Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫМ ГРАММАТИЧЕСКИМ ЯВЛЕНИЯМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 13
1.1. Понятие «подход» в теоретических исследованиях по методике обучения иностранным языкам 14
1.2. Психологическая характеристика продуктивных грамматических навыков 24
1.3. Характер взаимодействия грамматических и лексических навыков при обучении английскому языку учащихся общеобразовательной школы 43
1.4. Лингвоструктурные особенности грамматического материала, подлежащего
усвоению практическим путем в общеобразовательной школе 56
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫМИ ГРАММАТИЧЕСКИМИ ЯВЛЕНИЯМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 67
2.1. Характеристика коммуникативно значимых грамматических явлений в учебниках английского языка для 2-7 классов 68
2.2. Этапы, стратегии и способы работы над коммуникативно значимыми грамматическими явлениями на основе лексического подхода 80
2.3. Характеристика системы приемов и комплекс упражнений для усвоения коммуникативно значимых грамматических явлений 101
2.4. Опытное обучение и описание его результатов 123
Выводы по второй главе 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Понятие «подход» в теоретических исследованиях по методике обучения иностранным языкам
- Характер взаимодействия грамматических и лексических навыков при обучении английскому языку учащихся общеобразовательной школы
- Характеристика коммуникативно значимых грамматических явлений в учебниках английского языка для 2-7 классов
Введение к работе
Обучение иностранному языку является одним из приоритетных направлений в модернизации средней общеобразовательной школы, поскольку иностранный язык становится все более важным в практической деятельности человека. Вот почему отечественные и зарубежные методисты уделяют особое внимание поиску наиболее эффективных путей и методов обучения иностранному языку [Вайсбурд, 1990], [Габриелатос, 2002], [Гальскова,2004], [Карандина, 2004], [Конышева, 2005], [Кузовлев,2001], [Курбанова, 2007], [Литглвуд, 1994], [Миньяр-Белоручев, 2000], [Потрикеева, 2000] и др.
В стандарте основного общего образования по иностранному языку ведущей целью обучения является формирование коммуникативной компетенции «в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной» [Стандарт..., 1998]. В учебном процессе формирование и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во всех видах речевой деятельности. Говорение занимает одно из ведущих мест на уроке иностранного языка в школе, поэтому обучение этому виду речевой деятельности ведется на протяжении всего школьного курса обучения иностранному языку. Результатом данного обучения является овладение школьниками продуктивными навыками и умениями, способностью «варьировать и комбинировать изученный материал в речи при решении конкретных коммуникативных задач в стандартных ситуациях общения [Бим, 1991:17].
Уровень сформированное коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами. В теории и практике обучения иностранным языкам возникла необходимость решения вопроса, чему важнее обучать - лексике или грамматике. С одной стороны, все признают, что структурная организация языкового материала, когда лексике отводится служебная роль, не способствует овладению содержательной стороной речи. С другой стороны, сугубо лексический подход приводит к грубым коммуникативно-значимым ошибкам и затрудняет процесс общения на иностранном языке.
Уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами. Актуальность исследования определяется: а) недостаточной изученностью в методике вопросов, связанных с обучением школьников коммуникативной грамматике; б) необходимостью объединения двух сторон речи - содержательной (лексической) и формальной (грамматической). Полноценная коммуникация не может происходить вне или при отсутствии грамматики, так как грамматический компонент является важной частью иноязычной коммуникативной компетенции.
Работа над грамматическим материалом в школе часто носит схематичный, бессистемный характер. Результаты срезов, проведённых в рамках исследования, показали: уровень владения грамматическими навыками разных видов речевой деятельности у учащихся остаётся низким. Особые трудности представляют сочетаемость слов; включение слова в минимальное высказывание на уровне речевого образца; комбинирование речевых образцов между собой; восприятие грамматических единиц на слух и их понимание. Проблема обучения школьников грамматической стороне иноязычной речи является до конца нерешённой. Известно, что обучение грамматике является сложным лингводидактическим и психологическим процессом, обусловленным рядом противоречий между:
высокими требованиями в области обучения грамматической стороне речи и использованием часто малоэффективных приемов обучения грамматике, приводящих к созданию стрессовых ситуаций, отсутствию комфортных условий на уроке;
необходимостью создания прочных грамматических основ разных видов речевой деятельности в школе и наличием большого количества грамматических ошибок, затрудняющих понимание высказываний собеседника;
- знанием правил грамматики и неумением применять их на практике, сознательно делать грамматические обобщения.
Противоречия обозначили проблему исследования: какова методика обучения школьников коммуникативно значимым грамматическим явлениям на основе лексического подхода с целью активного употребления их в речи? Ответ на этот вопрос дает лексический подход к коммуникативно значимым грамматическим явлениям. Он позволяет нерасчлененно уделять внимание форме, содержанию и функции грамматического явления на изучаемом языке.
Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость, недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы исследования: «Обучение школьников коммуникативно значимым грамматическим явлениям английского языка на основе лексического подхода».
Цель исследования: разработка методики обучения коммуникативно значимым грамматическим явлениям на основе положений лексического подхода.
Объект исследования: процесс обучения коммуникативно значимым грамматическим явлениям английского языка.
Предмет исследования: формирование продуктивных иноязычных грамматических навыков на основе лексического подхода.
Гипотеза исследования: обучение коммуникативно значимым грамматическим явлениям, подлежащим усвоению практическим путем в школе на основе лексического подхода, будет эффективным, если:
осуществляется формирование иноязычных грамматических навыков продуктивного характера с учетом взаимосвязи лексической и грамматической сторон речи на разных уровнях организации материала;
используются коммуникативно-когнитивные стратегии обучения грамматической стороне иноязычной речи;
Выявить психолингвистические, дидактические и методические основы обучения коммуникативно значимым грамматическим явлениям в школе.
Выявить особенности взаимосвязи грамматических и лексических навыков при обучении английскому языку.
Определить критерии отбора грамматического минимума, подлежащего усвоению лексическим путем, для учащихся 2-7 классов общеобразовательной школы.
Описать грамматический минимум, подлежащий усвоению лексическим путем.
Определить стратегии и приемы формирования грамматических навыков лексическим путем, соответствующие целям исследования.
Разработать комплекс упражнений, направленный на усвоение грамматики лексическим путем и апробировать его опытным путем.
Провести опытное обучение с целью проверки эффективности созданной методики формирования грамматических навыков (стратегий, приемов работы, комплекса упражнений по формированию грамматических навыков практическим путем); выполнить качественный и количественный анализ полученных результатов.
положения личностно-деятельного подхода (И. Б. Ворожцова, С. И. Карандина, П. Г. Курбанова, Л. А. Широкова, О. С. Якимчук, Дж. Кэтфорд и
идеи коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И. Л. Бим, А. В. Воловик, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. В. Конышева, Р. П.
определены оптимальные условия формирования грамматических навыков говорения на основе выделения общих компонентов в структуре лексических и грамматических навыков;
разработана методика обучения грамматическому аспекту иноязычной речи на основе положений лексического подхода, а именно: а) уточнено содержание этапов работы над грамматическим материалом; предложены коммуникативно-когнитивные стратегии и приемы, обеспечивающие целостное усвоение некоторого объема грамматического материала практическим путем; б) составлен комплекс упражнений, обеспечивающий реализацию стратегий и приемов работы над грамматическим материалом лексическим путем.
Методика обучения школьников грамматической стороне иноязычной речи лексическим путем является эффективной. Она включает предметно- целевой (цели, задачи, принципы обучения грамматической стороне говорения), технологический (стратегии обучения коммуникативной грамматике, приёмы, комплекс упражнений по формированию продуктивных грамматических навыков) и результативный компоненты. Основная цель в обучении грамматике на основе положений лексического подхода состоит в формировании прочных продуктивных грамматических навыков говорения на основе чувства языка и интуиции.
Авторский комплекс грамматически направленных упражнений включает три серии упражнений, соотносящихся с этапами работы над грамматическим материалом. Он базируется на следующих принципах: а) реализации коммуникативно-когнитивных стратегий путем выполнения адекватных упражнений; б) соответствия упражнений способам, этапам и приемам работы над коммуникативно-значимым грамматическим явлением лексическим путем; в) опоры на аналогию; г) направленного предъявления лексико-грамматических единиц в учебном процессе; д) комплексного решения основных дидактико-методических задач; е) пошагового контроля (контроля за усвоением каждой операции в составе формируемого навыка).
3) разработаны серии упражнений, составляющие комплекс и направленные на овладение коммуникативно значимыми грамматическими явлениями.
Задачи исследования:
Методологической основой исследования послужили:
др);
Мильруд, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, И. И. Халеева, С. Ф. Шатилов, R. Oxford, G. Leech, W. Littlewood и др.);
3) положения когнитивного подхода в обучении иностранным языкам (А. В. Артёмов, Б. В. Беляев, И. Л. Бим, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова, G. Miller, J. Morton и др.);
Теоретической базой исследования выступили:
а) труды по теории речевой деятельности (В. А. Артемов, JI. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Сепир, Ф. Соссюр и др.);
б) труды в области психолингвистики (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Ж. Л. Витлин, Л. С. Выготский, М. М. Гохлернер, Н. Н. Жинкин, А. А. Залевская, А. А. Кочеткова и др.);
в) труды в области языкознания о взаимодействии грамматики и лексики (Л. В. Балашова, Е. В. Гулыга, А. Е. Кибрик, Т. А. Майсак, И. В. Пушнина, Ю. А. Ситнов, Ф. Соссюр, В. Г. Столяр, Е. И. Шендельс, Л. В. Щерба, G. Leech и
др.);
г) положения методической науки о путях формирования грамматических навыков (И. Л. Бим, О. Э. Михайлова, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. С. Цетлин, С. Ф. Шатилов и др.);
д) теория обучения иностранному языку в средней школе и вузе (И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, А. В. Конышева, М. В. Ляховицкий, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, Г. В. Рогова, В. Л. Скалкин, П. В. Сысоев, А. Н. Хомицкая и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: а) теоретических (сравнительный анализ имеющихся научных источников и синтез точек зрения на исследуемую проблему); б) эмпирических (изучение научной литературы, опыта организации учебно-познавательной деятельности школьников, наблюдение и пр.); в) диагностических (анкетирование, опрос, проведение разных видов срезов и пр.); г) опытное обучение по выявлению обучающих возможностей предлагаемой коммуникативно-ориентированной методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи лексическим путем.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили МОУ СОIII № 30, 35 г. Н. Новгорода, курсы английского языка для детей при кафедре лингводидактики и методики обучения иностранным языкам НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. Всего в эксперименте приняло участие 126 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 гг.
Первый этап (2006-2007 гг.) - поисково-теоретический - проводился с целью выявления проблемы исследования, постановки цели и задач предстоящего исследования.
Второй этап (2007-2008 гг.) - опытно-моделирующий. В процессе его проведения определены этапы, способы и приемы работы над коммуникативно- значимым грамматическим материалом практическим (лексическим) путем, сформулированы коммуникативно-когнитивные стратегии, разработана система грамматически направленных упражнений. Проводилась проверка стратегий, приемов работы над грамматикой лексическим путем, системы грамматических упражнений в условиях средней школы на предмет их эффективности и рациональности.
Третий этап (2008-2009 гг.) - аналитико-обобщающий - характеризовался анализом и оценкой результатов, полученных опытным и теоретико-аналитическим путем, систематизацией, интерпретацией и математической обработкой полученных результатов. Проводилась работа по опубликованию результатов исследования, оформлялся и редактировался текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Теоретическая значимость исследования: а) уточнено понятие «коммуникативно значимый грамматический минимум» и место грамматического компонента в развитии иноязычной коммуникативной компетенции учащихся; б) определены специфические условия и факторы, влияющие на обучение грамматической стороне иноязычной речи с учетом идеи взаимосвязанного обучения лексике и грамматике; в) дано определение понятия «взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам речи»; г) доказана эффективность предлагаемых стратегий, приемов и комплекса грамматически направленных упражнений.
Практическая значимость исследования: а) отобран и распределен по классам грамматический минимум, подлежащий усвоению лексическим путем; б) апробирована коммуникативно ориентированная методика усвоения грамматического материала практическим путем (принципы, стратегии обучения грамматической стороне речи, этапы, приемы и комплекс грамматически направленных упражнений). Методика может быть использована в разных образовательных условиях по овладению языком (школа, курсы иностранных языков, детские дошкольные образовательные учреждения). Она обогащает практическую деятельность учителя, способствует её оптимизации и рационализации. Модель обучения коммуникативно значимой грамматике используется в обучении английскому языку как второму иностранному.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры лингводидактики и методики обучения иностранным языкам НГЛУ им. Н. А. Добролюбова (2007-2009). По материалам исследования подготовлены и сделаны сообщения на УП международной научно-практической конференции по региональной культуре «Человек в системе коммуникации» (Нижний Новгород, 2006) и межвузовской научной конференции «Актуальные задачи методики в ситуации коренного улучшения условий обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе» (Владимир, 2008).
Результаты исследования внедрены в практику работы школ № 30, 35 г. Нижнего Новгорода, курсов английского языка для детей.
По теме исследования опубликовано 7 работ в открытой печати, в том числе 1 работа в издании, рекомендованном ВАК Министерства образования и науки РФ («Вестник ВятГГУ»).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: а) исходными методологическими позициями; б) опорой на достижения лингводидактики, методики, психологии (детской, возрастной и когнитивной), теории воспитания и теории обучения; в) использованием различных методов педагогического исследования; г) качественными и количественными данными, полученными в ходе опытного обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение школьников коммуникативно значимым грамматическим
/
явлениям (словоформам, сочетаниям слов, типовым предложениям) на основе лексического подхода происходит как обучение целостным лексическим единицам и подразумевает использование коммуникативно-когнитивных стратегий овладения грамматическими структурами для целей речевого общения.
Структура диссертации: введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список (175 источников, из них 24 — на английском языке).
Понятие «подход» в теоретических исследованиях по методике обучения иностранным языкам
Подход к обучению является базисной категорией в методике, дающей представление о взглядах исследователя языка и преподающего язык, как на сам язык, так и на способы овладения им. Он является компонентом системы обучения языку, выступает в качестве самой общей лингводидактической основы овладения языком и дает представление об избранной стратегии знаний, которая служит основанием для выбора методов и приемов обучения.
«Подход к обучению - это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения» [Колесникова, Долгина, 2001].
Подход в обучении опирается: а) на соответствующую теорию языка (лингвистические основы обучения) и б) теорию обучения/учения (дидактические основы обучения) [Колесникова, Долгина, 2001].
Термин «подход к обучению» (approach (англ.) - подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми "пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им" [Щукин, 1999]. При этом следует обратить внимание, что английскому термину в его узком значении кроме термина «подход» в русском языке соответствует «принцип обучения».
Подход к обучению, по мнению методистов, представляет собой «точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать» [Вятютнев, 1984]. Это одна из основных методических категорий, «самая общая исходная концептуальная позиция, отталкиваясь от которой исследователь (сознательно или бессознательно) рассматривает большинство остальных своих концептуальных положений» [Бим, 1988].
Подход определяет деятельность, направленную на изучение того или иного явления.
В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения. В связи с этим говорят о подходе к обучению в узком и широком смысле. Подход в широком смысле означает наличие всех вышеназванных компонентов. Это направление в обучении, опирающееся на данные всех наук, базисных для методики.
Зарубежные психологи выделяют два таких направления: бихевиоризм и когнитивный подход. Основоположником бихевиоризма считается Б. Скиннер, положивший в основу психологию бихевиоризма и разработавший систему принципов поведения человека в строго определенных условиях. Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии. Он опирается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. В настоящее время ведутся серьезные исследования в области гуманистического подхода и социоконструктивизма, который развился на базе когнитивного подхода [Колесникова, Долгина, 2001].
Подход к обучению в узком смысле предполагает опору на один из его компонентов и позволяет выделить лингвистический, дидактический, методический и психологический подходы.
В современной методике преподавания иностранных языков не существует единой классификации подходов к обучению. В зависимости от точки зрения на направление, в котором должно вестись исследование, существуют разные классификации подходов к обучению иностранным языкам: а) с позиции психологии овладения языком [Ляховицкий, 1981]; б) с точки зрения объекта обучения, на основе лингвистических факторов [Вятютнев, 1984], в) с позиции дидактики, с точки зрения объекта обучения и способа обучения [Щукин, 2003].
М. В. Ляховицкий называет четыре общих подхода к обучению иностранным языкам:
1. Бихевиористский подход, ставящий во главу угла формирование навыков путем многократного механического повторения языкового и речевого материала.
2. Индуктивно-сознательный подход, когда овладение языковыми правилами достигается путем интенсивной работы над многочисленными примерами.
3. Познавательный (когнитивный) подход, на основе которого осуществляется прежде всего усвоение теории изучаемого языка в виде фонетических и грамматических правил и правил словоупотребления. Этот подход предполагает сознательное конструирование высказываний на иностранном языке.
4. Интегрированный подход, который предусматривает органическое соединение в ходе занятий и сознательных, и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями [Методика, 1982].
М. Н. Вятютнев выделяет шесть подходов, используемых для классификации современных методов обучения на основе учета лингвистических факторов: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный [Вятютнев, 1984]. Ученый приходит к выводу о существовании двух основных (крайних) подходов: формальном изучении языка и практическом. Формальный (грамматический) подход ориентирует на овладение формами языка для практического использования их в будущем. Практический подход нацелен на овладение формами языка в конкретных ситуациях, в которых они тут же и используются.
Характер взаимодействия грамматических и лексических навыков при обучении английскому языку учащихся общеобразовательной школы
Внутри этого подхода выделяются более частные микроподходы, к которым можно отнести лексический подход к грамматическим явлениям. Названный подход предписывает, прежде всего, полное соответствие отбора и организации материала предполагаемой сфере коммуникации. А это, в свою очередь, связано с определением цели, принципов и содержания обучения.
Целью обучения говорению в средней школе должна быть речь разговорного стиля, устной формы, диалогического и монологического видов и нейтрального типа [Программа, 2005]. Отсюда следует: если мы обучаем речи, то исходить необходимо из системы речи, состоящей из единиц речи.
Единицы речи отличаются: 1) наличием речевой функции, что выражается в коммуникативной задаче говорящего и проявляется в интонации;
2) логическим ударением как способом выражения актуального членения; 3) ситуативной соотнесенностью.
Е. И. Пассов предлагает различать две стороны модели системы разговорной речи: а) семантическую (лексическую) и б) структурную (грамматическую) [Пассов, 1977], [Бим, 1988].
Под структурой модели названный автор понимает отношения между символами, которые выражают языковую модель. Вербальным выражением языковой модели являются предложения.
Поскольку количество производимых речевых единиц бесконечно, то речь здесь идет об организации материала. В этом отражается структурная сторона модели разговорной речи.
Семантическая сторона модели отражается в отборе воспроизводимых единиц речи. Речевые единицы разных уровней в методических целях можно организовать в речевые образцы [Пассов, 1977]. Из теории методики известно, что в основе каждого подхода лежат принципы обучения. Это «основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов» [Колесникова, Долгина, 2001: 23].
Обучение грамматической стороне устной иноязычной речи на основе лексического подхода строится на основе следующих принципов:
1). Принцип сознательности. Усвоение словоформ, различных словосочетаний и моделей, не осознаваемых первоначально как грамматические явления, способствует усвоению в целом грамматического материала. К моменту осознания грамматического материала учащийся уже обладает соответствующим речевым опытом. Он практически умеет оперировать определенным лексическим материалом по аналогии с моделями. В этом случае ученик усваивает правило не как лишенную практического смысла абстракцию, а как особую инструкцию по употреблению языкового материала в речи. Таким образом, здесь сознательность сочетается с практической направленностью учебного процесса.
2) . Принцип наглядности. При объяснении некоторых грамматических явлений как лексических единиц, например, отглагольных прилагательных, лучшие результаты по запоминанию и по дальнейшему употреблению этих явлений в речи дает демонстрация картинок. Наглядность может использоваться и как прием ситуативной иллюстрации иноязычно-речевого материала. Наглядность ускоряет процесс образования прочных и непосредственных связей между новыми грамматическими явлениями иностранного языка и соответствующими понятиями, образами явлений.
3) . Принцип активности. Лексический подход к грамматическим явлениям означает овладение всеми их аспектами (произношение, значение, употребление). При этом основное внимание обращается на формирование навыков по их употреблению. Правильный отбор и рациональное распределение по теме условно-речевых и речевых упражнений обеспечивают прочное овладение материалом. Это будет способствовать свободному конструированию речи и речетворчеству, реализуя в полном объеме принцип активности.
1) . Принцип коммуникативной (речевой) направленности. Названный принцип предполагает «овладение учащимися иностранным языком как средством устного и письменного общения с его носителями в определенных пределах, а не теоретическое изучение системы языка и отдельных ее уровней, его устройства» [Шатилов, 1986:16]. Принцип коммуникативности обуславливает отбор изучаемого языкового материала, его организацию, формы, приемы и содержание обучения.
Характеристика коммуникативно значимых грамматических явлений в учебниках английского языка для 2-7 классов
Результаты итогового среза у учащихся школ №30 и №35 свидетельствуют как о повышении уровня сформированное самих грамматических навыков, так и о возрастании уровня сформированное операционной готовноста грамматических навыков к включению в речь. Качество функционирования этих навыков в различных видах речевой деятельности повысилось.
На заключительном этапе опытной проверки был проведен отсроченный срез (ОС). Цель данного среза — определить достоверность данных, полученных на предыдущих этапах опытной работы. Учащимся из ОГ (школы № 30, 35) и групп, которые занимались по обычной программе, предлагались специально разработанные упражнения.
Результаты ОС, приведенные в таблице IV приложения П, показывают, что вследствие применения разработанных этапов, стратегий, приемов, форм и способов обучения грамматике лексическим путем грамматические операции и грамматические навыки остаются стабильными. Вместе с тем при выполнении отдельных операций в ОГ наблюдается некоторое понижение Ку (на 0,2), что не является показателем снижения устойчивое грамматического навыка. В группах, которые занимались по обычной программе, уровень сформированное грамматаческих навыков остается, как и прежде, низким.
Тенденция прогрессивного роста и стабильности показателей по сформированное операционной структуры грамматаческих навыков в средней школе по результатам отсроченного среза позволяет считать предлагаемую методику достаточно эффективной и рациональной.
Следовательно, по итогам отсроченного среза можно сделать вывод, что использование в учебном процессе рекомендуемых этапов и реализующих их упражнений способствует осознанности усвоения грамматического материала. Это выражается: а) в умении классифицировать грамматический материал по определенным признакам (по словообразованию, по созвучию с родным языком; б) стабильности грамматических навыков, что проявляется в правильном употреблении единиц активного грамматического минимума (припоминание схем предложения, выбор модели, выбор словоформ, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении, включение грамматической единицы в минимальное высказывание на уровне микродиалога и микромонолога). Все это позволяет учащимся успешно решать коммуникативно-познавательные задачи в программных видах речевой деятельности.
Положительные результаты приведенных срезов (итогового и отсроченного) в опытных группах свидетельствуют о правомерности выдвинутой ранее рабочей гипотезы исследования. Формирование грамматических навыков продуктивного характера на основе разработанных этапов, стратегий и системы грамматически направленных упражнений способствуют созданию прочных основ грамматической компетенции у учащихся 7 классов. Все это обеспечивает плавный переход к овладению английским языком в 8-11 классах. Выводы по второй главе
1. При обучении школьников коммуникативной грамматике на основе лексического подхода необходимо выделить отдельные этапы, которые обуславливаются следующими факторами: а) уровнем подготовки по языку; б) характером материала; в) возрастными особенностями учащихся. Учет этих факторов является основой для создания гибкой и цельной системы обучения грамматической стороне речи.
2. Разработанная в рамках исследования методика обучения школьников грамматической стороне речи лексическим путем способствует эффективному обучению коммуникативной грамматике. Методика имеет многокомпонентную структуру, которая включает: предметно-целевой, процессуальный, технологический, результативный компоненты.
