Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные основы целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе .
I.1. Научные основы определения понятия «целостность» в современной лингводидактике
I.2. Сущностные характеристики диалогического подхода в системе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка
I.3. Принципы целостной лингвометодической подготовки Выводы по первой главе .
Глава II. Моделирование процесса целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе
II.1. Целевой и содержательный компоненты процесса целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка II.2.Процессуально-технологический компонент лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе
II.3. Результативно-рефлексивный компонент процесса лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе Выводы по второй главе
Глава III. Организационно-дидактические условия реализации модели целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе .
III.1. Научно-методические основы интеграции междисциплинарного взаимодействия субъектов образовательного процесса в системной лингвометодической подготовке будущего учителя иностранного языка
III.2. Текстовая деятельность как диалогический механизм целостной лингвометодической подготовки будущего учителя
III.3. Информационно-образовательная среда как условие эффективности лингвометодической подготовки будущего учителя Выводы по третьей главе .
Глава IV. Реализация целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в системе высшего профессионального образования .
IV.1. Экспериментальная проверка эффективности целостной лингвометодической подготовки будущего учителя в практике работы вуза
IV.2. Целостная лингвометодическая подготовка учителя в условиях дистанционного образования
IV.3. Непрерывность процесса формирования лингвометодической компетентности учителя .
Выводы по четвертой главе
Заключение . 349
Библиографический список . 345
Приложения 390
- Сущностные характеристики диалогического подхода в системе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка
- Результативно-рефлексивный компонент процесса лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе Выводы по второй главе
- Текстовая деятельность как диалогический механизм целостной лингвометодической подготовки будущего учителя
- Целостная лингвометодическая подготовка учителя в условиях дистанционного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современного открытого общества существенно возрастает социальный и дидактический статус иностранного языка. Соответственно, возникают новые требования к учителю иностранного языка и системе его лингвометодической подготовки в вузе.
Направления поисков в сфере образования будущего учителя иностранного языка определяются задачами модернизации системы российского образования в целом и высшего иноязычного образования в частности. Основные смыслы и положения государственной политики в области модернизации образования нашли отражение в стратегии «Российское образование – 2020». В педагогической и методической науке модернизация образования трактуется как освоение механизмов развития и постоянного обновления всех компонентов системы образования и учебно-воспитательного процесса на основе осмысления новых задач и требований к выпускникам учебного заведения (С.Л. Катанандов, Б.В. Сазонов, В.Д. Шадриков и др.), реализации современных научных достижений и технологических возможностей в обучении.
Применяя философское понимание развития к образовательным системам, исследователи рассматривают его как процесс качественных изменений в составляющих систему компонентах и структуре, вследствие которых она приобретает новые характеристики и свойства, в совокупности обусловливающие новый результат – повышение качества образования (В.П. Беспалько, В.С. Лазарев, А.Я. Найн, И.П. Подласый, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.). При этом отмечается, что устойчивость и стабильность образовательной системы, получение гарантированного качественного результата достигается при условии ее целостности.
Понятие целостности подготовки современного учителя иностранного языка нашло отражение в требованиях Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования к его результатам – овладение совокупностью компетенций, характеризующих профессиональную компетентность учителя. В данном случае компетентность учителя иностранного языка представляет собой ту целостность, которая может быть достигнута студентом в процессе обучения в вузе. Анализ публикаций, раскрывающих вопросы содержания и качества подготовки учителя иностранного языка, свидетельствует о том, что его профессиональная готовность в первую очередь определяется целостностью лингвистической и методической подготовки в соответствии с социальной ролью и задачами дальнейшей профессиональной деятельности – осуществление школьного языкового образования (К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, И.Ю. Павловская, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Е.Н. Соловова и др.). Опираясь на положение П.С. Гурвича о том, что целостность – это не свойство, не атрибут, а специфический взгляд, который позволяет находить общее, связанное, нерасторжимое, а одну и ту же реальность можно описать через качественное разнообразие, несводимость, различие, но в то же время и как онтологическую целостность, считаем необходимым обозначить ее в данном исследовании как «лингвометодическая подготовка».
По мысли К. Ясперса, не существует такой частности, которая не была бы подвержена изменениям под воздействием других частностей или целого. Подход к обучению студентов иностранному языку и методике его преподавания с позиций целостности требует разработки соответствующей модели обучения иностранному языку, ориентированной на целостную лингвометодическую подготовку студентов.
Современная образовательная ситуация характеризуется рядом существенных тенденций, свойственных и высшему иноязычному образованию: рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования; единство процессов обучения, воспитания и развития; повышение взаимообусловленности внутриинституциональной, социальной и профессиональной практик; стандартизация содержания и результатов образования; повышение удельного веса самообразования и самовоспитания; аксиологизация личностно-деятельностной парадигмы как равного единства личностно ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном образовании; возрастание значимости субъектной позиции студента в достижении требуемого качества образования и т.п. (Е.П. Белозерцев, Б.Н. Гамидуллаев, Е.М. Дорожкин, Б.А. Жигалев, О.А. Осипенко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.). Согласно приведенным тенденциям, современный образовательный процесс в вузе ориентирует студентов на многообразный диалог – с миром культуры, науки, людей, профессии. Сама логика изучения иностранного языка диктуется идеями диалога культур, коммуникации, взаимодействия. Это позволяет определить диалог как ведущий механизм лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка и системообразующую идею во взаимосвязанном обучении студентов иностранному языку и методике его преподавания.
Состояние изученности проблемы. В настоящее время сложился научный базис для изучения проблемы целостности лингвометодической подготовки будущего учителя. Основой определения целостности как методологии построения процесса лингвометодической подготовки являются труды философов, работы ученых в области философии образования и системного подхода, философско-психологические исследования (В.П. Беспалько, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, П.С. Гурвич, Ф. Шеллинг, К. Ясперс и др.), где данное понятие рассматривается как объективная закономерная всеобщая целостность мира; «основа, которая управляет всеми частностями, ограничивает их и определяет пути и характер нашего понимания частностей»; проявление единства движения и стабильности; показатель непрерывности развития и прочности системы на определенном этапе ее существования. Для настоящего исследования имеют значение положения о том, что целостное влияние обеспечивает развитие личности (И.П. Подласый, С.Л. Рубинштейн и др.), достижение более высокого уровня целостности педагогической системы приводит к ее большей эффективности и предсказуемости результата (Н.В. Кузьмина).
Для понимания сущности лингвометодической подготовки будущего учителя имеют значение исследования в области профессионально ориентированного обучения иностранному языку (Т.Н. Астафурова, Н.В. Валеева, А.А. Вербицкий, А.Я. Гайсина, Н.Д. Гальскова, Ю.Д. Долматовская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.А. Цатурова, И.И. Халеева и др.), сфере изучения языка для специальных целей (И.М. Магидова, А.П. Миньяр-Белоручева, А.Л. Назаренко, С.Г. Тер-Минасова и др.). Анализ исследований показывает, что в профессионально ориентированном подходе в методике обучения иностранному языку наблюдается движение от преобладания лексико-грамматической подготовки студентов к коммуникативной, при которой язык изучается как средство межкультурного общения и профессиональной коммуникации.
Введение в конце 60-х гг. ХХ в. понятия и термина «лингводидактика» (М.Н. Шанский) дает новый импульс исследованиям в области профессионально ориентированного обучения иностранному языку, хотя, по утверждению А.К. Крупченко, методика обучения иностранному языку продолжает базироваться на «образе» языка, недостаточно учитывая закономерности, согласно которым проходит его усвоение учащимися в учебных условиях.
Существенное обновление методологических позиций обучения иностранному языку связано с обоснованием в лингводидактике понятия «вторичная языковая личность» (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева и др.) как совокупность способностей (готовность) человека к иноязычному общению и адекватному межкультурному взаимодействию. Исследователи подчеркивают, что лингводидактика описывает уровни, механизмы, условия функционирования и формирования языковой личности, указывает на факторы, которые определяют полноту или неполноту владения языком, обосновывает основные закономерности овладения иностранным языком в учебных целях (А.Н. Шамов). В данном контексте методика обучения иностранному языку призвана продуцировать различные модели обучения, способствующие формированию вторичной языковой личности, акцентирующие субъектно-личностный аспект обучения.
Представляют интерес многочисленные исследования, посвященные изучению проблем формирования профессиональной компетентности специалистов разных профилей, в т.ч. – учителя иностранного языка (В.А. Адольф, И.Д. Багаева, К.Э. Безукладников, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, Ю.И. Калиновский, Н.В. Кузьмина, А.К. Крупченко, А.К. Маркова, А.М. Новиков, А.И. Пискунов, Е.Л. Пупышева, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Л.В. Шкерина и др.). При этом учеными отмечена эффективность междисциплинарной интеграции как средства обеспечения целостности процесса формирования компетентности в процессе образования. Суть такой интеграции, по мнению исследователей, заключается в том, что каждая познавательная и профессиональная проблема всегда является полидисциплинарной и требует решения с позиций связанных с ней дисциплин и последующего объединения дисциплинарных решений в целостную картину (Т.К. Александрова, О.И. Бахтина, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, Т.Ф. Сергеева и др.). Идея консолидации знаний представляется нам современной и в общекультурном плане – как стремление к единому системному восприятию мира, преодолению узкоговзгляда на мир, взаимопроникновению культур. Она естественным образом реализуема, когда у дисциплин появляется общая предметная область. Междисциплинарная координация должна рассматриваться как умение использовать методологию, основные положения, аппарат учебных дисциплин, приобретенные компетенции для решения новых учебно-познавательных и профессиональных задач.
Таким образом, выявляется очевидная предпосылка для активного взаимодействия (диалога) всех участников учебного процесса – студентов и преподавателей, заинтересованных в формировании и функционировании качественных компетенций, обладающих свойством широкого переноса. Взаимная обусловленность и многообразные динамичные взаимосвязи всех субъектов и компонентов учебного процесса коренным образом меняют отношения «преподаватель – студент», которые могут строиться на принципах партнерства, основанного на совместной деятельности и сотрудничестве, направленного на достижение общей цели.
В современных педагогических науках ясно определилась общая методологическая позиция исследований диалога, основанная на работах М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана и ориентированная на культурные смыслы диалога. Научный интерес представляют труды, раскрывающие разные аспекты диалога как феномена общения и коммуникации (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Н.Д. Павлова и др.), дидактической ситуации и взаимодействия учителя и учащегося (Л.Л. Балакина, О.В. Бочкарёва, Г.А. Семёнова В.Д. Назарова и др.), показатель личного мастерства преподавателя (О.В. Бочкарёва), воспроизводимый метод воспитания, образования и развития» (Ю.Л. Семёнова, Е.Н. Чеснокова). Исследования свидетельствуют, что в современном образовании диалог трактуется достаточно широко – как способ совместной деятельности, продуктивный механизм преобразования педагогического процесса, объяснительная модель и метод познания.
Исходя из сказанного, лингвометодическая подготовка студента – будущего учителя на языковом факультете рассматривается нами как интегративная целостность профессионально-значимых лингвистических, коммуникативных, методических и дидактических знаний, умений и опыта лингвометодической деятельности, включающая и профессионально значимые личностные качества и обеспечивающая эффективность профессиональной образовательной деятельности будущего учителя. Такое понимание лингвометодической деятельности позволяет реализовать диалогический подход к организации целостной лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка, которая восходит к всеобщей объективной целостности мира и предполагает целостность формируемой личности студента, целостность всего процесса обучения.
Можно утверждать, что к настоящему времени имеется накопленный научный базис, свидетельствующий о системном характере проблемы целостности лингвометодической подготовки будущего учителя, её теоретической и практической актуальности и одновременно отметить трудности методологического характера в построении системы лингвометодической подготовки студентов – будущих учителей иностранного языка. Несмотря на значительность исследований в области методики обучения иностранному языку и продуктивность современных методических подходов к обучению, диалоговую природу этого процесса, лингвометодическая подготовка будущих учителей иностранного языка в вузе до настоящего времени не получила достаточной теоретической и практической разработки как целостная система.
В теоретическом и практическом планах актуальность диссертационного исследования определяется потребностью современной методической науки и практики обучения студентов – будущих учителей иностранного языка в разработке и концептуализации целостной системы лингвометодической подготовки в вузе.
Исследование позволило выявить ряд объективно существующих противоречий, главными из которых являются противоречия между:
- потребностью современной школы в учителе, обладающем целостной лингвометодической подготовкой, и традиционной предметно-дисциплинарной моделью подготовки студентов, ограничивающей полноценное становление лингвометодической компетентности будущего учителя;
- базисом научных знаний о педагогическом потенциале междисциплинарной интеграции в обучении иностранному языку и недостаточной разработанностью общеметодологических, частнонаучных (методических) и практических принципов ее реализации в процессе целостной лингвометодической подготовки студентов вуза;
- коммуникативным характером обучения иностранному языку и неразработанностью модели целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка на основе диалога;
- потребностью вуза в эффективном формирования лингвометодической компетентности будущих учителей иностранного языка и недостаточной разработанностью дидактических условий осуществления этой задачи;
- потребностью вуза в создании информационно-образовательной среды для целостной лингвометодической подготовки студентов и недостаточной разработанностью соответствующего образовательного контента.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы целостной лингвометодической подготовки будущего учителя и организационно-дидактические условия ее осуществления в вузе?
Актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность явились основанием для определения темы исследования: «Целостность лингвометодической подготовки учителя иностранного языка на основе диалогического подхода».
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование концепции целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка и разработка модели ее осуществления в системе высшего лингвистического образования.
Объект исследования: лингвометодическая подготовка будущего учителя в системе высшего лингвистического образования.
Предмет исследования: процесс лингвометодической подготовки будущего учителя в вузе на основе диалогического подхода.
Гипотеза исследования: целостная лингвометодическая подготовка будущего учителя иностранного языка в вузе возможна, если:
- разработана и реализована в практике обучения студентов – будущих учителей иностранного языка научная концепция лингвометодической подготовки, методологической основой которой выступает совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (лингводидактических, психолого-педагогических), представленная эвристико-методологическими, понятийно-терминологическими, методико-технологическими характеристиками, которая объясняет наиболее существенные признаки этого процесса как целостной системы;
- ядром концепции являются обоснованные закономерности и принципы обучения студентов иностранному языку, обеспечивающие осуществление целостной лингвометодической подготовки;
- создана теоретическая модель формирования лингвометодической компетентности, реализующая научные представления о ней как целостной системе, построенной на основе диалогического подхода к обучению, раскрывающая цель, исходные теоретические и методологические основания, содержание и этапы формирования лингвометодической компетентности, технологии и формы обучения студентов, системообразующий механизм и средства формирования лингвометодической компетентности, результативно-оценочный компонент и информационно-интерактивную лингвометодическую среду;
- выявлены и реализованы в практике обучения студентов организационно-дидактические условия лингвометодической подготовки;
- создана информационно-образовательная среда, обеспечивающая уровневое формирование лингвометодической компетентности, взаимосвязанное с этапами деятельности субъектов и разработаны методические приемы обучения иностранному языку, способствующие включению в нее студентов;
- определены диагностируемые показатели лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка, позволяющие выявить уровни ее формирования в лингвообразовательном процессе вуза.
Задачи исследования:
1. Выявить теоретико-методологическую базу для обоснования научной концепции целостности лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в системе высшего профессионального образования.
2. Разработать концепцию целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе.
3. Обосновать закономерности и принципы обучения студентов иностранному языку, обеспечивающие осуществление целостной лингвометодической подготовки.
4. Построить модель и экспериментально апробировать процесс целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе.
5. Выявить организационно-дидактические условия целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе.
6. Обосновать принципы и требования к контенту информационно-образовательной среды в системе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в условиях интеграции синхронных и асинхронных форм обучения.
7. Определить диагностируемые показатели лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка в системе его подготовки в вузе.
Методологические основы исследования: принципы и методы системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин); личностно ориентированный подход (В.А. Болотов, П.П. Блонский, М.А. Викулина, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностный (Р.М. Ассадуллин, И.А. Зимняя, Т.С. Серова и др.); деятельностный (И.Я. Лернер, В.С. Лазарев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин); коммуникативно-деятельностный (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Н.Ф. Талызина, Т.Л. Чистякова, В.Д. Шадриков, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.); компетентностный подход (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, В.Д. Шадриков и др.); коммуникативно-когнитивный подход в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, Г.А. Китайгородская, Л.А. Милованова, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, V. Canale, H.E. Piepho, V. Swain, S. Savignon и др.).
Теоретическую основу исследования составляют теории профессионального педагогического образования и профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков), в свете которых создаются и апробируются различные научно-теоретические концепции профессионально личностного становления будущего учителя иностранного языка; теории личности – деятельностная (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский), когнитивная (Дж. Келли); концепции языковой билингвальной/полилингвальной и бикультурной/поликультурной языковой личности и языкового поликультурного образования (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Ю.Н. Караулов и др.), положения теории и методики преподавания иностранных языков (К.Б. Есипович, И.Ю. Мангус, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, О.Г. Поляков, П.В. Сысоев, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, A. Camillery, A. Chamot, A. Cohen, J. O’Mallery, R. Oxford, J. Rubin); концептуальные положения в области методической подготовки учителей иностранного языка (И.Л. Бим, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Е.Н. Соловова, Т.С. Серова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд, Л.А. Милованова, Г.С. Трофимова, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова и др.); теория иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); основы коммуникативной лингвистики (В.А. Бухбиндер, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Г.В. Колшанский и др); понятие диалога в философии, психологии, стилистике (В.С. Библер, М.М. Бахтин, М.Н. Кожина, Л.В. Славгородская и др.); исследования текстовой деятельности (Р. Барт, М.М. Бахтин, Н.С. Болотнова, И.Р. Гальперин, А. Греймс, Т.М. Дридзе, М.Н. Кожина, Г.В. Колшанский, A.A. Леонтьев, Ю.М. Лотман и др.); психолого-педагогические положения о применении мультимедийных средств обучения (Н.Э. Аносова, В.И. Батищев, В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, Е.С. Полат, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.В. Фёдоров, А.В. Хуторской, И.А. Цатурова).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ философских, психологических, педагогических, лингвистических трудов и методических изданий, отечественного и зарубежного педагогического опыта по проблеме исследования;
анализ нормативных документов по теме исследования, Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов;
эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, интервью, рефлексивный анализ продуктов профессионально-ориентированной учебной и научно-исследовательской деятельности студентов – будущих учителей иностранного языка, метод самооценки и экспертных оценок);
интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала);
педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффективности предложенной методики, обработка результатов статистическими методами).
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет иностранных языков ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» (далее – ПГГПУ), ФГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет» имени Н.А. Добролюбова (далее – НГЛУ). Всего в исследовании приняли участие 1 540 студентов.
Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2001 по 2013 гг. и включало четыре основных этапа.
На предварительном этапе (2001-2004 гг.) исследовалось состояние проблемы лингвометодической подготовки студентов педагогических вузов по специальности «Иностранный язык»; выявлены основные тенденции развития высшего образования в области подготовки учителя иностранного языка, изучена научно-методическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, изучены нормативные документы и программно-методическая документация, регламентирующие обучение иностранным языкам будущих учителей. Предварительный этап включал постановку констатирующего эксперимента по изучению состояния формирования лингвометодической компетентности у студентов педагогических вузов. Выявлены основные противоречия в лингвометодической подготовке студентов факультета иностранных языков в педагогическом вузе и возможные пути их комплексного разрешения, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, отобраны теоретико-методологические основы для его проведения.
На теоретическом этапе (2005-2007 гг.) уточнялся понятийный и терминологический аппарат исследования; выявлялись факторы, влияющие на эффективность лингвометодической подготовки студентов; изучались важнейшие аспекты взаимодействия студентов с образовательной средой обучения; обосновывались ведущая идея и основные концептуальные положения исследования; создавалась модель целостной лингвометодической подготовки. В рамках компетентностного подхода выявлялись взаимосвязи между целями, содержанием, результатами лингвометодической подготовки. Разрабатывались методика выявления и конкретизации специальных компетенций, необходимых для детализации целей и оценивания результатов обучения, методы, средства, формы, стадийная методика диалогического обучения, методика оценивания результатов диалогического обучения студентов иностранных языков в педагогическом вузе.
На экспериментальном этапе (2008-2012 гг.) осуществлено исследование эффективности методической системы целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранных языков в вузе. Проводилась апробация и уточнение разработанных концептуальных положений, методики диалогического обучения и оценивания его результатов в практике обучения студентов; экспериментально проверялась действенность разработанной системы целостной лингвометодической подготовки. Организован педагогический эксперимент по изучению эффективности целостной лингвометодической подготовки, осуществлялся сбор фактического экспериментального материала.
На заключительном этапе (2012-2014 гг.) происходило обобщение результатов педагогического эксперимента, их количественный анализ и теоретико-методическая интерпретация, вносились коррективы в разработанную методическую систему; уточнялись теоретические положения разработанной концепции, осуществлялось формулирование выводов, оформление диссертации и автореферата; происходило внедрение положений исследования.
Научная новизна исследования:
разработана научная концепция целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка, реализующая методологию целостности в понимании иноязычной и методической подготовки и диалогический подход в построении, содержании и методике процесса обучения студентов;
выявлены сущностные закономерности и принципы организации целостной лингвометодической подготовки (системность и целостность педагогического процесса, диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, междисциплинарная интеграция лингвистического образования и методической подготовки, инициация субъектного опыта, развитие проблемного мышления при выполнении познавательной и лингвометодической деятельности, рефлексивность диалогического мышления, педагогической поддержки, паритетность и равноценность субъектов образовательного процесса);
сформулированы положения диалогического подхода в процессе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранных языков и дано обоснование ее эффективности;
представлено авторское определение понятий «лингвометодическая компетентность» и «лингвометодическая подготовка»;
определены этапы и уровни формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка в условиях целостной лингвометодической подготовки;
разработана концептуальная модель процесса целостной лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка, представленная в виде совокупности взаимосвязанных компонентов (когнитивно-интегративного, продуктивно-деятельностного, организационно-коммуникативного, эмоциионально-рефлексивного, мотивационно-ценностного);
предложена методика лингвометодической подготовки, направленная на содействие формированию и становлению лингвометодической компетентности посредством формирования специальных профессиональных компетенций студентов педагогического вуза, включающая продуктивные методы обучения;
разработано содержание и технолого-методическое обеспечение формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка;
описаны специальные компетенции в структуре лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка и предложена методика их диагностики и оценивания;
обоснована роль информационно-образовательной среды в целостной лингвометодической подготовке будущих учителей иностранного языка и выявлены особенности взаимодействия студента с этой средой;
разработана методика оценивания учебных достижений студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода.
Теоретическая значимость исследования:
определены основные направления модернизации профессионально ориентированного иноязычного образования будущих учителей в свете требований Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования;
обоснован диалогический подход к формированию лингвометодической компетентности будущих учителей иностранного языка;
дана характеристика лингвометодической подготовки будущего учителя иностранных языков как целостного образовательного процесса;
создана и теоретически описана концепция и модель формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранных языков;
обнаружена закономерная взаимосвязь формирования специальных профессиональных, ключевых и базовых компетенций в целостной лингвометодической подготовке;
выявлены методические закономерности формирования и развития специальных профессиональных компетенций;
описаны состав и структура специальных профессиональных компетенций студентов при обучении иностранным языкам, определены уровни их формирования;
обосновано выделение текстуально-диалогической деятельности в качестве системообразующего механизма становления и развития лингвометодической компетентности будущего учителя;
разработана методика лингвометодической подготовки, представляющая собой стадийный процесс, отражающий уровни формирования специальных профессиональных компетенций и этапы деятельности субъектов лингвометодической деятельности;
обоснованы принципы и требования к контенту информационно-интерактивной лингвометодической среды в системе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в условиях интеграции синхронных и асинхронных форм обучения.
Практическая значимость исследования: в практику работы вуза внедрены научная концепция целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка на основе диалогического подхода и методика осуществления данного процесса; реализована модель процесса целостной лингвометодической подготовки, выявлены и реализованы организационно-дидактические условия практического осуществления методики формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка, в рамках которых представлена модернизация содержания его обучения с помощью дисциплин предметного и психолого-педагогического блоков, разработана технология формирования и оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности;
применены и реализованы на практике концептуально значимые положения диссертации в виде учебно-методических комплексов, включающих методические материалы для преподавателей, методические указания для студентов, диагностические и контрольно-измерительные материалы для промежуточной и итоговой аттестации; электронных образовательных ресурсов, дистанционных курсов, совокупности пособий, направленных на реализацию формирования лингвометодической компетентности;
положения разработанной концепции целостной лингвометодической подготовки учителя иностранного языка и модель этого процесса использованы в профессиональной подготовке и переподготовке преподавателей для системы иноязычного образования.
Практическая значимость определяется возможностью расширенного применения разработанной методики в практике подготовки учителя иностранного языка, учащихся профильных классов, школ, лицеев и гимназий. Разработанные учебно-методические пособия, электронные образовательные ресурсы, методические рекомендации, критериальные шкалы оценивания могут быть эффективно использованы при создании вузовских курсов методики обучения иностранным языкам, системе повышения квалификации и переподготовки филологов, учителей и преподавателей иностранного языка.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пункту 1. Методология предметного образования паспорта научной специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения хода исследования и его положений на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «НГЛУ»; заседаниях учёного совета, учебно-методического совета, кафедры методики преподавания иностранных языков ПГГПУ; кафедры прикладной лингвистики и информационных технологий ПНИПУ.
Теоретические и практические аспекты диссертации изложены в серии монографий, статей и докладов; представлены выступлениях на научно-методических семинарах и конференциях разного уровня в период с 1997-2013 гг. (Екатеринбург, 2001, 2006, 2008; Набережные Челны, 1999, 2002; Пермь, 1997, 2000-2011, 2013; Нижний Новгород, 2010; Казань, 2012; Таганрог, 2013). Результаты исследования отражены в 85 публикациях автора, в т.ч. 16 – в научных изданиях, входящих в перечень Минобрнауки РФ, двух монографиях, учебниках и учебных пособиях, имеющих грифы «Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации/Министерством образования Пермского края».
Базой внедрения послужили ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет» (далее – ПНИПУ), образовательные учреждения г. Перми, Пермского края и Казахстана.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается соответствием критериям научности, сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования, опорой на современные достижения педагогики, психологии и методики преподавания иностранных языков, дидактики, лингвистики и лингводидактики; подтверждается методами исследования, адекватными поставленным задачам, экспериментальной проверкой гипотезы в ходе экспериментальной апробации модели лингвометодической подготовки будущего учителя, количественной и качественной обработкой полученных фактических данных.
Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке идеи и структуры исследования; концепции, модели и методики лингвометодической подготовки студентов; проведении экспериментального исследования, выполнении анализа его результатов, оформлении рукописи диссертации и автореферата; осуществлении апробации и практического внедрения материалов исследования на факультете иностранных языков, факультете переподготовки и повышении квалификации педагогических кадров, бакалавриате и магистратуре ФГБОУ ВПО «ПГГПУ», «ПНИПУ». Разработано 7 учебных пособий («Современные средства оценивания результатов обучения», «Технологии развивающего иноязычного образования», «Теория и методика преподавания иностранных языков», «Методика обучения и воспитания: проектирование урока иностранного языка», «Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе», «How to survive abroad (Как выжить за границей)», «How to succeed in career (Как стать успешным в карьере)»; 7 учебно-методических комплексов.
Результаты предпринятого исследования и разработанные на его основе учебно-методическое обеспечение образовательного процесса нашли применение в научных конкурсах-проектах в рамках Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «ПГГПУ», которые получили государственное финансирование (Антропоцентрическое исследование современной парадигмы международного образования. Проект 036-Ф Программы стратегического развития ПГГПУ. Объём финансирования с 2012 по 2014 гг. – 4 200 000 руб.; конкурс учебных изданий ФГБОУ ВПО «ПГГПУ» июль-сентябрь 2013 г. Объем финансирования – 20 000 руб.); Программа повышения квалификации работников образования Пермского края 2009-2013 гг. (государственный контракт № К-26); Проект для учителей Казахстана «Английский язык для академических целей (физика, химия, биология, математика, история, родной язык и литература)» 2010-2012 гг. Объем финансирования – 1 267 998 руб.
Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в качестве преподавателя иностранного языка в системе высшего образования и подготовки учителя иностранного языка, системе повышения квалификации, системе внедрения Международного бакалавриата в Пермском крае, экспертной деятельности в краевых комиссиях Министерства образования Пермского края.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка на основе диалогического подхода, методологической основой которой выступает комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (лингводидактических, психолого-педагогических), включает:
- обоснование методологии целостности в лингвометодической подготовке студентов;
- авторскую характеристику понятий и совокупность терминов, создающих теоретическую базу для понимания сущности лингвометодической подготовки;
- совокупность принципов целостной лингвометодической подготовки, определяющих методику обучения студентов на основе диалогического подхода.
2. Лингвометодическая подготовка будущего учителя иностранных языков представляет собой целостный образовательный процесс, способствующий формированию его лингвометодической компетентности, предполагающей готовность и способность обучать иностранному языку на основе целостной системы знаний о языке и методике его обучения, обеспечивающей интеграцию лингвистических знаний и практических умений в процессе решения лингвометодических задач в области иноязычного образования школьников.
3. Теоретическая модель формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка в вузе раскрывает цель, исходные теоретические и методологические основания, содержание и этапы формирования лингвометодической компетентности, технологии и формы обучения студентов, системообразующий механизм и средства формирования лингвометодической компетентности, результативно-оценочный компонент и информационно-интерактивную лингвометодическую среду.
3. Методика формирования лингвометодической компетентности будущего учителя разработана в русле концепции целостности лингвометодической подготовки, реализующей положения диалогического подхода, обеспечивает поэтапное ее развитие и включает совокупность:
– содержания (представлено лингвометодическими знаниями, лингвометодическими умениями и опытом лингвометодической деятельности, которые интерпретируются посредством решения лингвометодических задач на основе профессионально ориентированных текстов, собственных профессионально значимых речевых произведений);
– технологий, отличительными признаками которых являются личностно-ориентированная, развивающая и деятельностная направленность; направленность на развитие билингвальной (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности в процессе обучения и преподавания иностранных языков, технологии организации диалогической и целостной познавательной когнитивной и практической деятельности студента.
4. Организационно-дидактическими условиями формирования и становления лингвометодической компетентности являются интеграция междисциплинарного взаимодействия субъектов образовательного процесса, организация текстовой деятельности на принципах диалога, создание информационно-интерактивной лингвометодической среды в процессе обучения студентов.
5. Совокупность разработанных в диссертации показателей лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка (мотивационно-ценностный, организационно-коммуникативный, когнитивно-интегративный, продуктивно-деятельностный, эмоционально-рефлексивный компоненты) позволяет выявить уровни ее формирования (пороговый, повышенный, высокий) в лингвообразовательном процессе вуза.
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.
Сущностные характеристики диалогического подхода в системе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка
С принятием Федерального государственного образовательного стандарта ВПО, спроектированного в логике компетентностного подхода, начался новый этап развития высшего профессионального образования. В принятых документах речь идет о междисциплинарной координации/интеграции, рассматривающейся в науке как согласование научного содержания учебных дисциплин, как их консолидация; о признании полифонизма, открывающего простор для подлинного диалога; об открытости исторического познания и освобождении его от догматизма. Задачей развития научного знания должна стать выработка путей и средств налаживания продуктивного междисциплинарного диалога, направленного на взаимообогащение и взаиморазвитие, а не признания «всеобщего равенства». В научном мире с особой силой проявляются интегративные тенденции, предпринимаются попытки нового осмысления известных фактов и теории – попытки взглянуть на них по-другому, с иной точки зрения, в иной парадигме. Смысл интеграции заключается не в смешении или слиянии различных подходов, методов и дисциплин, а в установлении отношений между ними – диалога. В результате такого диалога возникают новые научные области, неожиданные открытия и озарения. Это позволяет ученым утверждать, что установление диалогических отношений само по себе представляет собой эффективный метод исследования – проблематизацию пограничных явлений, состояний, фактов и процессов, что составляет суть нового мышления – «осевого времени» в терминологии К. Ясперса, «смены макропарадигмы» в интерпретации Г. Кюна и «диалогизма» как философии языка М. Бахтина [Плеханова: 2002].
Задачи, стоящие перед российским образованием предъявляют принципиально новые требования и к подготовке педагогических кадров. Современный педагог, способный обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, способный развивать креативные способности учащихся и научить главному умению – «умению учиться самостоятельно», сам должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными средствами организации учебно-воспитательного процесса.
Важной государственной задачей является поиск новых ресурсов для подготовки учителей иностранного языка, сознательно выбравших данную профессию, инновационных подходов, методов, средств, форм обучения, способствующих раскрытию личностного потенциала будущих учителей, развитию у них поликультурного, полилингвального мышления (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Е. Н. Соловова, И. И. Халеева и др.).
Проблема подготовки будущего учителя иностранного языка достаточно многогранна и неоднозначна. Ее понятийный состав находится на пересечении исследований из сферы педагогики, философии, лингвистики, психологии и других наук. В этой связи речь должна идти, на наш взгляд, не просто о подготовке учителя иностранного языка, где лингвистические дисциплины отвечают за формировании лингвистических компетенций, а методика за профессиональные навыки и умения будущего учителя, а о лингвометодической подготовке будущего учителя иностранных языков.
Проблема лингвометодической подготовки в таком понимании является полидисциплинарной и требует решения с позиций связанных с ней дисциплин и последующего объединения дисциплинарных решений в целостную картину (Т. К. Александрова, О. И. Бахтина, М. Н. Берулава, И. Д. Зверев, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, П. Г. Кулагин, В. Н. Максимова, Т. Ф. Сергеева, А. И. Уман и др.).
Актуальным в лингвометодической подготовке будущего учителя иностранного языка является использование таких подходов и технологий, которые бы обеспечивали равноправный диалог всех участников образовательного процесса, полиструктурность и полифункциональность языкового знания. Это говорит о том, что в настоящее время назрела необходимость построения новой концепции языкового образования, построенной на использовании диалогического подхода как методологической основы лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка.
Прежде чем перейти к рассмотрению сущности диалогического подхода, зафиксируем исходное определение понятия «подход» как некоторой позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса [Андреев: 2000: 176; Бим: 1988; Зимняя: 1999 и др.]. Обращение к разработке диалогического подхода как теоретической основы лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в педагогическом университете носит, на наш взгляд, закономерный характер. Эта закономерность определяется, во-первых, диалогичностью человеческого мира, становления личности и ее сущности, диалогичностью способов познания действительности, способов существования культуры и человека в культуре, диалоговой направленностью образовательного процесса (М. М. Бахтин, С. В. Белова, В. С. Библер, М. Бубер, Г. Буш, Е. О. Галицких, М. С. Каган, Е. И. Казакова, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Ю. М. Лотман, Л. М. Лузина, А. П. Тряпицына и др.). Во-вторых, закономерный характер носит также диалогический подход к определению профессиональных компетенций будущего специалиста. В контексте компетентностной парадигмы современной образовательной системы в России, пришедшей на смену формально- знаниевой, диалогизм затронул такие важные аспекты, как содержание образования в современном вузе, совершенствование и модернизация которого требует взаимодействия всех заинтересованных в этом лиц на основе понимающего знания, позволяющего осознать, осмыслить новую информацию в условиях устойчивой диалоговой связи между участниками образовательного процесса. Необходимость определения диалогического подхода в качестве теоретической основы лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в педагогическом университете определяется также тем, что в подготовке будущего учителя иностранного языка принимают участие все преподаватели: преподаватели лингвистических дисциплин, педагогики, психологии, культурологи и др., а не только преподаватели кафедры методики преподавания ИЯ, поскольку языковое образование требует системной подготовки студентов в течение всего периода обучения на основе целостности ее содержания и взаимодействия всех субъектов, участвующих в диалоговом педагогическом процессе.
Диалогической по сути является и организация лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка. Активное внедрение в образовательный процесс современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий дает возможность для сочетания и взаимодействия синхронных и асинхронных форм общения в режиме реального и дистанционного обучения, в котором умения взаимодействия являются чрезвычайно актуальными и императивными (Э. И. Азимов, А. А. Андреев, М. И. Башмаков, М. А. Бовтенко, М. Ю. Бухаркина, Б. С. Гершунский, Л. А. Дунаева, О. П. Крюкова, Е. А. Машбиц, М. Н. Моисеева, В. И. Овсянников, Е. С. Полат, И. В. Роберт, О. И. Руденко-Моргун, В. И. Солдаткин, В. П. Тихомиров, А. В. Хуторской, О. Н. Шиловский, С. А. Щенников и др.).
Результативно-рефлексивный компонент процесса лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе Выводы по второй главе
Процессуально-технологический компонент лингвометодической подготовки студентов выполняет исполнительскую функцию в процессе обучения студентов. Он включает описание организации данного процесса – форм, методов, стадийной методики, и средств диалогического обучения в соответствии с целевыми и содержательными линиями, намечающими рациональные пути и оптимальные средства управления процессом становления и развития лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка.
Очевидно, что новые акценты в трактовке результата образования неразрывно связаны с потребностью внести определенные изменения в процесс организации формирования лингвометодической компетентности студентов, в процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса – преподавателя и студентов. Представляется целесообразным рассмотреть вопросы, связанные с формами работы и типологией заданий, средствами организации диалогического обучения, современными требованиями к учебно-методическому обеспечению курса. Структура лингвометодической компетентности предполагает процесс изменения её в движении от одного уровня к другому. Этот процесс представляет собой последовательность следующих этапов: коммуникативно-адаптивный (1 курс), поисково-методологический (2 курс), рефлексивно-технологический (3 курс), интеграционно-целостный (4 курс). Этапы сменяют друг друга в процессе формирования универсальных и профессиональных компетенций. I этап – формирование и поддержание мотивации к изучению иностранного языка, а также направленности на педагогическую профессию. На этом же этапе происходит адаптация студентов к новым условиям жизнедеятельности, построение его индивидуального образовательного маршрута как способа организации деятельности в образовательном пространстве вуза в адаптационный период. На этом этапе происходит освоение учебно-коммуникативных ситуаций личностного познания себя в языковой сфере, осознание тесной связи между различными дисциплинами курса; целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование профессиональной мотивации к изучению иностранного языка осуществляется через связь всего процесса обучения с условиями и содержанием его будущей профессиональной деятельности. Весь процесс обучения иностранному языку максимально приближается к реальной деятельности учителя при использовании иностранного языка как средства его информационной деятельности, профессионального общения.
Одновременно происходит освоение всех компонентов лингвометодической компетентности – навыков и умений, связанных с содержанием изучаемых курсов, в том числе дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции.
Данный этап направлен на освоение системы лингвометодических знаний, умений и навыков, интенсивное становление профессионально-ценностных ориентаций на основе актуализации полученных знаний, умений и навыков, уточнение жизненных и профессиональных смыслов, целей и планов, формирование представлений о лингвометодической компетентности учителя как сущностной характеристике профессионализма, стремление к усвоению базовых лингвометодических понятий.
Представляется существенным, что результатом коммуникативно-адаптивного этапа технологии формирования лингвометодической компетентности учителя в образовательном процессе вуза становится осознание и принятие студентами проблемы формирования лингвометодической компетентности учителя, необходимости получения системных знаний, умений и навыков, изучения основных компетентностных категорий и апеллирования к ним. II этап – дальнейшее развитие субъекта учебно-познавательной деятельности за счёт его самоидентификации и самоактуализации, основанных на системном единстве лингвометодических знаний, умений и навыков, их практической реализации, становлении профессионального образа «Я», первичном осознании своих реальных возможностей в моделируемых ситуациях по решению лингвометодических задач; изучение блока психолого-педагогических дисциплин, в процессе которого происходит одновременная апробация (в дидактических играх, при посещении и анализе уроков, проводимых учителями и студентами-старшекурсниками на педагогической практике) студентами своих профессиональных возможностей. III этап – приобретение опыта реализации лингвометодической компетентности в процессе педагогической практики, корректировка тех составляющих лингвометодической компетентности, недостатки в освоении которых осознает студент в процессе работы. На этом же этапе происходит освоение творческих аспектов лингвометодической компетентности, начало развитию которых заложено на предыдущих этапах. Личностно-ориентированный, деятельностный подход к этому этапу подготовки позволяет оптимизировать процесс освоения студентами основ лингвометодической компетентности учителя, включить систему самооценки, самообразования и самокоррекции.
IV этап – освоение учебно-творческих ситуаций по овладению технологическими процедурами проектирования учебно-воспитательного процесса по обучению иностранному языку; выработка индивидуального стиля студента как активного субъекта собственной деятельности, способного к построению собственной концептуальной основы педагогической деятельности и овладения способами принятия лингвометодически ценных решений, обладающего рефлексивной компетентностью; подведение итогов лингвометодической подготовки будущих учителей в форме защиты выпускной квалификационной работы и сдача государственного аттестационного экзамена. Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку реализуется через направленность процесса обучения на сферу будущих профессиональных интересов студентов. При этом предполагается не расширение учебного материала, а минимизация информации за счёт актуализации уже имеющихся у студентов знаний, навыков, умений в области специальных дисциплин. Обучение иностранному языку строится по определенной логике, обеспечивая последовательное накопление иноязычных знаний, навыков и умений. Содержание каждого последующего этапа соотносится с предыдущим, дополняя и углубляя его. В соответствии с компетентностной идеологией современного образования формирование лингвометодической компетентности будущего учителя реализуется посредством эффективных технологий обучения. Технология обучения понимается в работе как «целенаправленное, последовательное описание деятельности учителя и учащихся в процессе достижения поставленных дидактических целей» [Полат Е.С.: 2007]. В условиях лингвометодической подготовки главный акцент следует делать на те инновационные технологии, которые позволяют реализовать интеграцию универсальных и лингвометодических компетенций, и рассчитаны не столько на трансляцию информации, сколько на развитие социально-культурных, коммуникативных и когнитивных способностей обучаемых, позволяющих формировать новые профессиональные и личностные качества, обогатить их социальный опыт.
Текстовая деятельность как диалогический механизм целостной лингвометодической подготовки будущего учителя
Как было показано выше, междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса осуществляется в образовательной среде, одним из компонентов которой является междисциплинарное содержание обучения. В процессе формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка именно междисциплинарное содержание обучения как составная часть содержания образования обеспечивает развитие системы ценностных ориентаций, вхождение будущих учителей в контекст своей будущей профессии, формирование общей и информационной культуры личности.
В настоящее время, когда российское образование находится на этапе интеграции и происходит осмысление целостного образования человека, требуется выход за рамки традиционного образования и внедрение идей и подходов, адекватных природе человека, т.е. поиск «человекосообразных» форм деятельности. Одним из таких направлений, по мнению ученых (М.С. Каган, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Г.Л. Тульчинский и др.), является гуманитарный аспект образования, призванный обеспечить готовность личности к освоению субъективного мира (мира человеческих отношений), «человеческого в человеке», т.е. развитие ценностно-смысловой сферы личности, ее способности решать личностные задачи [Слободчиков 2005, c. 16]. Современное образование не сводится к усвоению отдельных учебных дисциплин, а является метапредметным, междисциплинарным и представляет собой собственно человеческое образование. Поскольку мы рассматриваем содержание обучения с позиций диалогического подхода к современному образованию, нас интересуют механизмы, обеспечивающие интеграцию гуманитарного знания, познания, культуры, профессиональных компетенций и гуманитарного опыта в процессе междисциплинарного взаимодействия всех участников образовательного процесса. Взяв за основу точку зрения А. А. Леонтьева о том, что содержание обучения является способом усовершенствования своей концепции мира, своего образа мира [Леонтьев: 1997, с. 23.], мы выделяем в качестве основного компонента междисциплинарного гуманитарного содержания обучения как своего образа мира текст, т.е. концепт «текст» в широком смысле слова как социальную практику, продукты культуры и все то, что создается в результате действий и рефлексии человека [McEwan: 1999, р. 64]. Выделение текста в качестве основной единицы междисциплинарного содержания обучения обусловлено также и тем, что процесс обучения происходит в непрерывном чередовании восприятия и передачи разнообразной информации, содержащейся в текстах. И успех обучения, на наш взгляд, в значительной степени зависит от качества текстовой деятельности обучающегося, от уровня владения способами познавательной (текстовой) деятельности. В процессе изучения иностранного языка, будущие учителя ИЯ взаимодействуют с различными текстами: художественными, публицистическими, научными, учебными, и др. Тексты не только информируют, инструктируют, влияют на мотивацию поведения, побуждают к действиям, но и формируют стереотипы сознания, определяют образ жизни, менталитет, национальный характер народа. Это и объясняет причины пристального внимания ученых к проблеме использования текстов в процессе обучения коммуникативной деятельности, в том числе и на иностранном языке, и формирования профессиональной компетентности будущего выпускника.
Термин «текст» (от лат. textus - ткань, сплетение, соединение) широко используется в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, культурологии, философии и т. д. По мнении. Ю.М. Лотмана, текст – это «бесспорно, один из самых употребимых терминов в науках гуманитарного цикла» [Лотман: 1970, с. 19].
Анализ научной литературы показывает, что за словом «текст» стоит несколько разных, хотя и взаимосвязанных значений. Нельзя не согласиться с Л. Г. Бабенко и ее соавторами, которые в специальной работе о лингвистическом анализе художественного текста признают, что общепризнанного определения текста до сих пор не существует и что, отвечая на этот вопрос, разные авторы указывают на разные стороны этого явления. В качестве доминирующих признаков текста ученые называют различные его свойства: содержательные, коммуникативные, гносеологические и др. Текст рассматривается, прежде всего, как социально-речевое явление, как высшая коммуникативная единица [Адмони: 1974; Бабенко: 2000; Вейхман: 1989; Каменская: 1990; Лихачев: 1989]. Ретроспективный анализ научных источников, посвященных исследованиям текста в отечественной и зарубежной литературе, показывает, что текст рассматривается как структурно-семантическое или коммуникативное образование (П. Гартман, Б.М. Гаспаров, Г.А. Болотова, Г.В. Колшанский, A.A. Леонтьев, М.Л. Макаров, В. Шмид и др.), как система или деятельность (X. Изенберг, Д. Фивегер, Т.М. Дридзе, Н.Л. Мышкина, Ю.В. Попов и др.), как системно-структурная или информационно-функциональная сущность (И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, М.И. Откупщикова, H.A. Слюсарева и др.), как коммуникативная или когнитивная модель (П.В. Белянин, Г.И. Богин, Л.О. Бутакова, Т.А. ван Дейк, Г.А. Золотова, В. Кинч, В.В. Красных, C.B. Ракитина, Е.В. Сидоров и др.), как объект изучения стилистики и риторики (Н.С. Болотнова, A.A. Ворожбитова, М.Н. Кожина, В.Ю. Липатова, Т.В. Матвеева, С.А. Минеева, В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик, и др.). Особое внимание уделяется изучению содержательной стороны текста как структурного объекта, моделирования динамической системы (Ю.М. Лотман, А.И. Новиков, А.А. Чувакин). Интенсивно разрабатывается функционально-коммуникативный аспект изучения текстов (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Н.А. Ипполитова, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, З.Я. Тураева, P.O. Якобсон, Р. Барт, А. Греймс, Ц. Тодоров и др.). Значительное развитие получил интерпретационный подход к тексту (Е.Н. Азначеева, И.В. Арнольд). Интерес исследователей привлекают проблемы пространства текста (М.М. Бахтин, В.А. Лукин, Б.Н. Топоров, Б.А. Успенский), энергетической природы внутренней жизни текста (Н.Л. Мышкина), структурной организации и самоорганизации текста (Г.Г. Москальчук), культурологической информации текста (Ю.А. Сорокин), постмодернистского текста (Е.Н. Лучинская, Н.Б. Маньковская, И.С. Скоропанова), гипертекста в сетевой коммуникации (А.Н. Баранов, О.В. Дедова, М.М. Колесникова, И.В. Любишева) и др. Думается, что различные подходы к изучению текста являются не взаимоисключающими, а взаимодополняющими.
Современный период исследования текста отличается тем, что текст квалифицируется, по словам Г.А. Золотовой, как «высшая реалия языка», а наука о тексте превращается, по оценке Л.А. Новикова, «в одно из магистральных направлений мировой науки о языке XXI века». В сущности, создается новая текстовая реальность.
Как отмечает Е.С. Кубрякова, текст существует как источник излучения, как источник возбуждения в нашем сознании многочисленных ассоциаций и когнитивных структур (от простых фреймов до гораздо более сложных ментальных пространств и возможных миров). Текст в силу этого свойства показателен именно в том, что из него можно вывести, заключить, извлечь. Он являет собой поэтому образец такой сложной языковой формы, такого семиотического образования, которое побуждает нас к творческому процессу его понимания, его восприятия, его интерпретации, его додумывания к такого рода когнитивной деятельности, которая имеет дело с осмыслением человеческого опыта, запечатленного в описаниях мира и служащего сотворению новых ступеней познания этого мира [Кубрякова: 2001, с.81] .
Целостная лингвометодическая подготовка учителя в условиях дистанционного образования
Концепция и технология развития и становления лингвометодической компетентности была реализована в Пермском национальном исследовательском политехническом университете (ПНИПУ) на факультете дистанционного образования. Программа учебного курса и сопровождающее ее учебное пособие разработаны в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и предназначены для студентов I-II курсов ПГНИПУ, обучающихся дистанционно. Система дистанционного образования (ДО) ПНИПУ, которая базируется на открытой международной системе MOODLE (МООДУС – Модульная Объектно-Ориентированная Динамическая Учебная Система), является пакетом программного обеспечения для создания и управления дистанционными курсами, она построена с помощью интеграции компьютерно-телекоммуникационных технологий, различного рода электронной информации и предоставляет большие возможности для активного взаимодействия субъектов педагогического процесса. Преимущества этой оболочки для проведения дистанционного обучения заключается в больших возможностях представления учебного материала (текст, графические изображения, видео, аудио, мультимедиа-документы, интерактивные учебно-методические материалы); организации многофункционального общения и иного взаимодействия обучающихся и преподавателей; организации сложных и интегрированных курсов по разным дисциплинам; компоновки курсов для использования без контакта с преподавателем в реальном времени; интеграции учебных курсов разных авторов в одной оболочке. Среда позволяют перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность обучающегося в область формирования "обучающей среды", во взаимодействии с которой происходит его самообучение и саморазвитие. Она обладает исключительно широкими возможностями по индивидуализации образования; повышает мотивацию обучающихся и усиливает эмоциональный фон образования; предоставляет широкое поле для активной самостоятельной деятельности обучающихся; обеспечивает широкую зону контактов, тем самым реализуя принципы диалогического подхода к обучению ИЯ. Рассмотрим реализацию принципов дистанционного обучения в системе MOODLE: 1. Принципы представления учебной информации. 1.1. Принцип блочно-модульного представления содержания учебной информации. Курсы MOODLE делится на разделы (модули). За каждый вид учебной деятельности студентов отвечают соответствующие исполнители-модули. 1.2. Принцип использования различных способов представления знаний. В педагогической психологии считается, что визуализация способствует наилучшему восприятию учебного материала. Даже если возможности системы MOODLE не позволяют представить материал учебного содержания в некотором специальном виде, это можно делать в файлах, которые студенты могут скачать себе на компьютер. 1.3. Принцип глубокой структуризации учебного материала. MOODLE позволяет внутри одного раздела графически выделить последовательность прохождения учебного материала и значимость отдельных элементов. 1.4. Принцип единой информационной базы в системе. MOODLE позволяет выделять ключевые слова курса (основные термины, фамилии, понятия), организуя их в совокупность гиперссылок, связанную с основным глоссарием курса. 2. Принципы управления процессом усвоения учебной информации. 2.1. Принцип технологичности, предусматривающий выполнение двух принципиальных моментов: гарантированность конечного планируемого результата и набор технологических процедур. Данный принцип предусматривает реализацию всех принципов, определяющих технологическое построение процесса обучения. MOODLE включает в себя широкий спектр для выбора формы работы студентов (задания, тесты, рабочие тетради и т.д.), предусмотрены для всех форм работы различные механизмы контроля и сопровождения работы студентов, а также соответствующие шкалы оценивания. 2.2. Принцип предоставления возможности выбора способа предъявления учебной информации из ряда альтернатив (текстовой, графической, видео и др.). MOODLE разрешает использовать кроме своих ресурсов все форматы, которые на сегодня де-факто существуют в сети Интернет (видео, аудио, презентации, текстовые документы, электронные таблицы и т.д.). 2.3. Принцип использования гипермедиа технологий при оптимальном «погружении» с ограничением свободы пользователя за счет проектирования интерфейса (меню контекстного просмотра содержания курса, карты видов деятельности и т.п.). Учет данного принципа позволяет пользователю «не запутаться» при работе с гипермедиа. MOODLE позволяет сортировать содержимое курса, графически выделяя соответствующие элементы (за каждым элементом курса закреплена собственная пиктограмма), а также представлять его на экране компьютера по назначению (например, выводить только задания, или только тесты и т.д.). Система постоянно напоминает пользователю, где он находится и предоставляет механизм «быстрого возврата» на основную страницу курса. 2.4. Принцип определения готовности к дистанционному обучению и диагностики обучаемого на каждом этапе. Данный принцип позволяет учесть личностную готовность к дистанционному обучению. MOODLE обладает системой тестирования и опроса, которые могут быть использованы до начала обучения для соответствующей диагностики и на любом этапе соответственно. 2.5. Принцип эргономичности информационной системы, учитывающий: психолого-педагогические требования к организации диалога с компьютерной средой; интерактивность диалога между обучаемым и компьютерной средой и т.п. 2.6. Принцип организации дискуссионного обсуждения ключевых проблем, составляющих содержание обучения. MOODLE предоставляет широкий спектр возможностей для организации общения при обучении (чат, форум, система внутренних сообщений, система комментариев). Используя модуль «Форум», можно проводить большое число дискуссий. Форумы могут быть разной структуры и могут включать оценку (рейтинг) сообщений. Сообщения могут просматриваться в различных форматах и могут содержать вложения. Форумы предназначены для обсуждения вопросов, связанных с учебным процессом. Главная страница форума представляет собой список тем, представленных на данном форуме с указанием автора темы, количества ответов, полученных на сообщение и времени отправления последнего сообщения в ту или иную тему. Модуль «Чат» позволяет участникам принять участие в обсуждении в реальном времени. Это хороший способ узнать друг друга и познакомиться с обсуждаемой темой. Программная среда MOODLE предоставляет преподавателю набор элементов курса, в который входят: глоссарий, ресурс, задание, форум, wiki, урок, тест и др. Варьируя сочетания различных элементов курса, преподаватель организует изучение материала таким образом, чтобы формы обучения соответствовали целям и задачам конкретных занятий.
Глоссарий позволяет организовать работу с терминами, при этом словарные статьи могут создавать не только преподаватели, но и студенты. Термины, занесенные в глоссарий, подсвечиваются во всех материалах курсов и являются гиперссылками на соответствующие статьи глоссария. Система позволяет создавать как глоссарий курса, так и глобальный глоссарий, доступный участникам всех курсов.
Ресурс. В качестве него может выступать любой материал для самостоятельного изучения, проведения исследования, обсуждения: текст, иллюстрация, web-страница, аудио или видео файл и др. Для создания web-страниц в систему встроен визуальный редактор, который позволяет преподавателю, не знающему языка разметки HTML, с легкостью создавать web-страницы, включающие элементы форматирования, иллюстрации, таблицы.
