Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвистические основы обучения русской орфографии учащихся начальной кабардинской школы 9
1.1. Принципы русской орфографии 9
1.1.1. Морфологический принцип русского правописания 13
1.1.2 Фонетический принцип 19
1.1.3. Традиционный принцип 23
1.2. Инвариант словообразовательного типа как основа обучения орфографии учащихся начальной кабардинской школы 34
1.3. Соотношение русской орфографии и орфографии родного языка учащихся 42
Выводы 56
Глава 2. Психолого-педагогические основы обучения орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы 59
1. Психологические основы выработки устойчивого грамотного письма у учащихся начальной кабардинской школы 59
2. Анализ программ и учебников по русскому языку в плане исследуемой проблемы 68
3. Уровень орфографической грамотности учащихся начальных классов (на основе констатирующего эксперимента) 76
Глава 3 Методическая система обучения орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы 106
1. Система орфографической работы в начальной кабардинской школе с использованием инварианта словообразовательного типа (на основе обучающего эксперимента) 106
2 Контрольный эксперимент и его результаты 131
Выводы 147
Заключение 149
Библиография
- Морфологический принцип русского правописания
- Инвариант словообразовательного типа как основа обучения орфографии учащихся начальной кабардинской школы
- Анализ программ и учебников по русскому языку в плане исследуемой проблемы
- Контрольный эксперимент и его результаты
Введение к работе
Высокий уровень образованности, овладение духовными ценностями современности немыслимы без знания русского языка, одного из наиболее развитых языков мира и языка межнационального общения народов нашей страны.
Следует заметить, что методика обучения русскому языку нерусских стала разрабатываться еще в конце XIX века, но формирование методики русского языка в национальной школе как самостоятельной отрасли общей лингводидактики началось с первых лет установления советской власти, когда народное образование стало рассматриваться как задача общегосударственного значения. Однако понадобилось еще немало времени, чтобы вопросы изучения русского языка в национальной школе стали четко дифференцироваться от общих проблем обучения русскому языку. Этому способствовали труды отечественных лингвистов и методистов: Л.В. Щербы, Е.Д. Поливанова, В.А. Богородицкого, Н.К. Дмитриева, Ф.Ф. Советкина, В.М. Чистякова, С.Д. Пурцеладзе, Р.Л. Мелкумяна, И.М.Шанского, Н.З.Бакеевой, И.В.Баранникова, Н.Б.Экбы и др.
Однако процесс не остается неизменным, методика не стоит на месте. Развитие педагогики, научной теории по русскому языку, психологии и других дисциплин позволяет выявить и использовать для оптимизации учебного процесса новые методические технологии.
Особый интерес в этом плане представляет структурная методика преподавания русского языка в национальной школе, основанная на инварианте словообразовательного типа (СТ) ( Шекихачева М.Ш.). Данная методика, опирающаяся на словообразование, ориентирована на выработку прочных орфографических умений и навыков и на максимальное увеличение словарного запаса учащихся. Структурную методику мы рассматриваем применительно к кабардинской начальной школе. Наблюдение за процессом обучения учащихся начальной кабардинской школы, анализ уровня орфографической грамотности детей, практика работы в школе (26 лет) убедили в том, что усвоение орфографии русского языка вызывает серьезные трудности у учащихся кабардинской школы. Начальный этап обучения представляет собой важное звено непрерывного курса русского языка в школе. От уровня сформированности у учащхся знаний, умений и навыков зависит успешность практического овладения языком на дальнейших этапах обучения. Между тем младшие школьники усваивают материал, связанный с овладением русской орфографией, формально, не умеют осознать ее суть, отношение орфографии к другим уровням языка.
Актуальность диссертационного исследования определяется потребностью в изменении содержания обучения в начальных классах кабардинских школ, выборе метода обучения, способного качественно повысить орфографическую грамотность младших школьников, а также существующим противоречием между реальным и необходимым уровнем орфографической грамотности учащихся начальной кабардинской школы.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку учащихся 2-4 классов кабардинской школы, направленный на повышение орфографической грамотности и развитие речи младших школьников.
Предметом исследования является комплексно-процессуальный метод обучения орфографии русского языка, основанный на инварианте словообразовательного типа применительно к начальной кабардинской школе.
Основная цель исследования - разработка методической системы повышения орфографической грамотности учащихся начальной кабардинской школы, основанной на инварианте словообразовательного типа при комплексно-процессуальном методе обучения языкам.
Научный анализ лингвистической, педагогической и методической литературы, данные о состоянии орфографической грамотности учащихся 2-4 классов способствовали определению гипотезы исследования , работа по формированию орфографической грамотности учащихся начальной школы будет более эффективной, если признать в качестве метода обучения комплексно-процессуальный; если увеличить объем предоставляемого младшим школьникам теоретического материала для углубления знаний и приведения программы для начальных классов национальных школ в соответствие с современным состоянием науки; если создать систему целенаправленной практической деятельности, закладывающей прочные основы для выработки у школьников устойчивого навыка грамотного письма на основе использования словообразовательного типа (СТ).
Из поставленной цели и рабочей гипотезы вытекают следующие задачи :
1. На основе анализа лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы, дать ее научное обоснование.
2. Определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав государственные программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов национальных школ.
3. Разработать методическую систему обучения русской орфографии учащихся кабардинской начальной школы, опирающуюся на инварианте словообразовательного типа (СТ) при комплексно-процессуальным методе обучения фонетике, орфографии, лексике, словообразованию, морфологии, проверить эффективность предложенной методики посредством ее апробации в школах Кабардино-Балкарии.
Для решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательские методы:
1. Лингвистические:
а) описательный метод (при характеристике отдельных орфографических правил);
б) дистрибутивный метод (при выборе СТ);
в) функциональный метод (для анализа языкового материала при определении последовательности его введения в учебный процесс).
2. Методические:
а) социально-педагогический метод (наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы в начальных классах общеобразовательной школы, анализ программ, учебных пособий);
б) экспериментальный метод (определение уровня сформированности умений и навыков грамотного письма, констатирующий срез, обучающий эксперимент, контрольный срез);
в) статистический метод (обработка данных, полученных в ходе констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента).
Методологической основой исследования послужили положения философии о языке как средстве коммуникации, средстве существования и выражения мысли, основополагающие принципы педагогики и дидактики.
Теоретическую основу диссертационной работы составили труды ученых по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн И ДР.), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В.Щерба, А.М.Гвоздев, Л.Р.Зиндер, Р.Ф.Иванова и др.), исследования по проблемам методики преподавания русского языка как родного и неродного (Г.А. Анисимов, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Городилова, Б.М. Есаджанян, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Ф.Ф. Советкин, А.В. Текучев, Л.А.Тростенцова,С.С. Сукунов, А.Е. Супрун, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Ш.Шекихачева, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба), работы по проблемам двуязычия (М.Л. Апажев, Б.Х. Балкаров, З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Тротченко, М.Х.Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап исследования (1999-2000гг.) — изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, определение проблемы, цели, задач исследования; педагогический анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальных классов в аспекте исследуемой проблемы, проводились наблюдения за учебным процессом, отбирались задания для констатирующего эксперимента.
II этап (2000-2001гг.) - проведение констатирующего эксперимента, создание программы формирующего эксперимента;
III этап (2001-2003гг.) - проведение опытного обучения;
IV этап (2004-2005гг.) - обработка, анализ, обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, на основании которых были сформулированы выводы, оформление диссертационного исследования.
Базой исследования явились СШ № 2 с.Урух Лескенского района и СШ № 2 с.Заюково Баксанского района.
Наиболее существенные научные результаты, полученные соискателем, заключаются в том, что:
-исследование содержит обоснование исходных лингвистических, психолого-педагогических и методических позиций;
-разработаны организационно-педагогические и методические основы обучения русской орфографии учащихся начальной национальной школы на основе инварианта словообразовательного типа;
-разработана концептуальная модель комплексного обучения фонетике, орфографии, лексике, морфологии при комплексно- процессуальном методе на основе инварианта словообразовательного типа.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) в практике кабардинской начальной школы впервые дается теоретическое обоснование оптимальной системы повышения орфографической грамотности учащихся начальных классов на основе использования инварианта словообразовательного типа;
2) предложены и проверены критерии отбора словообразовательных типов в целях систематизации учебного материала и преодоления интерферирующего влияния родного языка учащихся;
3) по-новому интерпретированы методические приемы комплексного изучения вопросов фонетики, орфографии, лексики, морфологии в начальных классах кабардинской школы на основе использования инварианта словообразовательного типа при комплексно-процессуальном методе обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методической системы обучения орфографии русского языка учащихся начальной национальной кабардинской школы на основе использования инварианта словообразовательного типа при комплексно-процессуальном методе обучения русскому языку с учетом преемственных и перспективных связей в обучении.
Практическая значимость исследования определяется тем, что создана методическая система обучения русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа и экспериментально обоснована её эффективность. Материалы исследования могут найти применение при совершенствовании программ, учебников и учебных пособий, помогут учителям начальных классов, методистам управленческого звена органов образования в разработке последовательной и стройной системы обучения орфографии русского языка в начальной национальной школе..
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение орфографии на основе инварианта словообразовательного типа является одним из действенных методов повышения грамотности и качества знаний учащихся.
2. Обучение русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа исходит из реального состояния научной теории. По сравнению со сложившейся традиционной системой обучения русскому языку в национальной школе, изучение русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа в начальных классах национальной школы способствует более эффективному решению задач обучения орфографии, создает условия для учета специфики родного языка учащихся.
3. Изучение русской орфографии на основе инварианта словообразовательного типа дает возможность более полно осознать учащимися вопросы фонетики, орфографии, лексики, морфологии, достичь их комплексного усвоения.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплексных методов, адекватных цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных и их статистической обработкой, позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в начальных классах с.Заюково и Урух. Основные положения обсуждались на заседаниях в НИИСМПЯ КБГУ, на кафедре начального образования в ИПК КБГУ, русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета, в статьях и тезисах в журнале «Структурная методика преподавания языков» НРШСМПЯ КБГУ (Нальчик, 1999, №4), в сборнике научных трудов сотрудников ИПК КБГУ «Педагогический вестник» (Нальчик, 2001, №4; 2004, №4), в сборниках материалов научно-практических конференций в г.Майкопе (2003) и в г.Нальчике (2003), изложены в ходе чтения лекций на курсах в ИПК КБГУ.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Морфологический принцип русского правописания
Как теоретическая основа русского правописания морфологический принцип был провозглашен в "Российской грамматике" М.В. Ломоносова (1755г.) и окончательно утвержден Российской Академией в выпущенной ею грамматике (1802г.). "Правописание, строящееся на морфологическом принципе, внешне расходится с произношением, но не резко и лишь в определенных (Ч морфологических звеньях речи: на стыке морфем и в абсолютном конце слов для согласных и внутри морфем для гласных" [91,с.82]. Морфологическое правописание является следствием понимания носителями языка структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме. Название принципа . морфологический - связано с единообразной передачей морфем. Все морфемы имеют определенное значение. Несмотря на разное произношение одних и тех же морфем, они пишутся единообразно. В русском письме значимая часть слова имеет единый графический образ, благодаря чему достигается быстрое понимание и осмысление текста. В лингвистической литературе морфологический принцип получил не одно определение. Л.В. Щерба [195] употреблял названия "этимологический" и "словопроизводственный" как синонимичные, имея в виду морфологические написания с соблюдением графического единообразия морфем.
В. А. Богородицкий [41] использует как синоним к термину "морфологический" название "принцип аналогий", поскольку при написаниях такого рода определенным образом используется аналогия (вода как воды). Л.Р.Зиндер [88] в качестве синонимов употреблял термины "морфологический" и "этимологический ". Ю.С. Маслов считает название "морфематический" более точным, хотя приводит еще одно - "этимолого-морфологический". При этом автор выделяет, что "суть его состоит в стремлении подчеркнуть единство морфемы, несколько сгладив на письме (в пределах, допускаемых графикой) реальное варьирование ее экспонента. В.В. Иванов, называя основным принципом русской орфографии морфологический, поскольку все значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся, дает ему определение «фонемный» или «морфофонематический», понимая под этим принцип передачу на письме фонемного состава морфем.
Прослеживая чередование (мену) звуков - фонем — в составе морфемы, то есть фонемное различие вариантов одной и той же морфемы, а также образование фонемных рядов и случай пересечения фонемных рядов, В.Ф. Иванова дает следующее определение: «Морфологический принцип - это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором сохраняется графическое единообразие морфемы; для достижения этой цели фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются буквами, которые адекватны фонемам сильных позиций» [91, с.93].
Впоследствии Л.Р. Зиндер заменит термин «морфологический» термином «морфематический», считая, что он более ясен по своей внутренней форме. При этом ученый дает следующее компактное определение: «Морфематический принцип требует, чтобы для отображения на письме тождества морфемы ее фонемный состав передавался на письме по сильной фонетической позиции» [94, с.96]. Морфематическим называет этот принцип орфографии и Л.Б. Селезнева [152, с.56].
Мы разделяем точку зрения ученых (Гвоздева А.Н., Зиндера Л.Р., Ивановой В.Ф.), которые считают, что русское правописание построено на трех принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном. Учитывая методическую направленность работы, будем пользоваться термином «морфологический», понимая под ним единообразную передачу одних и тех же морфем на письме, несмотря на разное произношение. Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это возможно, является характерной чертой русской орфографии. «Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в русском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем» [91, с.85].
Чередование гласных и согласных звуков можно рассматривать на фонемном и фонетическом уровнях. Поскольку в практическом письме обозначаются лишь фонемы, то в данной работе нет необходимости рассматривать чередование на фонетическом уровне.
В фонемное чередование вступают фонемы, находящиеся в одной морфеме, соответственно, в сильной и слабой позициях. Позиционным чередованием, таким образом, охвачены всегда только две фонемы - [о ] [а], [э] II М- Чередующиеся фонемы образуют фонемный ряд. Термин «фонемный ряд» в специальной литературе употребляется для обозначения разных, хотя и сходных фактов языка. Р.И. Аванесов [5] употребил его для обозначения позиционно чередующихся звуков [о Л ъ] (сторожа) и назвал [ Л ] и [ъ] слабыми фонемами, а [о ] — сильной фонемой. Л.Р. Зиндер [87, с.76] позиционно чередующиеся [о ] [а] называет морфофонемой, или фонемным рядом, в этом же значении использует термин В.Ф. Иванова [91]. Мы придерживаемся точки зрения Л.Р. Зиндера и В.Ф. Ивановой, имея в виду также, что взаимоотношения фонем сильной и слабой позиции не всегда одинаковы. Фонемы, находящиеся в этих позициях (в составе одной и той же морфемы), могут не входить в отношения фонемного чередования, представляя собой одну и ту же фонему и образуя нулевой фонемный ряд: с[а ]д, с[а]до вый, с[а]дово д- [а а]. Это положение распространяется и на согласные: фонемный ряд [б] [п] (дуба - ду[п] и нулевой фонемный ряд [п] [п] (супа - суп).
Инвариант словообразовательного типа как основа обучения орфографии учащихся начальной кабардинской школы
Впервые в русистике о словообразовательном типе заявлено в 1970 году в «Грамматике русского литературного языка» АН СССР (Гр-70). В ней отмечается: «Основной единицей классификации словообразовательной системы является словообразовательный тип. Это формально-семантическая схема построения слов, абстрагированная от конкретных лексических единиц, характеризующихся общностью: а) формального показателя, отличающего мотивированные слова от мотивирующих; б) части речи мотивирующих слов; в) семантического отношения мотивированного слова к мотивирующему (словообразовательное значение). Например, глаголы прыгнуть, свистнуть, толкнуть, чихнуть и т.п. принадлежат к одному и тому же словообразовательному типу, так, как они: а) имеют общий формальный показатель - суффикс -ну(ть); б) мотивируются глаголами (прыгать, свистеть, толкать, чихать); в) имеют значение «однократно совершить действие, названное мотивирующим глаголом» (596).
Формальный показатель, общий для всех образований одного типа и, следовательно, являющийся носителем словообразовательного значения, называется формантом. В состав форманта входит одно или несколько словообразовательных средств (см.40). В нашем примере формантом является суффикс -ну(ть).
В разделе «Словообразование» РГ-70 (а также и ГР-80) содержится описание всех словообразовательных типов современного русского литературного языка - продуктивных и непродуктивных; последние представлены полными списками слов, составленными на основе современных толковых и обратных словарей русского языка.
Материал расположен по частям речи в рамках каждой части речи - по способам словообразования, а далее - в зависимости от части речи мотивирующего слова.
О словообразовательных типах русского языка даются следующие сведения: а) формант; б) грамматическая характеристика мотивированных слов (например, род сущ., вид глагола); в) общее значение типа и значение подтипов; г) формальные и семантические свойства мотивирующих слов (например, словоизменительные классы мотивирующих глаголов для некоторых типов — грамматический род и тип склонения мотивирующих существительных, принадлежность мотивирующих слов к определенной семантической группе; д) морфонологические явления — чередование, усечение, наращение, совмещение морфов, ударение; е) продуктивность типа и отдельных подтипов; ж) стилистическая характеристика и сфера функционирования слов данного типа (подтипов); з) дополнительные сведения, обусловленные спецификой отдельных частей речи или способов словообразования (например, отличие синтаксической сочетаемости мотивированных глаголов от сочетаемости мотивирующих). Теория словообразовательного типа нова, еще не изучена со всех сторон, но стало возможным сделать эту теорию предметом упражнений учащихся, «рабочим инструментом» в руках учителя, исследователя.
Автором новой лингвометодической единицы, названной «Инвариант СТ- формула построения производных слов», является М. Ш. Шекихачева. Ее структурная методика основывается на инварианте СТ, то есть на словообразовательном типе. Предметом изучения являются производные слова. Целесообразность опоры на словообразование при обучении нерусских (кабардинских) учащихся орфографии русского языка обосновывается организацией самого языка, когда с помощью сравнительно небольшого количества морфем и благодаря их все новым и новым комбинациям может быть построено большое количество слов. Знание строения морфем, из которых состоит слово, усвоение правил сочетаемости морфем, классификация морфем по месту в слове и по функции имеют большое значение для повышения уровня орфографической грамотности учащихся.
При обучении русскому словопроизводству частично бывают затронуты вопросы морфонологии - дисциплины, изучающей закономерности фонологического оформления морфем (чередование, усечение, наращение).
Моделирование - построение производных слов - основной вид деятельности при обучении по структурной методике. Оно делает орфографический облик слов «прозрачным», происходящие на морфемном шве фонетические изменения «видимыми», таким образом способствует сознательному усвоению правильного написания.
Как видно из таблицы, словообразовательные понятия разделены на три блока и соответственно на три уровня знаний, умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся в результате усвоения каждого блока.
Обучению орфографии русского языка служит второй, основной уровень. Все понятия, вошедшие в этот блок: основа производящего слова, производящая основа(слово), префикс, суффикс (материально выраженный и нулевой) -составные части СТ.
В таблице №1 морфемы разделены на словообразовательные и словоизменительные группы. К первой относятся приставка, постфикс, суффикс и интерфикс. В данной таблице графически представлена вся система словообразовательных понятий; направления же стрелок раскрывают логику причинно-следственной их связи и взаимосвязи и одновременно доказывают, что все понятия системы выражают одну идею, то есть идею словообразовательного типа. Понятие же «словообразовательный способ» (СС) не участвует в выражении этой идеи, наоборот, оно само существует за счет СТ, о чем свидетельствует направление стрелки от СС и СТ.
Анализ программ и учебников по русскому языку в плане исследуемой проблемы
Русский язык среди школьных дисциплин имеет первостепенное значение, поскольку является не только предметом изучения системы знаний, на основе которых формируются практически важные умения и навыки, но и важнейшим средством познания других наук, средством развития мышления и воспитания учащихся.
Содержание и построение курса русского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение учащимися первоначальных сведений по всем разделам науки о языке, а также на развитие речи младших школьников в разных ее формах.
В настоящее время преподавание русского языка в большинстве начальных школ Кабардино-Балкарской республики ведется по «Программам средней общеобразовательной школы. Русский язык. 1-4 классы национальных школ. Абхазо-адыгская группа» (140), которые определяют содержание и объем курса, порядок изучения разделов, их взаимосвязь, что должно обеспечить систематичность и последовательность в изложении теоретического материала и в работе по формированию орфографических и пунктуационных навыков. В основу программы положены следующие принципы: 1) коммуникативность обучения; 2) комплексность овладения видами речевой деятельности, уровнями языковой системы (звуковым строем, лексикой, словообразованием, морфологией, синтаксисом) и связной речью; 3) учет особенностей родного языка; 4) осуществление межпредметных связей; 5) преемственность и перспективность в обучении; 6) принцип единства обучения, воспитания и речевого развития. Для каждого класса представлены : темы, определяющие содержание образовательно-воспитательного материала и речевой деятельности учащихся; - содержание обучения правильному произношению; - слова для активного усвоения; - грамматические формы и способы их образования, состав синтаксических конструкций, в которых эти формы употребляются, речевые образцы для практического усвоения; - грамматико-орфографический материал, закладывающий основы грамотного письма; содержание обучения связной речи (средства связи предложений, образцы типов речи и т.д.); - требование к умениям и навыкам по видам речевой деятельности. Активной речевой деятельности отводится в программе центральное место. Важнейшими предпосылками продуктивного овладения русским языком нерусскими учащимися программа считает следующие: 1) постепенность включения в учебную деятельность новых слов, форм слов, синтаксических конструкций, типов предложений и образцов связной речи; 2) предъявление новых слов, форм слов и т.д. параллельно с уже усвоенными в таких ситуациях, в которых при помощи наглядности и технических средств обучения (ТСО) учащиеся смогут выяснить, чем новое отличается от уже известного; 3) высокая и регулярная повторяемость в речи всех усвоенных слов, форм слов, речевых образцов, средств связи предложений; 4) предупреждение ошибочного толкования фактов русского языка под влиянием родного языка и многократное употребление трудных для учащихся явлений в их речи. А Программа определяет и круг элементов языка, подлежащих практическому усвоению, и устанавливает последовательность их усвоения с учетом места, которое занимает каждый элемент в системе языка. Ведущее место занимает работа по формированию и развитию умений и навыков говорения. Основное внимание в программе уделяется изучению грамматического материала. Работа по орфографии не выделяется в специальный раздел. Орфографические правила изучаются во 2-4 классах в связи с распределением учебного материала по фонетике и графике (2 кл.), словообразованию и морфологии (3 и 4 классы) по годам обучения. Систематический курс грамматики вводится линейно — ступенчато: вопросы фонетики изучаются во 2-м классе , в 3-м классе продолжается дальнейшее развитие навыков слогового , звукового и звукобуквенного анализа слов, совершенствование навыков произношения трудных для учащихся данной национальности звуков в потоке речи; вводятся темы «Словообразование» (родственные слова, корень слова, знакомство с приставкой, суффиксом, окончанием) и «Части речи» (понятие об имени существительном, глаголе, имени прилагательном); в 4-м классе совершенствуются навыки правильного произношения, письма слов с трудными для учащихся данной национальности звуками и звукосочетаниями, правописание слов с непроизносимыми и двойными согласными. Вводятся темы «Правописание в корне безударных гласных, проверяемых с помощью родственных слов», «Правописание звонких и глухих согласных в середине слова».
Контрольный эксперимент и его результаты
Для проверки целесообразности и эффективности разработанной методической системы обучения учащихся начальной кабардинской школы русской орфографии на основе инварианта СТ проведен контрольный эксперимент в 2002-2004 годах в начальных классах Урухской СШ №2 Лескенского района КБР и Заюковской СШ №2 Баксанского района КБР. В ходе эксперимента предполагалось: 1) определить эффективность предложенной методической системы обучения орфографии русского языка учащихся начальной кабардинской школы на основе инварианта словообразовательного типа; 2) определить значимый и приемлемый дидактический материал с точки зрения его познавательной ценности; 3) установить оптимальные варианты его распределения и презентации; 4) определить умения и навыки учащихся 2-4 классов в области орфографии. Основным методом проверки знаний, умений и навыков учащихся были письменные контрольные работы. Количественный и качественный анализ осуществлялся путем подсчета реально допущенных ошибок.
Эксперимент осуществлялся в двух вариантах: наряду с экспериментальным проводилось обучение по традиционной методике, то есть без учета словообразовательного типа, по обычному учебнику. Экспериментальные классы занимались на основе инварианта словообразовательного типа, контрольные классы - по традиционной методике. Экспериментальные и контрольные классы находились в равных условиях.
Для проведения эксперимента был подготовлен материал, в качестве которого выступали: - лексико-грамматический и теоретический минимум; - примерная программа для обучения русскому языку (с основой на инварианте словообразовательного типа) во 2-4 классах кабардинской школы; - поурочные разработки занятий на основе лексико-орфографической и грамматической темы, изучаемой в данный период; - дидактический материал; - данные сопоставительных таблиц, которые составлялись к концу каждого учебного года. Общее количество испытуемых составляло 101 ученик указанных выше школ. Учителя начальных классов имели педагогический стаж не менее 17 лет, имели первую квалификационную категорию. Хорошо владели методикой преподавания русского языка в национальной школе, знали родной язык и грамматику родного языка учащихся.
Теоретическое обоснование общей гипотезы данного исследования, как уже отмечалось, состоит в том, что обучение орфографии на основе словообразовательного типа в национальной школе будет способствовать более глубокому усвоению русского языка, развитию научного типа мышления, а умело подобранный дидактический материал - повышению общего уровня обучаемых.
Контрольный эксперимент должен был подтвердить или опровергнуть данное положение. В русле общей гипотезы исследования была сформулирована гипотеза эксперимента: обучение на основе инварианта СТ будет способствовать достижению цели обучения орфографии учащихся национальной (кабардинской) школы - обеспечить такой уровень грамотности, когда пишущий овладел основными грамматико-орфографическими правилами и перестает допускать ошибки в написании проверяемых безударных гласных в элементарных случаях (вода, коса) и в обиходных словах с непроверяемыми гласными (корова, собака, молоко, тетрадь и др.) и начинает различать по смыслу слитные и раздельные написания (неправда и не правда, а ложь), улавливать смысловые различия при написании падежных окончаний -омофонов (кошки - кошке, поле — поля т.п.), усваивает фонетические написания (разбить и расколоть, безбрежный и беспокойный и т.п.)[132, с. 19].
Следует отметить, что трудный вопрос о формировании орфографических навыков решался не исключительно возможностями комплексно-процессуального метода, а обязательно в разумном сочетании с традиционными методами обучения русскому языку.
При этом можно считать, что если в экспериментальных классах результаты окажутся более высокими, чем в контрольных классах, то это будет свидетельствовать о преимуществах разработанной системы обучения по сравнению с традиционной.
Согласно указанным целям и гипотезе была разработана организация и проведение контрольного эксперимента. Имелось в виду, что обучение русскому языку должно строиться с учетом общедидактических принципов, научности, систематичности, доступности, сознательности и активности, взаимосвязи теории с практикой.
