Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингводидактические основы обучения словосочетаниям русского языка в осетинской школе 9
1.1. Словосочетание как синтаксическая единица языка в лингвистике 9
1.2. Сопоставительно-типологическая характеристика словосочетаний русского и осетинского языков 27
1.3. Психолого-педагогическое обоснование работы над словосочетанием русского языка в осетинской школе 40
ГЛАВА 2. Состояние обучения словосочетаниям русского языка учащихся осетинской школы 49
2.1. Знания, умения и навыки учащихся по теме исследования 49
2.2. Анализ материала, относящегося к словосочетаниям русского языка, в программах и учебниках для национальной школы 70
ГЛАВА 3. Методика обучения словосочетаниям русского языка учащихся-осетин 81
3.1. Принципы обучения словосочетаниям на уроках русского языка в национальной аудитории 81
3.2. Система работы по активизации в речи учащихся-осетин лексических единиц русского языка с учетом их сочетаемости 86
3.3. Система упражнений при обучении словосочетаниям русского языка учащихся-осетин 100
3.4. Результаты обучающего эксперимента 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 158
- Словосочетание как синтаксическая единица языка в лингвистике
- Знания, умения и навыки учащихся по теме исследования
- Принципы обучения словосочетаниям на уроках русского языка в национальной аудитории
Введение к работе
Национальной школой накоплен значительный опыт обучения нерусских учащихся русскому языку, активное владение которым сегодня является одним из важнейших условий развития личности в полиэтническом пространстве Российской Федерации. Перед национальной школой, являющейся основным каналом формирования и развития национально-русского двуязычия, стоит важная задача - развитие и совершенствование речи билингвов. Обучение русскому языку в национальной школе в настоящее время приобретает особую актуальность, в русле которой одной из основных задач является обновление содержания учебного процесса на уроках русского языка; решена она может быть путем научной разработки различных аспектов методики обучения русскому языку в национальной школе, научно-методической литературы, направленной на повышение продуктивности учебной работы учителя-словесника. В программе по русскому языку для национальной школы в качестве цели обучения русскому языку указывается следующее: «научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых в национальных школах на русском языке»1. Практическое овладение русским языком предполагает обязательное формирование навыков употребления синтаксических единиц языка, в частности словосочетаний. Сознательное и системное усвоение законов построения словосочетаний русского языка необходимо потому, что учащиеся осетинских школ испытывают трудности при порождении связной русской речи. Решению этой задачи способствует активное практическое изучение словосочетаний русского языка.
Для развития речи учащихся-осетин важным является расширение у них запаса грамматических средств при помощи практического усвоения различных
1 Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ Российской Федерации. - СПб., 2000. - С.З.
4 типов словосочетаний. Бесспорно, языковая природа словосочетаний
обусловливает тесную связь изучения их различных типов и лексики при
формировании соответствующих умений и навыков активного и
целесообразного использования словосочетаний в речи учащихся-осетин.
Анализ эксперимента, проведенного в ряде осетинских школ, позволяет
утверждать: несмотря на важность обучения русским словосочетаниям, в
практике работы школ этому уделяется мало внимания, что объясняется
неизученностью данной проблемы в методике преподавания русского языка в
осетинской школе. Недостаточная разработанность методики преподавания
русских словосочетаний и отсутствие должного внимания к изучению этой
темы являются основными причинами многих недочетов в русской речи
учащихся-осетин. В имеющейся методической литературе по обучению
русскому языку в осетинской национальной школе нет специальных
исследований, посвященных вопросам методики обучения учащихся-осетин
русским словосочетаниям. Осложняет практическое усвоение словосочетаний и
то, что эти единицы в русском и осетинском языках имеют некоторые,
довольно значимые, расхождения. Все вышеизложенное и обусловило выбор
темы диссертации «Взаимосвязанное обучение словосочетаниям русского и
родного языков в осетинской школе».
Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические принципы лингвистики, психолигвистики, социолингвистики и лингводидактики, раскрывающие природу и структуру словосочетаний, основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Северная Осетия-Алания по вопросам национального строительства и образования на современном этапе развития общества.
Лингвистической основой предлагаемой методической системы
послужили исследования по русскому и осетинскому языкам Н.К.Багаева,
В.А.Белошапковой, Н.С.Валгиной, В.В.Виноградова, А.Х.Востокова,
К.Е.Гагкаева, Ю.Д.Каражаева, М.В.Ломоносова, А.М.Пешковского, Ф.Ф.Фортунатова, А.А.Шахматова, Н.Ю.Шведовой и многих других.
5 Методической основой исследования являются в первую очередь это
труды И.Д.Салистра, О.Н.Бестужевой, М.С.Ильина, Е.И.Пассова, И.Д.Салистра,
Н.Б.Соколова, а также посвященные методике преподавания русского и
родного языков в осетинской школе, Р.П.Бибиловой, Т.А.Каргаевой, Р.Б.Сабат-
коева, Х.Х.Сукунова, Р.З.Комаевой, Б.А.Тахохова, З.Х.Тедтоевой и др.
Объект исследования — формирование устойчивых умений и навыков коммуникативно целесообразного использования русских словосочетаний в речи учащихся-осетин.
Предмет исследования - система работы по развитию русской речи учащихся-осетин при изучении словосочетаний.
Цель исследоШния - разработка методики обучения^лЗвосочетаниям в 5-8 классах осетинской школы на основе практического изучения их функций в речи.
Гипотеза исследования - успешное обучение словосочетаниям в курсе русского языка национальной осетинской школы возможно, если будет сделано следующее:
учтены существующие сходства и расхождения в словосочетаниях русского и осетинского языков в процессе изучения, при подборе дидактического материала;
использован сопоставительно-сравнительный принцип изучения словосочетаний в русском и осетинском языках;
- определена типология упражнений по выработке умений и навыков
использования русских словосочетаний в речи учащихся.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие исследовательские задачи:
изучить лингвистическую литературу, посвященную словосочетаниям русского и осетинского языков, установить существующие типы и модели словосочетаний;
определить целесообразность изучения выделенных типов и моделей словосочетаний в национальной аудитории;
сопоставить словосочетания русского и осетинского языков и выявить имеющиеся сходства и расхождения;
изучить состояние знаний, умений и навыков учащихся-осетин по конструированию словосочетаний русского языка, разработать классификацию типичных ошибок, объяснить причины их возникновения;
- установить роль внутрипредметных и межпредметных связей в
процессе изучения словосочетаний на уроках русского языка;
- разработать систему упражнений, направленных на
совершенствование навыков по усвоению словосочетаний русского
языка;
- экспериментально проверить эффективность предлагаемой
методической системы.
Методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме);
сопоставительно-сравнительный (сопоставление особенностей функционирования, структурно-семантических типов словосочетаний в осетинском и русском языках);
- социально-педагогический (анализ программ и учебников по русскому
языку для национальной школы, наблюдение за учебным процессом);
- экспериментальный (проведение опытного обучения на основе
разработанных методов и приемов обучения русским словосочетаниям).
Экспериментальной базой исследования послужили средние школы
Республики Северная Осетия-Алания: №50 г. Владикавказа, №1 и №2 с. Октябрьского Пригородного р-на, №1 и №2 г. Ардона Ардонского р-на. В экспериментах, которые проводились с 1998 по 2002 гг., приняло участие 500 учащихся 5-8 классов; указанное количество участников экспериментов свидетельствует об объективности результатов исследования.
7 Апробация работы. Основные положения исследования прошли
апробацию на итоговых научных конференциях Северо-Осетинского
государственного университета, на региональных конференциях и на
заседаниях кафедры русского языка в национальной школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в том, что в нем дана научно обоснованная и экспериментально
проверенная методическая система, обеспечивающая эффективное
практическое усвоение учащимися-осетинами словосочетаний русского языка в
осетинской школе. В процессе разработки этой методической системы было
сделано следующее; . .
проведен сопоставительный анализ словосочетаний русского и осетинского языков в семантическом, структурном и функциональном аспектах;
научно обоснован, разработан и экспериментально апробирован методический комплекс обучения словосочетаниям как средству совершенствования русской речи учащихся-осетин. Практическая значимость проведенного исследования заключается в
том, что:
создан теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс методических приемов по обучению словосочетаниям русского языка;
составлена система упражнений по формированию соответствующих умений и навыков.
На защиту выносятся следующие положения:
- построение системы обучения русским словосочетаниям на основе их
важнейших функций является одним из необходимых условий развития полноценной речи билингвов;
- обучение русским словосочетаниям эффективно при активном
привлечении связных текстов;
- использование сопоставительно-сравнительного принципа изучения
словосочетаний русского и осетинского языков позволит преодолеть
интерферентные явления в речи учащихся-осетин и поможет
повысить культуру их русской речи.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех гдав, заключения и библиографического списка использованной литературы.
Словосочетание как синтаксическая единица языка в лингвистике
Вопрос об определении предмета синтаксиса в лингвистической науке тесно связывается с проблемой словосочетания как одной из основных синтаксических единиц.
В отечественной лингвистической науке вопрос о природе, объеме словосочетания различными учеными решался по-разному. Научная разработка теории словосочетания в русской лингвистике начинается с трудов М.В.Ломоносова. Его учение помогло в дальнейшем развитию теории словосочетания и определения его как синтаксической единицы. М.В.Ломоносов определял синтаксис как учение о сочинении частей речи, содержащее в себе правила сочетания слов в предложении на основе согласования и управления. М.В.Ломоносов характеризует и описывает синтаксические связи различных частей речи (как знаменательных, так и служебных) и конкретные способы их сочетания. Он не применяет самого термина словосочетание, но устанавливает основной, ведущий принцип образования сочетаний слов, заключающийся в том, что синтаксическое распространение частей речи путем присоединения к ним слов других частей речи основано прежде всего на синтаксических свойствах стержневого, грамматически господствующего слова.
Учение о сочетании слов у М.В. Ломоносова, тесно связанное с учением о частях речи, нашло свое продолжение в дальнейших исследованиях лингвистов, опирающихся на данную взаимосвязь, что отразилось на классификации основных разрядов словосочетаний на глагольные, именные, наречные.
Но М.В.Ломоносов, заложив фундамент учения о словосочетании в русском языке, не пришел к четкому пониманию и определению словосочетания как особой синтаксической категории. Кроме того, учение о сочетаниях слов у Ломоносова не было связано с теорией предложения, которую он фактически выводил за пределы грамматики.
В отечественной науке имеются различные мнения по вопросу об основном предмете синтаксиса. К 30-м годам 19 века в русском языкознании было положено начало глубокому изучению словосочетания, создана основа для развития теории словосочетания и определения последнего как синтаксической единицы. Синтаксическая система, заложенная Ломоносовым, развивается и обогащается, получает дальнейшую самостоятельную разработку, особенно в области словосочетаний. Так, следуя учению М.В.Ломоносова о построении грамматики, А.Х. Востоков в своей «Русской грамматике» дает довольно подробное описание системы словосочетаний русского языка и определяет синтаксис как учение о словосочетании. «Словосочетание, - пишет А.Х.Востоков, - есть часть грамматики, показывающая правила, по коим совокуплять должно слово в речи».1
М.В. Ломоносовым и А.Х. Востоковым были заложены основы теории предложения, развиваемой ими в логико-грамматическом плане, что должно было положить начало для выяснения взаимосвязи и взаимодействия предложения и словосочетания, специфики этих синтаксических категорий, дальнейшего развития теории предложения и учения о словосочетании. Но грамматисты вплоть до 80-х гг. изучение и разработку теории предложения осуществляли в формально-логическом (К.Ф. Беккер, Ф.И. Буслаев, Н.И. Греч), а позднее психологическом плане (А.А. Потебня).
Формально-логическое направление связано прежде всего с именем немецкого ученого К.Ф.Беккера. Он отождествлял грамматические и логические категории. Его учение характеризуется подменой внутренних законов развития языка законами и формами логики. В связи с этим Беккер утверждал, что для всех языков существует единый путь развития строя предложения. В русском языкознании такое направление нашло отражение в трудах Н.И. Греча, Ф.И. Буслаева.
Но логический подход к изучению предложения привел на практике к сужению и обеднению задач синтаксиса. Предложение отождествлялось с логическим суждением. Нормой и образцом считался универсальный тип предложения, который соответствовал схеме логического суждения (субъект, связка, предикат). При этом не учитывалась специфика того или другого языка. Живые факты и явления национальных языков не вписывались в эту схему, что способствовало возникновению многочисленных отклонений от норм.
В синтаксической системе, построенной на формально-логической основе, появились неясность и неопределенность, что обусловило стремление лингвистов внести ясность и определенность в область синтаксиса и построить его на иных основах.
В отечественном языкознании эти стремления связаны с именем А.А.Потебни. Он считал недопустимым смешение логики и грамматики в построении синтаксиса. А.А.Потебня внес большой вклад в научную разработку исторического синтаксиса, выдвинул и обосновал идею исторической изменчивости предложения.
Лишь в 80-х годах 19 столетия возрождается интерес к проблеме словосочетания. В русском языкознании это связано с именем А.В.Добиаша. Он в своих трудах, подвергая резкой критике синтаксические построения логицистов, также не был согласен с синтаксической системой Потебни, где, по его мнению, учение о членах предложения заслонило семасиологию частей речи, помешало Потебне всесторонне изучить и осветить принципы семантико-синтаксического распространения частей речи и их конструктивной роли в предложении.
Знания, умения и навыки учащихся по теме исследования
Преподавание русского языка в национальной школе ставит перед собой ряд основных задач, одной из которых является предупреждение и преодоление интерферирующего влияния родного языка, что играет немаловажную роль в изучении и понимании русских словосочетаний учащимися-осетинами, так как расхождения в грамматических системах русского и осетинского языков, отсутствие навыков переключения с одного языка на другой создают условия для проявления интерференции на всех языковых уровнях.
Особенно многочисленны ошибки в речи учащихся, проживающих в сельской местности. Это объясняется тем, что эти учащиеся имеют более прочную базу практических навыков на родном языке и, испытывают трудности в приобретении необходимых умений и навыков употребления словосочетаний русского языка.
Наиболее распространенными ошибками в речи учащихся-осетин при построении словосочетаний русского языка следует считать: 1. Ошибки в согласовании
Самый большой процент ошибок в устной и письменной речи учащихся-осетин составляет неправильное согласование зависимого слова с главным в роде и числе.
Нарушение согласования в роде:
1) имен прилагательных, местоимений и порядковых числительных с именами существительными среднего рода: Черный море, чистая небо, теплая пальто, первая дерево, вкусная яблоко и т. д.;
2) имен прилагательных, местоимений и порядковых числительных в форме женского рода с именами существительными мужского рода: долгая путь, моя дядя, эта юноша, высокая, тополь, жареная картофель, моя портфель, первая стул и т.д.
3) имен прилагательных, местоимений и порядковых числительных в форме мужского рода с именами существительными женского рода: теплый ночь, красивый девушка, второй дочь, наш печка и т.д. Причиной подобных ошибок является отсутствие категории рода в осетинском языке. Отсюда и неправильное сочетание определения, выраженного причастием, с определяемым словом: невспаханная, поле, выращенный рожь и т. д Нарушение согласования в числе
Много ошибок учащиеся-осетины допускают при употреблении существительных, не имеющих соотносительных форм числа. Под влиянием навыков родного языка те или иные слова используются учащимися-осетинами без требуемой коррекции.
Так, при использовании имен существительных русского языка, имеющих только форму единственного числа, типа: сахар, солома, капуста, и существительных, имеющих форму только множественного числа, типа: ворота, сани, ножницы - учащиеся-осетины допускают интерферентные ошибки в выборе числа при конструировании словосочетаний и предложений, например: зеленый ворота, сухие солома, старая, ножницы, свежие капусты. 2. Ошибки в управлении
Наиболее часто встречаются ошибки в управлении слов, связанные с неверным употреблением падежа зависимого существительного, смешением конструкций и неправильным употреблением предлогов:
1) винительного падежа вместо родительного нет здание, не было тетрадь, выписать из тексту, выйти из здание;
2) именительного падежа вместо творительного: стану учительница, буду доктор, писать ручка;
3) винительного падежа при глаголах, управляющих родительным падежом : ждал письмо, ждал звонок;
4) смешение предлогов "в" и "на" в сочетаниях с глаголами движения: были в концерте, живет в Кавказе, зайти на дом, положить на шкаф, поехали на город, живет на селе;
5) вставка лишнего предлога: смотрю на телевизор, стадо из овец, коробка из карандашей, кольцо из серебра, пишу с ручкой;
6) пропуск предлогов "в", "на" в сочетании с глаголами, управляющими винительным падежом с данными предлогами для обозначения места, куда направлено действие: иду кино, приду дом, зашел кухню, записать тетрадь;
7) смешении предлогов "с", "из": вернулся с концерта, вместе с библиотеки, выглядывать из окна, достать из полки, снять из вешалки.
Замечено, что ошибки в согласовании и управлении слов возникают под влиянием ложных аналогий, характерных для системы русского языка.
Очень часто учащиеся-осетины при образовании словосочетаний заменяют данное управляющее слово словом-синонимом, наиболее знакомым им, наиболее употребительным, что говорит о скудном лексическом запасе учащихся.
Принципы обучения словосочетаниям на уроках русского языка в национальной аудитории
Любая методическая система базируется на общедидактических принципах. Предлагаемая работа синтезирует в своей основе такие ведущие принципы обучения, как научность, сознательное и активное усвоение знаний, доступность, учет индивидуальных особенностей учащихся, последовательность и систематичность, учет особенностей родного языка. Все эти принципы могут способствовать интенсификации процесса обучения лишь при условии тесной взаимосвязи, и лечь в основу системы упражнений, которая направлена на совершенствование навыков и умений при конструировании и употреблении русских словосочетаний в речи учащихся-осетин.
Принцип научности предполагает строгий отбор научных сведений о языке и освещение их с точки зрения последних достижений языкознания, в частности, реализацию комплексного подхода к изучению синтаксических конструкций, отличающего современные лингвистические исследования.
Невозможно организовать обучение учащихся определенным конструкциям, например, словосочетаниям, без учета их функциональной нагрузки, синтаксических связей, которые активно изучаются сегодня в лингвистической науке. Для успешного усвоения знаний о словосочетаниях необходима строгая система подачи фактов, явлений, правил и определений по данной синтаксической единице. Нарушение последовательности подачи материала затрудняет не только усвоение, но и само понимание учащимися-осетинами изучаемых явлений. Так, нельзя научить учащихся-осетин правильному конструированию словосочетаний, если они не знакомы с грамматическими категориями имени существительного, имени прилагательного, местоимения с учетом некоторых расхождений их в родном языке. А для более глубокого усвоения данной синтаксической единицы и развития речи учащихся национальной школы важную роль играет текст. Именно использование текста при изучении словосочетаний призвано облегчить ознакомление учащихся с зависимостью выбора словосочетаний от цели речи, ее стиля; оно способствует запоминанию и использованию словосочетаний в речи учащихся и в конечном случае способствует овладению билингвами связной правильной русской речью, что выступает основной задачей курса русского языка в национальной школе. Следовательно, необходимо проводить работу над изучаемыми конструкциями, т.е. словосочетаниями, в контексте.
Принцип последовательности и систематичности направлен на формирование системности мышления, овладение умениями и навыками в целях практического решения поставленных задач; он отражает общие закономерности мыслительной деятельности учащихся. Данный принцип предусматривает отбор, организацию последовательности подачи материала о словосочетании, подбор заданий и упражнений, а также порядок их следования с учетом характера языковых явлений и уровня знаний, умений и навыков учащихся.
Этот принцип предполагает обязательное соблюдение связи предыдущего с последующим, т. е. опору при объяснении нового материала на ранее пройденное. Так, изучая имя прилагательное, учитель опирается на знакомый учащимся материал об имени существительном, т.е. на уже изученные грамматические категории, присущие существительному, от которых и зависят формы имен прилагательных в именных словосочетаниях. Необходимо дать сведения об именных словосочетаниях и научить учащихся правильно их конструировать, так как большинство ошибок учащиеся-осетины допускают в согласовании. Подобная работа должна проводиться постоянно и при изучении других частей речи. И чем естественнее переход от уже изученных сведений к новым, чем ближе по своему содержанию изучаемый материал к уже известному, тем легче усваиваются учащимися связи между ними, глубже и лучше запоминается новый материал.
Сознательное и активное усвоение знаний как принцип отражает активную позицию обучаемых в ходе учебного процесса и определяет значение этапов: осознание - понимание - осмысление. Но не всегда учащиеся-осетины, зная грамматические формы (например, падежи или род), могут использовать их в речи. Учащиеся с успехом склоняют имена существительные по падежам, но в словосочетаниях падежные формы слов используют неправильно (рады подарка) или, умея правильно конструировать словосочетания, не умеют правильно использовать их в контексте. Поэтому в период первоначального знакомства учащихся с новым для них явлением в момент его объяснения необходимо, чтобы учащиеся-осетины новый материал не вызубрили, а поняли, затем уже сознательно заучили его. Углубить осознание учащимися-осетинами раннее усвоенного можно путем постоянного возращения к одному и тому же вопросу на последующих уроках. Степень активности учащихся-осетин в выполняемой работе и степень заинтересованности в ней позволяет говорить о степени сознательности усвоения. Немаловажную роль в этом играет использование связных текстов на занятиях, так как именно в этом случае лучше усваиваются словосочетания и обогащается, развивается связная речь учащихся-осетин.
Текст при обучении русскому языку играет исключительно важную роль: он является базой для наблюдения и осмысления изучаемого материала, он выступает и как основа для формирования тех или иных речевых навыков, и как источник актуальной информации. Именно текст несет учащимся информацию для размышления, является образцом, на основе которого они учатся говорить правильно оформлять свои мысли.
