аудиторной и внеаудиторной работы по аудированию с применением разноуровневых заданий и аудио- и видеоматериалов, проблемных заданий и балльно-рейтинговой системы контроля учебных достижений.
Ключевым средством формирования профессионально-методической компетенции в области аудирования у будущих учителей ИЯ является использование рефлексии, позволяющей соединить собственно коммуникативный опыт учебного аудирования с теорией и практикой обучения данному виду речевой деятельности.
Автономия студентов как основа развития современного непрерывного профессионального образования
Едва ли можно переоценить важность владения умениями и навыками аудирования при изучении иностранного языка (далее - ИЯ). В качестве первого подтверждения справедливости данного утверждения можно отметить тот факт, что именно через устную рецепцию происходит первичное воспри-ятие и осмысление языковых единиц, которые впоследствии возможно станут материалом для построения устных продуктивных высказываний. Вторым доказательством служит тот факт, что изучающие ИЯ проводят большую часть учебного времени, воспринимая его на слух, нежели говоря на нем. Следовательно, не вызывает сомнений вывод о том, что развитие иноязычной коммуникативной компетенции, которая однозначно признается в качестве цели современного языкового образования в рамках коммуникативно-ориентированного подхода, невозможно без грамотной организации обучения аудированию.
Применительно к системе профессионального языкового образования, а именно: к системе подготовки будущих учителей ИЯ в колледже / вузе, вопрос о формировании умений и навыков аудирования является особенно актуальным. Это обусловлено не только необходимостью развития у студентов обозначенного в нормативных документах уровня иноязычной коммуникативной компетенции, но и насущным для современной школы требованием в подготовке профессиональных педагогических кадров, способных компетентно организовать обучение аудированию в массовой школе с ориентацией на новые цели, принципы образования и формы итогового контроля в виде ЕГЭ. Причем аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности целесообразно специально обучать, т.е. организовывать аспектное обучение аудированию, не считая развитие аудитивных умений и навыков производным от работы над другими аспектами, видами речевой деятельности на ИЯ.
В данном параграфе на основе анализа и обобщения результатов исследований отечественных и зарубежных методистов, психологов и лингвистов в области обучения аудированию будет предпринята попытка рассмотреть и определить сущность понятия аудирования и основные направления совершенствования методики обучения данному виду речевой деятельности с учетом его специфики для системы профессиональной подготовки будущих учителей ИЯ.
В первую очередь следует отметить, что аудирование иноязычной речи на слух не сводится к умению слышать или слушать. Так, слушание - это физиологический процесс акустического восприятия звукоряда без определенной установки на получение информации, который происходит вне контроля человека. Аудирование же предполагает не только слушание, но и понимание. «Процесс аудирования включает в себя слышание, слушание, распознавание устной речи и интерпретирование произносимых символов, привнесение в символы значимости и знаний и осознание невысказанных фактов и предположений» [Кочкина 3.А., 1963, с. 162].
Сам термин «аудирование» был введен в отечественную методику не так давно. 1960-е годы стали периодом широкого распространения и изучения процесса аудирования: это в основном были работы, посвященные анализу механизмов слухового восприятия. В данной связи стоит отметить исследования Н.И. Жинкина [Жинкин Н.И., 1958] в области процессов речеоб-разования и природы внутренней речи и З.А. Кочкиной, чье определение аудирования до сих пор остается наиболее распространенным среди методистов: «Аудирование - это процесс восприятия и понимания слышимой речи» [Кочкина З.А., 1964, с. 14]. Далее понятие аудирования развивалось в трудах отечественных и зарубежных исследователей, наполняясь новой конкретизацией. И.А. Зимняя [Зимняя И.А., 1973] подчеркивала важность осмысления в аудировании, делая акцент на внутренней стороне восприятия звучащей речи и выделяя операции отбора, сличения и установления внутрипонятийных соответствий. Разработанная И.А. Зимней структура аудирования в свете лич-ностно-деятельностного подхода, состоящая из трех психологически обусловленных уровней восприятия речи, а именно: побудительно-мотивационного, аналитико-синтетического и исполнительного, легла в основу дальнейших определений сути данного вида речевой деятельности в методике обучения ИЯ. Так, аудирование рассматривается как:
опосредованный аналитико-синтетический процесс, осуществляющийся на основе имеющегося опыта слушающего или аудитора [Кузьмиче-ваТ.Н., 1981, с. 23];
аналитико-синтетический процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информа- _ ции [Ляховицкий М.В., Кошман И.М., 1981, с.53];
перцептивная, мыслительно-мнемическая деятельность, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. [Тез Н.И., 1982, с. 213];
смысловое восприятие в виде системы, характеризующейся тремя уровнями - побуждающим, формирующим и реализующим [Климен-тенко А.Д., Миролюбов А.А., 1981, с. 242].
Психологами выделяются также и другие уровни восприятюгзвучащей речи на слух, а именно: сенсорный, перцептивный и смысловой. Первый соотносится со звуковым уровнем, второй - со словесным, третий - с текстовым [Жинкшь Н.И., 1958], причем смысловой уровень является неотъемлемым звеном восприятия, завершающим остальные, что подчеркивает принципиальную близость подходов.
Таким образом, аудирование предстает, во-первых, как многоуровневый процесс, включающий некую последовательность умственных операций, таких как формирование готовности к пониманию сообщения, смысловое прогнозирование, вербальное сличение, установление смысловых связей, смыслоформулирование и понимание сообщения. Во-вторых, аудирование (listening comprehension) - это сложный мыслительный процесс по целенаправленному восприятию и пониманию иноязычной речи на слух на основе лингвистического и экстралингвистического опыта аудитора. Данное понимание сущности аудирования будет положено в основу настоящего исследования. Обратимся к специфическим характеристикам данного вида речевой деятельности.
Автономия студентов как основа развития современного непрерывного профессионального образования
Началом реформирования системы образования послужило качественно новое понимание цели учебно-воспитательного процесса. Так, мировые тенденции направлены на подготовку образованного, интеллектуального, думающего, творческого человека, умеющего адаптироваться к быстро меняющейся социально-экономической среде, имеющего свою позицию и рационально организующего самостоятельную познавательную деятельность [Байденко В.И., 2004]. Свободная, развитая личность, способная творить в условиях постоянно меняющегося мира, интегрироваться в мировое сообщество [Бим И.Л., 2005], признается самой большой ценностью сегодня. В сфере профессионального образования в качестве цели выступает подготовка компетентных кадров, способных развивать профессиональную деятельность, расширять, а не только воспроизводить социальный опыт, создавать новые ценности, что декларируется Советом Европы, Европейским союзом и институтом образования ЮНЕСКО [Попова Л.Н., Миков Р.В., 2005].
Достижение данной цели возможно только при следующих условиях. Во-первых, необходим переход на личностно ориентированную парадигму образования, требующую изменения отношений между учителем и учеником от субъектно-объектных к субъектно-субъектным, обновления содержания образования, поиска новых оптимальных способов организации учебного процесса. Во-вторых, очевидна потребность в создании единого образовательного пространства, начало которому уже положено в странах Европейского союза с подписанием Болонской декларации. Вступление России в Бо-лонский процесс означает, что мы также берем на себя ответственность за реализацию образовательных реформ, особенно в сфере профессионального образования в условиях установления единой зоны высшего образования. В подобной ситуации необходимость создания качественно новой модели подготовки педагогических кадров в целом и учителя ИЯ в частности не вызывает сомнений. Принципиальным отличием этой новой модели профессионального педагогического образования стала компетентность, определяющаяся не через сумму знаний и умений, а характеризующая способность человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт для выполнения ключевых (относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций.
Таким образом, согласно компетентностному подходу к организации профессионального педагогического образования на первый план выдвигается задача формирования ключевых компетенций учителя ИЯ: а) универсальной (общенаучной, инструментальной, социально-личностной, общекультурной) и б) профессиональной (коммуникативной, психолого-педагогической и методической) [Федеральный гос. стандарт высшего профессионального образования. Иностранный язык. Уровень подготовки: бакалавр (неязыковой вуз)]. Иноязычная коммуникативная компетенция (далее -ИКК) признается отечественными и зарубежными специалистами в области языкового образования неотъемлемой характеристикой человека, обеспечивающей ему возможность общаться с другими людьми, при этом отмечается ее многокомпонентный состав и существование нескол ькга уровней владения ею, что особенно актуально для настоящего исследования [Сафонова В.В., 2004; Бим И.Л., 2001; Соловова Е.Н., 2002; Ek J.A. van, 1987; European Language Portfolio, 1997]. Однако, для обучения аудированию будущих учителей ИЯ формирования только коммуникативной компетенции в области аудирования недостаточно, необходимо включение профессиональной составляющей - развития профессионально-методической компетенции в области аудирования. Решение вопроса одновременного формирования данных компетенций, а также развития необходимой учителю способности к самообразованию, самостоятельной познавательной деятельности посредством ИЯ лежит в плоскости усиления автономии студентов в учебном процессе. Дан 83 ное положение выступает в качестве первой научно-методической основы построения новой многоуровневой модели обучения аудированию.
Формирование готовности и умения работать в автономном режиме особенно важно в сфере профессионального педагогического образования по следующим причинам. Прежде всего, развитые в педагогическом вузе или колледже умения и навыки автономного умственного труда - залог успешного самообразования, а, следовательно, и профессионального роста, профессиональной самореализации в будущем. Более того, автономия является неотъемлемой характеристикой учителя как личности, характеризующейся гибкостью, умением адаптироваться к меняющимся условиям среды. Наконец, развитое у будущего учителя умение работать в автономном режиме обеспечивает его готовность и способность к дистанционному обучению, столь популярному сегодня, а, следовательно, и возможность использования всей мощи информационных и коммуникационных технологий, участия в виртуальных мастер-классах, телеконференциях.
Рассмотрение проблемы развития автономии в контексте непрерывного профессионального педагогического образования, на наш взгляд, следует организовать в виде ответов на следующие вопросы: В чем заключается сущность учебной автономии и профессиональной автономии? При каких условиях формирование учебной автономии будущего учителя ИЯ будет эффективным? Каковы возмоэюные пути усиления учебной автономии студентов при обучении аудированию?
Диагностика образовательных потребностей и уровня иноязычной коммуникативной компетенции в области аудирования у студентов педагогического колледжа
Необходимость модернизации системы профессиональной языковой подготовки учителей ИЯ, в том числе в области аудирования, не вызывает сомнений в свете новых требований, предъявляемых современным обществом к специалисту. В первой главе настоящего исследования было представлено практическое обоснование потребности внедрения идеи многоуровневое в учебный процесс по формированию и развитию у будущих учителей ИЯ аудитивных умений и навыков. Во второй главе была обозначена соответствующая теоретическая база новой многоуровневой модели обучения аудированию в виде разработанных научно-методических основ ее создания. В настоящей главе предпринимается попытка описать методику обучения аудированию с использованием многоуровневой модели будущих учителей ИЯ на примере студентов педагогического колледжа, начинающих свою профессиональную деятельность уже после трех лет профессиональной подготовки.
Таким образом, организация опытно-экспериментального обучения аудированию по внедрению многоуровневой модели в учебный процесс заняла три года, в течение которых работа велась по следующим этапам: определение адресата и диагностика образовательных потребностей и уровня ИКК в области аудирования; формулировка целей и задач обучения аудированию на основе многоуровневой модели; определение концептуальных положений, принципов построения экспериментальной модели; отбор содержания обучения аудированию и его фиксация в учебной программе (см. Приложение 1); определение способов и форм организации практических занятий; изменение формата и структуры контроля аудитивных умений и навыков. Завершилась работа анализом результатов опытно-экспериментального обучения по внедрению модели и выводами относительно его эффективности.
В качестве адресата экспериментальной модели обучения аудированию выступают будущие учителя ИЯ - студенты педагогического колледжа и первой ступени педагогического университета (уровень подготовки - бакалавр), для которых владение аудитивными умениями и навыками, а также готовность развивать их у учащихся школы в будущем являются необходимыми компонентами профессиональной компетенции. Экспериментальной площадкой данного исследования послужил Тульский педагогический колледж № 1, на 30 студентах 1-3 курсов которого проводилось в течение трех лет (2004-2007 гг.) апробирование многоуровневой модели обучения аудированию, результаты которого и будут представлены далее.
Системный анализ образовательных потребностей возможных потребителей экспериментальной многоуровневой модели по аудированию (будущих учителей ИЯ), по мнению большинства отечественных и зарубежных методистов [Соловова Е.Н., 2004, № 4; Китайгородская Г.А., 1986; Yal-den J., 1995; Nunan D., 1994], должен проводиться с учетом социально-политического контекста использования в данном случае АЯ в обществе и регионе; особенностей образовательной и профессионально-карьерной моделей применения АЯ в реальной практике общения; потребностей образовательной среды в исследуемом регионе; потребностей конкретной группы студентов - участников эксперимента, обусловленных спецификой учебной ситуации и опытом изучения АЯ в прошлом.
Социально-политический контекст использования АЯ в обществе и исследуемом регионе определяется статусом АЯ как языка международного общения, популярность которого и, следовательно, потребность в изучении различными категориями граждан постоянно растет. Данное обстоятельство объясняет с одной стороны желание все большего количества молодых людей овладеть АЯ как средством общения, с другой стороны, что более актуально для настоящего исследования, возрастает стремление не только знать язык самому, но и уметь обучать ему других, т.е. знать методику обучения АЯ для успешного обучения других, будь то на частных курсах, в общеобразовательной школе или на уроках домашнего обучения. Более того, в педагогическом колледже и двух ведущих вузах исследуемого региона АЯ выступает и как средство обучения, как «рабочий язык учебного общения» [Соловова Е.Н., № 4, 2004], на котором читаются специализированные теоретические курсы, что также стимулирует интерес и потребность в изучении АЯ.
Построение экспериментальной модели обучения аудированию также проходило с учетом возможных моделей использования АЯ в реальной практике общения. Учитывалась, во-первых, образовательная модель: высокий уровень владения аудированием способствует успешному профессиональному обучению в целом в педагогическом колледже, где большинство курсов -22 дисциплины учебного плана (см. Приложение 4) - по специальности читаются на АЯ, помогает в лучшей адаптации в иноязычной среде при участии в международных программах/обменах и т.д. Во-вторых, очевидно дальнейшее использование аудирования на АЯ в профессионально-карьерной модели: учитель ИЯ, владеющий аудированием на высоком уровне в общекультурной и профессиональной сфере, получает большие возможности профессионального роста, расширения собственного опыта за счет международных контактов с коллегами, участия в международных методических семинарах и форумах, в том числе и виртуальных через Интернет, а необходимость для учителя ИЯ владеть аудированием на достаточном уровне, чтобы компетентно развивать данное речевое умение у других, является просто неоспоримой.
Следующий аспект, который играл немаловажную роль при разработке структуры и содержания экспериментальной модели, - это учет потребностей образовательной среды в исследуемом регионе. В данной связи следует отметить нехватку квалифицированных учителей ИЯ в исследуемом регионе (город Тула и Тульская область) и необходимость профессионально подготовить за 3-4 года к преподаванию ИЯ студентов - выпускников не только специализированных элитных школ города, но и обычных общеобразовательных школ сельской местности, которые с большей вероятностью станут работать по выбранной специальности в роли учителя ИЯ в школах региона. Данную социальную направленность реализует педагогический колледж, что неоднократно отмечалось автором Тульской модели непрерывного профессионального образования в системе педагогический колледж - педагогический вуз А.А. Мальченко [Мальченко А.А., 2003].
Так, задачей Тульского педагогического колледжа № 1 является подготовка за три года очного обучения учителей ИЯ основной общеобразовательной школы, что требует интенсивного формирования и развития коммуникативной, профессионально-методической и психолого-педагогической компетенций, не говоря об общекультурной, общенаучной и других составляющих профессионализма учителя ИЯ. Очевидно, что данная работа требует применения современных подходов, новых методик, аспектного преподавания языковых дисциплин, в том числе аудирования, что обусловило необходимость создания новой модели обучения данному речевому умению как равнозначному по сравнению с другими виду речевой деятельности на АЯ.
