Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения словосочетанию русского языка учащихся начальной адыгейской школы на основе коммуникативного подхода 9
1.1. Лингвистическая природа словосочетания 9
1.2. Коммуникативный аспект изучения словосочетания 41
1.3. Сопоставительная характеристика словосочетаний в русском и адыгейском языках 50
Выводы 59
Глава II. Психолого-педагогические основы коммуникативного обучения словосочетанию русского языка учащихся начальной адыгейской школы 61
1. Психологические особенности усвоения словосочетаний русского языка учащимися-адыгейцами 61
2. Анализ программы и учебников по русскому языку 70
З. Определение степени владения словосочетанием учащимися начальной адыгейской школы 78
Выводы 97
Глава III. Методика коммуникативной работы над словосочетанием в начальной адыгейской школе 99
1. Методическая модель коммуникативной работы над словосочетанием в условиях адыгейско-русского билингвизма 99
2. Система коммуникативной работы над словосочетанием русского языка в начальной адыгейской школе 105
З. Описание и анализ контрольного эксперимента 147
Выводы 152
Заключение 154
Библиографический список использованной литературы 158
- Лингвистическая природа словосочетания
- Психологические особенности усвоения словосочетаний русского языка учащимися-адыгейцами
- Методическая модель коммуникативной работы над словосочетанием в условиях адыгейско-русского билингвизма
Введение к работе
На современном этапе развития адыгейско-русского билингвизма основная тенденция языкового контактирования выражается в синхронном развитии адыгейского языка как основного средства общения коренного населения и в функционировании русского языка как средства межнационального общения.
В настоящее время методическая наука признает принцип коммуникативной направленности обучения неродному языку ведущим. Ориентация на этот принцип предполагает достижение ряда целей, основной из которых является обеспечение естественного использования изучаемого языка для передачи своих и понимания чужих речевых сообщений. В этой связи в условиях обучения младших школьников русскому языку важное значение приобретает изучение единицы синтаксиса словосочетания, находящейся на стыке лексики, морфологии и синтаксиса и осуществляющей переход к собственно коммуникативной функции языка, особенно важной в условиях двуязычия.
В словосочетании перекрещиваются разные уровни языковой системы: взаимосвязь лексического значения слова, его морфологических признаков и сочетательных возможностей наглядно проявляется в строе данной синтаксической единицы.
Большое количество нарушений синтаксических норм в устной и письменной речи младших школьников, связанное с употреблением словосочетаний, отмечается в методических исследованиях по русской школе (А. Н. Гвоздев, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. С. Рождественский, Г. А. Фомичева и др.) и по национальной школе (Н. 3. Бакеева, А. Ф. Бойцова, Е. А. Быстрова, К. 3. Закирьянов, А.Х. Загаштоков, Р.Б. Сабаткоев, Н. М. Шанский, М. Ш. Шеки-хачева, М.Х. Шхапацева, Н. Б. Экба и др.)
Начальный этап обучения представляет собой важное звено непрерывного курса русского языка в школе. От уровня сформированности у учащихся знаний, умений и навыков зависит успешность практического овладения языком на дальнейших этапах обучения. Между тем младшие школьники, усваивая материал, связанный с изучением словосочетания, формально, не могут осоз-
нать суть словосочетания, виды грамматической связи и смысловые отношения в структуре словосочетания.
Анализ лингвистической и дидактико-методической литературы по проблеме коммуникативного подхода к обучению нерусских учащихся словосочетанию показал, что данная проблема в лингвистическом и методическом аспектах достаточно не представлена. Изучение детской речи, наблюдение за процессом обучения учащихся начальной адыгейской школы, практика работы в школе (6 лет) убедили в том, что употребление словосочетаний русского языка вызывает серьезные трудности у учащихся. Не уделяется специального внимания коммуникативному подходу в обучении учащихся словосочетаниям, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки в употреблении их в речи. Анализ программы и учебников по русскому языку с точки зрения постановки в них вопроса обучения словосочетанию показал, что в них не получил необходимого теоретического и методического освещения вопрос обучения этой синтаксической единице (исключение составляют лишь некоторые современные образовательные технологии). Все это предопределило выбор темы исследования.
Актуальность избранной темы обусловлена неразработанностью методики обучения словосочетаниям русского языка учащихся-адыгейцев, чем объясняется низкий уровень их использования в речи. Между тем целенаправленное обучение словосочетанию отвечает задачам развивающего обучения и соответствует коммуникативной направленности, что особенно важно в условиях национальной школы.
Объект исследования: учебный процесс в начальной адыгейской школе, связанный с коммуникативным аспектом обучения учащихся словосочетаниям русского языка, формирование устойчивых умений и навыков правильного употребления словосочетаний в речи в условиях двуязычия в начальном звене обучения.
Предмет исследования: методическая система обучения младших школьников словосочетаниям, способная эффективно влиять на коммуникативное совершенствование речевых навыков учащихся начальной школы, на предупреж-
дение и преодоление лексико-семантической и грамматической интерференции родного языка.
Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка эффективности обучения словосочетанию младших школьников на основе коммуникативного подхода в условиях адыгейской национальной школы.
Научный анализ лингвистической, психологической и методической литературы, данные о состоянии речевой подготовки младших школьников помогли определить рабочую гипотезу: если обучение словосочетанию построить на основе коммуникативного подхода, то это повысит уровень лингвистического мышления младших школьников, положительно скажется на усвоении знаний и овладении синтаксическими умениями, будет способствовать развитию речи учащихся в условиях адыгейской школы.
В ходе исследования решаются следующие задачи:
Дать теоретическое обоснование коммуникативно направленной работы над словосочетанием в начальной адыгейской школе.
Провести анализ действующей программы и учебников по русскому языку для школ абхазо-адыгской языковой группы в плане исследуемой проблемы.
Установить лингвометодические и психолого-педагогические предпосылки системы обучения словосочетанию младших школьников на коммуникативной основе в условиях двуязычия.
Разработать методическую систему коммуникативного обучения словосочетанию русского языка в начальной адыгейской школе и экспериментально обосновать ее эффективность.
Методологической основой исследования послужили положения философии о взаимодействии языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, основополагающие принципы педагогики, психологии, лингвистики и лингводидактики.
Теоретическую основу исследования составили закономерности усвоения детьми родной и русской речи.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
-теоретический (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, сопоставительный анализ словосочетаний в русском и адыгейском языках);
-статистический (количественный и качественный анализ письменных работ и устных ответов учащихся);
-экспериментальный (констатирующий срез, обучающий эксперимент, контрольный срез).
Основные этапы исследования:
На 1 этапе была определена область исследования и его проблематика, проанализирована литература, проведены наблюдения за деятельностью учителя и учеников в процессе обогащения речи учащихся начальной адыгейской школы словосочетаниями русского языка. Проанализированы письменные работы и устные ответы младших школьников. Определена типология ошибок учащихся-адыгейцев, установлены причины их появления. Проведен сопоставительный анализ коррелирующих единиц русского и адыгейского языков.
На 2 этапе проведен констатирующий срез по выяснению знаний, умений и навыков учащихся, связанных со словосочетаниями русского языка. Одним из видов констатации уровня речевой подготовки школьников стал эксперимент, проведенный на материале русского и адыгейского языков. В беседе с учащимися первых классов при посещении занятий было предложено перевести на адыгейский язык различные виды словосочетаний.
На 3 этапе проведен обучающий эксперимент. Установлен уровень сформированное коммуникативных умений и навыков владения словосочетаниями учащихся-адыгейцев.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем: - впервые в практике адыгейской школы в комплексе разработаны лингвистические, психологические и методические основы коммуникативного обучения словосочетаниям русского языка учащихся начальной адыгейской школы;
определена специфика обучения словосочетанию русского языка на коммуникативной основе в условиях адыгейской начальной школы;
проведен сопоставительный анализ словосочетаний русского и адыгейского языков, способствовавший выявлению интерференции и транспозиции родного языка;
дано научное обоснование системы упражнений, направленной на выработку умений и навыков активного употребления словосочетаний в речи учащихся-адыгейцев.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и экспериментально проверена эффективность методической системы коммуникативного обучения словосочетаниям в условиях адыгейско-русского билингвизма. Материалы исследования могут быть использованы учителями начальной национальной школы в процессе обучения словосочетаниям русского языка, а также преподавателями педагогических факультетов вузов на лекциях, практических и лабораторных занятиях по методике преподавания русского языка в национальной школе.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативное обучение словосочетанию русского языка в начальной адыгейской школе должно базироваться на современных достижениях лингвистики, дидактики, психологии и лингводидактики.
Для преодоления межъязыковой интерференции и опоры на явления транспозиции обучение словосочетанию русского языка должно строиться на основе данных сопоставительной типологии словосочетаний в русском и адыгейском языках, учете типичных ошибок в речи учащихся.
Разработанная система упражнений, реализующая коммуникативный подход к изучению словосочетания, обеспечивает эффективное развитие мышления и речи младших школьников, что подтверждено результатами контрольного эксперимента.
Апробация исследования. Выдвигаемые в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в начальных классах средних школ
аулов Кошехабль, Хакуринохабль, города Адыгейска. Основные положения исследования: 1) докладывались и обсуждались на: а) заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах АТУ; б) Всероссийских, региональных, внутривузовских научно-практических конференциях (1999, 2002, 2003 гг.), посвященных современным технологиям обучения; 2) опубликованы: а) в кафедральных «Сборниках научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей» (1999, 2003 гг.); б) в «Сборнике трудов докторантов, аспирантов и соискателей АТУ» (Майкоп, 2001), «Сборнике материалов и тезисов докладов научно-методической конференции» (Нальчик, 2001), «Сборнике материалов региональной научно-практической конференции» (Нальчик, 2002), «Сборнике материалов Всероссийской конференции» (Майкоп, 2003).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.
Лингвистическая природа словосочетания
Словосочетание является второй основной синтаксической единицей. Каждое предложение как отрезок речи, выражающий мысль, строится из слов и словосочетаний, известным образом организуя их. Словосочетание только в составе предложения и через предложение входит в систему коммуникативных средств языка. Синтаксическое употребление, способы связей слов в словосочетании обнаруживаются в структуре предложений. Но рассматриваемые вне предложения, как строительный материал для него, словосочетания так же, как и слова, относятся к области номинативных средств языка.
В определении словосочетания и в понимании его отношения к предложению нет полного согласия и единства между авторами разных научных грамматик. Вопросы о грамматической сущности словосочетания, об объеме словосочетания, о его форме и значении, о его отношении к слову и предложению все еще остаются недостаточно изученными.
Учение о словосочетании издавна привлекало внимание русских языковедов и развивалось противоречиво и сложно. По утверждению Т.А. Тулиной, «природа, языковой статус словосочетания и все, что характеризует, вплоть до самого термина, и поныне представляет обширное поле для дискуссий с удивительно широким диапазоном мнений» [136, с. 3].
Давнюю традицию имеет понимание функции словосочетания как выражение отношений между понятиями или словами. В первых грамматических трудах основным содержанием синтаксиса считалось учение о соединениях слов.
«Российская грамматика» М.В. Ломоносова [81] знаменует собой целую эпоху в изучении грамматического строя русского языка в истории отечественного языкознания. Учение М.В. Ломоносова продолжает А.Х. Востоков, который синтаксис определяет как «часть грамматики, показывающую правила, по которым совокупляться должны слова в речи» [44, с.219], и в соответствии с таким пониманием предмета синтаксиса главное место в нем отводит учению о словосочетании. А.Х. Востоков впервые употребляет термин «словосочетание», дает глубокое освещение системы словоконструкций и тщательно анализирует значение именных и глагольных словосочетаний с предлогами и без них. Но А.Х. Востоков не отграничивает учение о словосочетании от учения о предложении, поэтому его «Русская грамматика» не продвинула разработку теоретических основ учения о словосочетании.
Новый этап в разработке теории словосочетаний составили труды Ф.Ф. Фортунатова, который выдвинул проблему словосочетания как центральную в синтаксисе, назвал словосочетанием «то целое по значению, которое образуется сочетанием одного полного слова (не частицы) с другим полным словом, будет ли это выражением целого психологического суждения или выражением его части». И «в тех случаях, когда словосочетание является полным предложением в речи, отношение одного предмета мысли к другому открывается в психологическом суждении, выражающемся в этом словосочетании, как в полном предложении» [142, с. 13]. Таким образом, предложение Ф.Ф. Фортунатовым причисляется к одному из разрядов словосочетаний.
В связи с этим понятна та большая роль, которую сыграл в развитии учения о словосочетании Ф.Ф. Фортунатов, с именем которого связано целое направление в науке о языке. Определив словосочетание как самостоятельную категорию и выдвинув его в качестве основного объекта синтаксического исследования, Ф.Ф. Фортунатов построил оригинальную теорию словосочетания, послужившую основой или оказавшую заметное влияние на научную разработку проблем синтаксиса в трудах видных русских ученых - его учеников и последователей.
Идеи Ф.Ф. Фортунатова были развиты в целом ряде работ последующих ученых (A.M. Пешковский, М.Н. Петерсон, В.П. Сухотин и др). М.Н. Петерсон в своей работе «Очерк синтаксиса русского языка» сделал попытку построить синтаксис как учение о словосочетании, не включая в него теории предложения.
Словосочетание, по М.Н. Петерсону, - это всякое соединение слов, в том числе и простое предложение любого объема. Ученый приходит к выводу о том, что «общепризнанного определения синтаксиса нет, взгляды на предмет исследования находятся в непримиримом противоречии: «одни отождествляют синтаксис с учением о предложении, другие — с учением о частях речи, но наиболее обычный тип представляет «смешанный синтаксис» [95, с.24]. М.Н. Петерсон на материале русского языка разрабатывает свою систему синтаксиса. В построении этой системы он опирается на синтаксическую и общелингвистическую концепцию Ф.Ф. Фортунатова и изучение большого фактического материала из произведений русской классической литературы. М.Н. Петерсон предпринял первую в истории науки о языке попытку дать систематическое описание и классификацию словосочетаний русского языка.
Определяя синтаксис как учение о словосочетании, A.M. Пешковский делает попытку вывести понятие предложения из понятия словосочетания и приходит к выводу, что синтаксис - «тот раздел грамматики, в котором изучаются формы словосочетаний» [97, с.37], и задачу синтаксиса видит в изучении словосочетаний.
В последующих трудах лингвистов проблема словосочетания разрабатывалась с равной степенью глубины. Одна группа ученых словосочетание понимала очень широко, считая предложение разновидностью словосочетания (Ф.Ф. Фортунатов, М.Н. Петерсон, A.M. Пешковский). Совсем по-иному подходит к данному вопросу А.А. Шахматов. В «Синтаксисе русского языка» он выделяет две единицы: предложение и словосочетание, считая основной единицей синтаксиса предложение.
Психологические особенности усвоения словосочетаний русского языка учащимися-адыгейцами
Развитие учения о словосочетании, о связях слов в словосочетании и предложеТши не могло не найти в той или иной степени и действительно нашло отражение в психолого-педагогических исследованиях по обучению языку. По мнению К.Д. Ушинского, «исключительное изучение грамматики не развивает в детях дара слова, отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности» [137, с.286].
Язык воспитывает школьника умственно, на что указывали Л.В. Щерба, В.А. Добромыслов, Л.С. Выготский. Последний выразил это в формуле: «мысль совершается в слове».
О необходимости связи работы по развитию речи с изучением грамматики находим в трудах А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др.
Дискуссия о психолингвистических основах овладения вторым языком, о необходимости дифференцировать разные степени владения языком, выявления закономерностей сочетания нескольких языков в говорящем индивиде принадлежит к числу проблем, которые со временем приобретают все большую остроту. Сложность проблемы выражается, например, в обилии и неточности терминологии: первый - второй, основной - второстепенный, родной - неродной, свой - чужой, главный (доминирующий) - домашний, наследственный -приобретенный. Кроме того, различают более сильные и более слабые языки, а желательным является сбалансированное двуязычие.
Диглоссией (по-гречески двуязычие) называют такую ситуацию, при которой функциональная разница между двумя используемыми в обществе языками (официальным и повседневно-разговорным) очень велика. Как правило, сначала учатся говорить на обычном языке, а затем выучивают кодифицированный литературный вариант.
При последовательном овладении двумя языками второй язык неизбежно усваивается на фоне, сквозь призму, на основе первого. Первый (родной) является ведущим в когнитивном развитии, определяет интеллектуальную картину мира. Стратегии переноса явлений родного языка во второй, взаимного упрощения языковых выражений, сверхгенерализации наблюдались во всех подобных случаях. В то же время приобретение некоторых коммуникативных навыков во втором языке способно усовершенствовать умения ребенка в первом языке: некоторые навыки чтения, вежливые формулы, способность опираться на языковую интуицию, строить догадки о содержании высказываний оказывают положительное влияние на развитие родной речи. Отмечалось также более качественное произношение в родном языке после начала изучения второго.
Родной язык - это основа, которая служит сознательному пониманию особенностей любого другого языка. Потребность в использовании знаний родного языка постоянна и сильна. Известно, что при овладении родным языком между словом и понятием нет третьего члена. При обучении же иностранному языку этот третий член всего присутствует в виде слова родного языка. Результатом этого является межъязыковой перенос - интерференция, в которой и положительные (транспозитивные) и отрицательные (трансферетивные) навыки. Необходимо отметить, что оба типа переноса осуществляются на базе сходства и различия в системах родного и изучаемого языков.
Положительная интерференция состоит в переносе транспозитивных навыков родного языка на второй язык. Положительная интерференция может быть внутриязыковой и межъязыковой.
Методическая модель коммуникативной работы над словосочетанием в условиях адыгейско-русского билингвизма
В создании рациональной и эффективной системы работы над коммуникативным аспектом словосочетания в национальной школе важное значение имеет определение модели ее построения. Для этого необходимо исходить не только из психологических и психолингвистических предпосылок, но и общедидактических и лингводидактических принципов. Из общедидактических принципов в построении нами методической модели ведущими являются принцип научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности, принцип воспитывающего обучения.
На современном этапе развития педагогической науки признается необходимость дальнейшего переосмысления общедидактических принципов обучения. В частности, заслуживает внимания концепция В.В. Давыдова о научном обеспечении образования в свете нового педагогического мышления, в которой дается не только критический анализ общепринятых дидактических принципов, но и предлагается свое понимание этих принципов с современных педагогических позиций [55, с.64 - 89]. По этой теории в ходе экспериментального обучения в построении предлагаемой методической модели мы опирались на важнейшие принципы дидактики, на которых строится вся система обучения в современной школе и которые обеспечивают коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку в свете требований нового педагогического мышления.
Принцип сознательности нами понимается как единство сознания и деятельности. Данный принцип предполагает не механическое, а осмысленное усвоение языкового материала, восприятие и применение его в речевой практике, обучение не только языку, но и речевой деятельности. Степень сознательности усвоения зависит от связей, которые существуют между новым учебным материалом и опытом, знаниями, понятиями, умениями ученика, уже известными ему деталями и операциями. Сознательное усвоение определений предполагает обдумывание и анализ структуры формулировки определения, наблюдение языковых фактов, относится к данному определению, их сопоставление, обобщение. В нашем исследовании реализация принципа сознательности предполагает такое использование в речи словосочетания, при котором учащиеся сознательно, а не механически конструируют словосочетания и используют их в коммуникативных целях.
В исследовании принцип единства теории и практики основывается на положении о практической направленности обучения русскому языку в адыгейской школе, развитии коммуникативных умений и навыков учащихся в процессе усвоения языковых сведений на начальном этапе обучения. При этом мы придерживались точки зрения, согласно которой усвоение лингвистической теории должно способствовать выработке коммуникативных навыков, необходимых для общения на русском языке в условиях двуязычия.
Одним из важных дидактических принципов является принцип научности, который предполагает опору на данные современной науки о языке. Для этого мы исходим из необходимости осознания учащимися соотношения синтаксических единиц в ряду словоформа - словосочетание, предложение (простое и сложное) — сложное синтаксическое целое, места словосочетания в этом ряду, его коммуникативной функции с опорой на достоверную и доступную для учащихся начального этапа обучения языковую теорию.
В соответствии с требованиями этого принципа словосочетания изучались со стороны структуры в неразрывном единстве с их значением. В практике обучения необходимо применять такие методы, которые бы стимулировали вдумчивое отношение учащихся к структурным особенностям словосочетаний, их наблюдение, сравнение и выявление закономерностей. Для того, чтобы обеспечить учащимся понимание системы изучаемой науки, научить связывать изучаемое с уже изученным надо умело сочетать принципы систематичности и последовательности. Трудность учебного материала в психологии определяется степенью связи нового учебного материала с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями: чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот.
В процессе обучения коммуникативному аспекту словосочетания в работе важное значение придавалось реализации принципа воспитывающего обучения, при котором вместе со знаниями и умениями формируются мировоззрение учащихся, их убеждения и взгляды, эстетический вкус. В связи с этим в процессе экспериментального обучения нами отбирался такой дидактический материал и предлагалась система заданий, которые способствовали развитию у учащихся наблюдательности, мышления, умения осмысливать предметы, действия, явления окружающей действительности в их взаимосвязи и взаимодействии, воздействовать на эстетические чувства детей.
Осуществление принципа систематичности и последовательности в предлагаемой системе работы над словосочетанием заключалось в тесной связи развития коммуникативных навыков учащихся с этапом обучения и изучаемым языковым материалом в каждом классе начального звена обучения. Опираясь на принцип систематичности, предлагаем систему упражнений, которые классифицируются по характеру выдвигаемых в них задач по трем группам:
1. Упражнения на закрепление теоретических знаний по словосочетанию.
2. Упражнения, направленные на развитие речи учащихся.
3. Упражнения, способствующие развитию мышления учащихся. Данная система упражнений обеспечивает постоянное воспроизведение того, что из ранее пройденного не должно забываться. Как известно, забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает интереса, не соответствует его потребностям, не занимает существенного места в его деятельности и потому не получает достаточного подкрепления. Поэтому особое внимание акцентировалось на непрерывность упражнений.
