Содержание к диссертации
Введение
Глава I Сближение принципа преемственности в обучении, в структуре и содержании учебников русского языка (8-11 классы-вуз) 12
1. Лингвистические и дидактические материалы в учебнике для 8-9 классов; особенности их презентации 12
2. Содержание и принципиальные положения организации учебных материалов в учебнике русского языка для 10-11 классов национальных школ 29
3. Принцип системности и преемственности в содержании и структуре "Практического курса русского языка" (учебное пособие для студентов вузов)...46
4. Преемственность между программным материалом 5-11 классов и практическим курсом для филологических факультетов педагогических университетов 57
Выводы 62
Глава II Теоретические и методические основы принципа преемственности обучения русскому языку студентов-филологов национального вуза 65
1. Базисные составляющие профессиональной компетенции студентов- филологов на начальном этапе обучения 65
2. Сближение традиционных проблем и современных решений в методике пре подавания русского языка студентам-филологам педагогического профиля 82
1. О деятельно стном подходе к обучению языку (словарю и грамматике русского языка) 86
2. Формирование мысли на русском языке в ходе управления процессом обучения речи (на основе принципа преемственности) 93
3. К решению методических вопросов обучения общению, как в устной, так и письменной форме речи 99
Выводы 108
Глава III Основополагающие требования к организации учебных материалов для обучения языку в педагогическом вузе 112
1. Основные положения системной организации упражнений для свободного овладения русским языком студентами-филологами 112
2. Принципиальные положения организации дополнительных учебных материалов по русскому языку для обеспечения преемственности и последовательности форм обучения 125
Выводы 132
Заключение 136
Приложение 1 142
Приложение 2 147
Литература 151
- Лингвистические и дидактические материалы в учебнике для 8-9 классов; особенности их презентации
- Базисные составляющие профессиональной компетенции студентов- филологов на начальном этапе обучения
- Основные положения системной организации упражнений для свободного овладения русским языком студентами-филологами
Введение к работе
В обучении русскому языку как неродному в дагестанской национальной школе особое значение приобретает взаимосвязанное обучение всем языковым уровням на синтаксической основе. Для реализации данного принципа необходимым условием является опора на ранее изученное, так как в русском языке как в системе все его элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены. В этой связи большое значение имеет реализация дидактического принципа преемственности.
Актуальность исследования. Наблюдение над практикой преподавания русского языка в национальной среде и высшей школе Российской Федерации, в том числе Дагестане, позволяет сделать вывод о целесообразности планомерной методической, лингводидактической, психолого-педагогической преемственности и перспективности форм обучения языку (средняя школа - вуз). Педагогическая практика свидетельствует о том, что преемственность в обучении языку многоаспектна и не сводится к одному какому-то вопросу, например, учету возрастных особенностей обучаемых. Она диктует необходимость подчинения всей педагогической системы обучения русскому языку в начальных классах и изучения его в средних и старших классах, а также в вузе единой цели — практическому овладению русским языком и познанию его системы. При этом каждый этап этого сложного и длительного процесса должен выполнять конкретную задачу, но не изолированно, а как звено в единой цепи.
"Преемственность в обучении русскому языку - это связь изучаемого с ранее изученным, опора на пройденное, известное. Каждый новый этап процесса обучения должен быть связан с предшествующими этапами, не отменять их, а включать и подчинять себе". (Преемственность и перспективность в обучении русскому языку, 1979, с.З).
В то же время преемственность помогает успешно реализовать основные способы и средства управления учебной деятельностью, методические требования, оптимизировать использование учебников и учебных пособий для
учащихся старших классов средней школы и студентов педагогических вузов.
Последовательное соблюдение принципа преемственности способствует взаимосвязанному изучению всех языковых уровней, повышению практической направленности обучения, что следует считать основным условием формирования необходимых речевых навыков.
При исследовании данной проблемы мы опирались как на традиции, сложившиеся в методической системе обучения русскому языку нерусских учащихся, так и на перспективы развития теории и практики работы в национальной школе. В этой связи выделяем основные методические вопросы, решение которых должно способствовать обеспечению преемственности и перспективности, решению вопроса о соотношении теории и практики в обучении русскому языку.
Учитывая актуальность данной проблемы в общедидактическом и частнометодическом плане, ее практическое и теоретическое значение и неразработанность в лингвометодическом аспекте, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования "Обеспечение методической, дидактической преемственности и перспективности в последовательных формах обучения русскому языку (дагестанская школа, дагестанский вуз)".
Научный анализ учебных материалов по русскому языку, предназначенных для учащихся старших классов школ и для профессионального обучения студентов на филологическом факультете Дагестанского государственного педуниверситета, целенаправленное знакомство с лингвистическими, дидактическими и психолого-педагогическими работами в области методики преподавания русского языка в национальной школе, а также с практикой педагогической работы свидетельствуют о достаточно высокой роли систематического соблюдения принципа преемственности и перспективности обучения русскому языку в национальной школе и вузе.
Объект исследования - характер реализации дидактического принципа преемственности и перспективности при последовательном формировании связной русской речи учащихся средней национальной школы и студентов-
филологов I курса.
Предмет исследования - формирование русской речи студентов национальных групп на основе системной работы с использованием методических рекомендаций и достижений в области лингвистики текста при последовательном соблюдении принципа преемственности и последовательности.
Цель исследования - определение и разработка методов и приемов, нацеленных на преемственность в обучении языку, обоснование путей совершенствования в работе.
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать методическую, психолого-педагогическую литературу с целью поиска интенсивных методов обучения русскому языку в педагогическом вузе.
Проанализировать соблюдение принципа преемственности в действующих программах, учебниках и учебных пособиях по русскому языку как в старших классах средней школы, так и в вузе.
Изучить и обобщить методику формирования последовательности и преемственности в обучении языку и овладении живой разговорной речью в максимально короткий срок.
Разработать научно обоснованные организационно-методические рекомендации по формированию преемственности в обучении языку.
Выделить сущность преемственности в обучении на основе системы упражнений, направленных на активизацию последовательных форм обучения (школа - вуз).
Экспериментально проверить и обосновать предлагаемые методические подходы к процессу формирования преемственности в обучении.
Рабочей гипотезой исследования является мысль о том, что обучение речи студентов-филологов педагогических вузов будет осуществляться успешно, если учебный процесс отвечает единому методическому подходу, если он строится на основе преемственности в обучении (школа - вуз; преподавание русского, родного языков) и комплексном использовании учебных средств.
Методы исследования:
теоретические (анализ лингвистической, педагогической, методической литературы, учебников русского языка для средней школы и педагогических вузов);
беседы с учителями русского языка, учащимися средней национальной школы, студентами первых - вторых курсов филологического факультета Даг-госпедуниверситета для выяснения отдельных вопросов преемственности;
педагогический эксперимент:
а) констатирующий - для выявления типичных ошибок в русской речи уча
щихся национальной школы и студентов I курса филологического факультета,
обуславливаемых нарушением принципа преемственности;
б) обучающий - с целью формирования предусмотренных программой на
выков русской речи на последовательной реализации принципа преемственнос
ти и перспективности;
в) контролирующий - для выявления эффективности разработанных нами
методических рекомендаций обучения русскому языку с учетом принципа пре
емственности.
На защиту выносятся следующие положения:
Результаты критического анализа программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для национальной аудитории в плане реализации в них дидактического принципа преемственности и перспективности.
Методические рекомендации по реализации преемственности и перспективности в обучении русскому языку в национальной школе и национальном вузе.
Система упражнений по формированию дагестанско-русского двуязычия, составленных с учетом поэтапного формирования связной устной и письменной речи на основе реализации дидактического принципа преемственности и перспективности.
Научная новизна исследования состоит в раскрытии методических, линг-водидактических и психолого-педагогических особенностей формирования на-
выка связного текста в дагестанском вузе; в разработке теоретического обоснования способов и средств обеспечения последовательности в обучении монологической и диалогической речи; в предложении теоретических и методических подходов к изучению устной и письменной речи на дополнительных дидактических материалах, имеющих свою лингвистическую, психологическую и лингводидак-тическую специфику.
База исследования. В процессе исследования в опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты-филологи 1 курса филологического факультета национальных групп Дагестанского педагогического университета. Были изучены творческие работы учащихся сельских национальных школ Дагестана. Цели и конкретные задачи исследования рассматривались в ходе знакомства с работой преподавателей как русского, так и родного языков. Результаты наблюдения обобщались в лингводидактическом анализе исследования.
Теоретическая значимость состоит в том, что разработаны основные положения реализации преемственности и перспективности обучения связной русской речи (средняя национальная школа - филологический факультет).
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что отмеченные в нем теоретические положения и практический материал могут быть применены при разработке учебных пособий по русскому языку, корректировке методической работы над текстом, а также при создании комплексных методических пособий по русскому языку для национальной высшей педагогической школы.
Методологической основой исследования явились теоретические работы по вопросам формирования национально-русского двуязычия. Опора на принципы обучения с учетом языковых функций (коммуникативных, когнитивных, мо-тивационных, эмоциональных и др.).
Достоверность выводов диссертации гарантирована сопоставлением результатов исследования с данными передового педагогического опыта и многократной проверкой основных теоретико-методических выводов и положений.
Апробация основных положений и результатов диссертационного иссле-
дования шла путем экспериментального обучения на филологическом факультете ДГПУ, обсуждения работы на кафедре теории и методики обучения русскому языку, выступлений на различных методических заседаниях, научно-практических конференциях Даггоспедуниверситета (Махачкала, 1998,1999,2000). По теме исследования опубликовано четыре статьи.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрываются научная и практическая значимость работы, способы апробации и степень достоверности результатов диссертационного исследования.
В первой главе "Сближение принципа преемственности в обучении, в структуре и содержании учебников русского языка (8-11 классы - вуз)" на основе целенаправленного знакомства с лингвистическими и психолого-педагогическими исследованиями в области методики преподавания русского языка в национальной школе, обращения к практике обучения русскому языку в дагестанской средней школе дается научный анализ учебных материалов по русскому языку, предназначенных для учащихся старших классов национальных школ и начального профессионального обучения в педагогическом вузе. В главе целенаправленно рассматриваются и прослеживаются принципы последовательности и преемственности в содержании и структуре учебников и учебных пособий. Делаются выводы, что рассматриваемые вопросы преемственности в структуре учебников отражены не совсем полно. Имеются еще дополнительные возможности их представления более разносторонне, с учетом уровня знаний не только по разным аспектам речи, но и на разных этапах обучения. Кроме того, работа с материалами исключительно на печатной основе, без привлечения аудиовизуальных средств наглядности, не может гарантировать качество профессиональной подготовки учителя.
Во второй главе "Теоретические и методические основы принципа преемственности обучения русскому языку студентов-филологов национального вуза"
обосновываются исходные начала поиска оптимальных путей и методов преподавания русского языка, речи, речевой деятельности в национальной высшей школе. Развивается и обосновывается факт сближения традиционных проблем и современных решений методической науки. По своей сущности и содержанию методические возможности раскрытия основных принципиальных положений обучения русскому языку в главе связываются с тремя группами вопросов: имеется ли соответственно отобранный материал по языку для учащихся и преподавателей, чтобы стимулировать действенность обучения; насколько методически точно ведется курс к достижению цели; имеется ли учет преемственности в знаниях, умениях и навыках обучаемых студентов, необходимый им не только для понимания собственно изучаемого материла, но и передаче его в будущей профессиональной деятельности (знания, интересы, мотивация и др.).
Для определения профессиональной подготовки студентов-филологов обозначены следующие составные: лингвистическая компетенция - знание системы языка, правил образования, употребления и функционирования языковых единиц в речи, правил речеобразования, знаний функционально-речевых разновид-ностей,владение лингвистической терминологией; методическая компетенция -овладение профессиональными умениями и знаниями актуальной конструктивной организаторской деятельности непосредственно преподавателя; коммуникативная компетенция - включающая владение видами речевой деятельности (учебно-познавательной, профессиональной, культурно-познавательной, бытовой).
Интеллектуальные функции памяти, мышления, внимания и других состояний и категорий, видов, характеристик, психологических особенностей человека претерпевают изменения. Поэтому дается анализ реальных психологических возможностей выпускников национальных школ - абитуриентов и студентов педагогического вуза, их уровня интеллектуального развития, без которого невозможен поиск форм и методов преподавания.
В третьей главе "Основополагающие требования к организации учебных материалов для обучения языку в педагогическом вузе" обосновываются исходные начала основополагающих требований к организации учебных материалов
для работы по языку в педагогическом вузе. Рассматриваются принципиальные положения организации дополнительных материалов по русскому языку, предназначаемых для обеспечения последовательности и преемственности форм обучения, раскрываются основные положения системной организации упражнений для свободного овладения языком студентами-филологами.
Положения об оптимальном соотношении практики обучения языкам и систематизации изученного языкового материала принимаются как одно из основополагающих требований к организации преемственности в учебных материалах для обучения языку в педагогическом вузе. Системные последовательные занятия на материалах комплексно организованных учебных средств приведут к обоснованности практической ориентации студентов, способствующей сознательной систематизации программного материала.
В заключении исследования предлагаются основные теоретические выводы по теме, содержатся предложения по организации целесообразного управления учебной работой на занятиях русским языком в вузе. На их основе предлагаются методические рекомендации, относящиеся к реализации принципа последовательности в обучении.
Содержание и структура диссертации определены темой, задачей и методами исследования.
Лингвистические и дидактические материалы в учебнике для 8-9 классов; особенности их презентации
Знакомство с лингвистическими и педагогическими исследованиями в области методики преподавания русского языка в национальной школе, обращение к практике обучения русскому языку в дагестанской школе подсказали, что в плане нашего исследования прежде всего целесообразен анализ учебных материалов по русскому языку, предназначенный для учащихся старших классов школ и начального профессионального обучения на филологическом факультете Дагестанского государственного университета.
Мы исходим из того, что связная устная и письменная речь обучаемых в ее диалогической и монологической формах может постепенно совершенствоваться, если обучение русскому языку организовано на комплексно-концентрической системе расположения морфологического и синтаксического материалов в их взаимосвязи и преемственности.
Для реализации названного методического положения - развития и совершенствования русской речи обучаемых на основе овладения морфологией и синтаксисом русского языка, с учетом их взаимосвязи и преемственности - необходимы прежде всего учебники, в которых складывались бы в единую систему управления учебным процессом предъявление и дальнейшее упорядочение теории и практической направленности текстовых и внетекстовых (упражнений, заданий, вопросов, образцов и под.) учебных материалов.
Полагаем, что созданию подобной системы обучения служат - своей структурой и содержанием - ниже названные нами учебники русского языка. Обратимся прежде всего к анализу материалов учебника для 8-9 классов.
Учебник Сабаткоева Р.Б., Михайлова М.М., Барцевой З.Ф. для 8-9 кл. национальных школ. - С-Пб, 1993 построен на синтаксической основе с параллельным повторением, закреплением, расширением знаний, умений и навыков по лексике, фонетике, морфологии и пунктуации, с учетом преемственности в выработке языковых норм. В нем продумана дидактическая подача материалов, направленная на развитие мышления и речи учеников, опора на имеющуюся у учащихся речевую способность, стимуляцию ее в нужном направлении. Он выпущен пятнадцатым изданием, хотя последние из них (тексты, упражнения, задания, отдельные формулировки) авторским коллективом не просто воспроизводились, но и усовершенствовались, особенно при последних трех изданиях.
Изложенными в учебной книге мыслями, материалами может воспользоваться каждый учитель и ученик. Учебник в целом отвечает требованиям школы и все увеличивающимся темпам развития нашего общества. Предлагаемый материал в силах помочь обучаемому овладеть синтаксической системой русского языка и достичь качества обучения не за счет увеличения времени на изучение синтаксиса, а благодаря, во-первых, возможности разграничения умений и навыков при ориентации на действия восьмиклассников - девятиклассников; во-вторых, закономерности изменения в учебном процессе, состоящем в уменьшении часов на объяснение нового материала; в-третьих, возрастания самостоятельности учеников, ускорения темпа изучения материала.
Изложенные положения представляем в исследовании не только словесно, но и за счет конкретных примеров изучения синтаксиса, преемственности подачи текстов, связи предъявляемых знаний с изученными ранее, в прошлые годы, в опоре, в частности, на такой раздел грамматики, как морфология.
Полный анализ учебника русского языка не является основной задачей исследования, поэтому постараемся выборочно остановиться на отдельных учебных материалах, обращая в основном внимание на систему их заданий и упражнений (внетекстовые компоненты), материалы текстов, а также проследим принцип преемственности в обучении по этим учебным материалам, отметим те из них, которые согласно методам и приемам преемственности в обучении позволяют ученикам самостоятельно применять новые знания о синтаксисе, стимулировать развитие школьника в том направлении, как его понимал психолог П.П. Блон-ский: "Для нас должно быть аксиомой, что воспитание должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка". [Блонский, с. 238].
Безусловно, нами не ставится цель дать последовательную характеристику системы, строя языка, его подсистем, но в пределах описываемого учебного материала ставим задачей проанализировать сведения, которые в достаточной мере обуславливают связь, преемственность в знаниях, уже имеющихся у обучаемых, с новыми, приобретаемыми (о правилах употребления форм слов в их соотношении друг к другу, лингвистических факторах и др.).
Обратимся прежде всего к учебнику русского языка для учащихся 8 класса национальных школ. Для эффективного использования изучаемых текстов как средств усвоения лексико-грамматических явлений языка важен принцип их отбора. Отметим, что авторы учебника исходили из методических положений о степени насыщенности текста необходимыми синтаксическими и морфологическими явлениями, о возможностях его использования для организации усвоения, закрепления и совершенствования изучаемого грамматического материала как строя языка. Заметим также, что учебный материал в книге дается авторами почти всегда на примерах русской речи в сфере общения, образцах художественной литературы. В учебнике приводятся и описываются примеры прозаического и поэтического жанра. Например, теоретические сведения подкрепляются, как правило, образцами речи классиков русской литературы, известных школьникам по предшествующим годам обучения, а также продуманными, учитывающими знания учеников, собственными примерами.
Выборочно остановимся на отдельных из них, в частности:
Дополнение. Дополнение - второстепенный член предложения, который обозначает предмет и чаще всего поясняет сказуемое. Дополнение отвечает на вопросы косвенных падежей и обычно выражается существительным или местоимением. Например: КРАСОТОЙ И ЧИСТОТОЙ покорила НАС береза, наполняя нашу ДУШУ ВОСТОРГОМ.
ОБСТОЯТЕЛЬСТВО ОБРАЗА ДЕЙСТВИЯ обозначает способ действия и отвечает на вопросы КАК? КАКИМ ОБРАЗОМ? Обстоятельство образа действия выражается наречием, именем существительным с предлогом и без предлога, деепричастием и деепричастным оборотом. Например: Облака ТЯЖЕЛО тянулись около черных вершин. (А. Пушкин.) ВИХРЕМ пыль летит с полей. (Ф. Тютчев.).
Известно, что для того, чтобы учебный материал был готов к усвоению, учебная книга должна иметь четко выраженное иерархическое построение. В учебнике для 8 класса материал определенным образом сгруппирован, соподчинен. Поэтому не только наличие текстов, но и их качество занимают одно из ведущих положений в учебнике, отражая специфику дидактических и лингвистических позиций.
Наличие имен А. Пушкина, М. Лермонтова, Л. Толстого, И. Тургенева, К. Паустов-ского, М. Шолохова, Н. Некрасова, Е. Салтыкова-Щедрина, И. Крылова, А.Ахматовой, С. Есенина и др. предполагает не только межпредметные связи, но и преемственность в обучении, введение на основе конкретных знаний обобщенных понятий, возможность осознания не только сложностей, но и красоты языка писателей, самой русской речи, ее богатства. Целесообразность введения высокохудожественных текстов, связи первоначально изученных образцов мастерской речи по горизонтали и вертикали (при введении правил, в текстах упражнений и в последующем воспроизведении) значительно способствуют формированию механизма устного и письменного речевого высказывания, языковой компетенции школьников. И не только речевой, но и интеллектуальной, особенно необходимой ребенку в переходном воз-расте. Любопытно и показательно в этом отношении упражнение 225 33 "Обоб-щающие слова при однородных членах", в котором значимо не только содержание учебного текста, но и ориентация на его содержательную сторону (в методическом плане, на наш взгляд, не до конца реализованную во внетекстовом материале).
В структуре учебника важным компонентом выступают внетекстовые его материалы: вопросы, задания, упражнения, образцы и подобное. От умелого методически продуманного материала во многом зависит успешность усвоения и организации самостоятельной работы. Методический аппарат к текстам-упражнениям в 8 классе значительно усложнен по сравнению с учебным материалом двух предшествующих лет обучения. Он качественно иной. Подобная система подачи учебного материала дает возможность ликвидировать разрыв между усвоением разных аспектов языка (лексика, фонетика, морфология и синтаксис) и обеспечивает большие возможности развития и совершенствования основных видов деятельности. Как правило, вопросы, задания, упражнения убедительно показывают, что грамматическое значение в языковой единице существует вместе с ее конкретным значением в слове, с его лингвистическим значением, а в предложении - вместе с семантической структурой. Частично в учебных материалах есть интересный взгляд в прошлое языка и его историческую перспективу.
Базисные составляющие профессиональной компетенции студентов- филологов на начальном этапе обучения
Проблема повышения эффективности методов преподавания русского языка стала в настоящее время не только педагогической проблемой, но и общесоциальной. Ее решение уравнивается с решением коренных вопросов общественной жизни. Происходит это потому, что технические достижения уходящего века, повсеместное развитие средств массовой коммуникации - телевидения, радио, печати - и другие социальные и общественные формы развития обеспечивают возможность самого широкого общения между людьми, в том числе непосредственно на профессиональном уровне. Подобное общение невозможно без единого языка, в нашем случае - русского. Социологами такое отношение к русскому языку рассматривается как один из фактов взаимопонимания.
Ведущая роль в решении обозначенной социальной задачи принадлежит методистам и преподавателям русского языка. В области методики преподавания русского языка в национальной школе сделано многое. Но время выдвигает новые задачи, ставит очередные цели, специфические для каждого этапа изучения языка.
По своей сущности и содержанию методические возможности раскрытия основных принципиальных положений обучения русскому языку студентов-филологов национального вуза связываются с тремя группами вопросов:
- имеется ли соответственно отобранный учебный материал по языку для учащихся и преподавателей (тексты, система упражнений и др.), чтобы реализовать действенное обучение;
- обладает ли преподаватель умениями и навыками организовывать учебные занятия по русскому языку согласно учебному плану и программе; насколько методически точно ведется курс к достижению цели;
— имеется ли учет преемственности в знаниях, умениях и навыках обучаемых студентов-филологов, необходимый им не только для понимания собствен но изучаемого материала, но и передачи его в будущей профессиональной деятельности (знания, интересы, мотивация и др.).
Говоря о профессиональной подготовке студентов-филологов, представляется необходимым обозначить такую компетенцию в знаниях, как:
1. Лингвистическая (языковая и речевая) компетенция: знание системы языка, правил образования, употребления и функционирования языковых единиц в речи, правил речеобразования, знание функционально-речевых разновидностей, владение лингвистической терминологией.
2. Коммуникативная компетенция: владение видами речевой деятельности, актуальными для студентов-русистов (учебно-познавательной, профессиональной, культурно-познавательной, бытовой).
3. Методическая компетенция: овладение профессиональными умениями и знаниями за счет актуальной конструктивной организаторской учебной деятельности непосредственно преподавателя русского языка. Здесь нужны опыт и знания преподавателя, основанные как на науке - дидактике и методике, так и на наличии личностного "преподавательского исполнения" (В. Костомаров).
У каждого преподавателя вуза возможен индивидуальный своеобразный подход к вчерашнему школьнику, по-настоящему еще не познакомившемуся с новой ситуацией и совокупностью задач, которые ему предстоит решать. Поэтому представляется особенно целесообразным строгое соблюдение и сохранение преемственности между уроками русского языка в школе и занятиями языком на филологическом факультете вуза. Это - обязательное условие преподавания языка в вузе.
Сохранение преемственности может и должно соблюдаться:
- при учете уровня знаний (срезе знаний в устной и письменной речи) студентов; осмыслении уровня общего развития вчерашних школьников, подготовленности по предмету в целом и по отдельным частным вопросам программы;
- в организации занятий по русскому языку (с методической точки зрения), когда формы и методы работы, а главное - речь учителя обеспечивают качественно новые знания учащихся не за счет скачкообразной динамики учебных действий, а с помощью постепенного перехода к новым, более сложным для обучаемых формам работы: неприспособленность учащихся к новой системе занятий создает дополнительные трудности для усвоения изученного;
- при опоре на знание содержания и структуры учебников по русскому языку для национальной школы с целью методически точной организации обучения.
Специфика преемственности учебного процесса на начальном этапе обучения русскому языку в вузе заключается в том, чтобы отделить хорошо известное по школьной программе, от того, что является проблемным, составляющим часть практической подготовки профессионалов, чтобы изучаемый материал не предъявлялся или воспроизводился одинаковыми темпами. Систематическое повторение и обобщение по определенным объективным и субъективным показателям на практике систематически не проводится так, как этого требует принцип преемственности обучения. Например, нередко программный материал изучается и воспроизводится только в том семестре, в котором обозначен, хотя он - часть систематического курса грамматики русского языка. И, наоборот, преподаватель, заранее зная о трудных темах программы, которые предстоит изучить студентам в последующем семестре, в текущем не уделяет внимания наработке материалов, "заделу", опоре на прежние практические знания и теоретические формулировки. Между тем, само понятие преемственности включает в качестве существенных признаков такую последовательность работы, где "в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение, усложнение и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли содержание учебной деятельности на предшествующем этапе". (Люблинская, с.7). Такой дистрибутивный, распределительный прием, заключающийся в неизменяемости подачи материалов без должной преемственности ведет к неоправданной стойкости ошибок, их многоплановости.
На основе теоретических положений методической науки характеризуем ошибки, допускаемые студентами первого курса филологического факультета, как:
- речевые;
- орфографические;
- пунктуационные.
В качестве материала послужили сочинения абитуриентов, студентов первого курса филологического факультета Дагестанского педагогического университета. Эксперимент проводился в 1996-1999 годах. Им было охвачено всего 120 человек.
Результаты анализа письменных работ испытуемых свидетельствуют, что в них встречаются ошибки, к которым принято относить фонетические, лексические, морфологические, синтаксические, словообразовательные и стилистические ошибки. Их преобладание в условиях работы национальных учебных заведений Дагестана можно объяснить, в частности, смешением языков.
Смешение языков - это явление, возникающее в условиях массового двуязычия, когда некоторые черты одного языка проникают в систему другого языка. М.В. Панов считает, что наибольшему иноязычному влиянию может подвергаться лексика, а также фонетика. Почти не подвергается иноязычному влиянию морфология, в меньшей степени - синтаксис (Панов, 1984, с.77-84).
Речевые ошибки, как в письменной, так и в устной речи абитуриентов и студентов на начальном этапе обучения, разнообразны. Отклонения от общепринятых норм русской речи, наблюдаемые у них, чаще всего объясняются интерференцией двух языковых систем - русского и родного. В письменных работах преобладают ошибки на уровне навыков и умений в динамике изучения языка. Характерны лексические и словообразовательные ошибки типа: "У нагайцев на празднике Ураза Байрам все дети и взрослые должны гулять, а в честь угощения дают орехи, конфеты, печенье, пироги, халву". (Н.Д.); "Так как мы еще можем
быть уверены в том, что мы будем ими гордиться, когда они сейчас не хотят служить даже в армии". (М.К.).7,Ъольше всего мне нравится в произведениях Александра Триновича язык, легкий, образный, народный". (У.Г.). Мы, молодежь, не видные войны, но мы знаем о нем почти все". (Г.Г.).
Показательны в работах учащихся ошибки на словоизменение имен существительных, т. к. главные черты морфологического строя языка определяются прежде всего формами словоизменения основных грамматических категорий.
Известно, что формы словоизменения делятся на синтаксические, служащие для выражения синтаксических отношений между членами предложения, и несинтаксические. "Категории, обозначающие как падеж существительных, зависимость одних слов в речи от других, называются синтаксическими (потому что связная речь изучается в синтаксисе), а категории, не обозначающие такой зависимости, - несинтаксическими или словообразовательными" (Пешковский, с. 124). Падежи имени существительного относятся к синтаксическим формам словои-зменения. Падежные формы указывают на роль существительного в предложении, выражают его связь с другими словами. Формы словоизменения, как и другое грамматическое явление, имеют две стороны: внутреннюю - грамматическое значение и внешнюю - грамматический способ выражения, неотъемлемые одна от другой. Реализатором грамматической категории является словоформа, а не формальный признак. Один и тот же способ выражения в разных языках может сочетаться с разными грамматическими значениями, что определяет специфику форм в каждом языке.
Основные положения системной организации упражнений для свободного овладения русским языком студентами-филологами
Сближение традиционных проблем обучения русскому языку в средней и высшей национальной школе на основе современных решений методики преподавания языков является прежде всего лингвопедагогической задачей.
Во второй главе нашего исследования "Теоретические и методические основы принципа преемственности обучения русскому языку студентов-филологов национального вуза" (второй параграф) мы специально рассмотрели возможность сближения традиционных проблем и современных решений в методике преподавания русского языка студентам-филологам педагогического профиля. Мы обратили внимание на то, что учет знаний выпускников средних школ - абитуриентов педагогического вуза, степени их интеллектуального развития, уровня психологических особенностей требуют не только разумного понимания возможностей обучаемых, но и поиска в дальнейшем форм и методов преподавания. Анализируя работы абитуриентов и работы, выполненные студентами в процессе начального обучения в вузе на базе материалов, адекватных помещенным в учебниках и учебных пособиях по языку, мы пришли к выводу о том, что в дополнение к упражнениям учебников и учебных пособий по русскому языку желательны и возможны новые текстовые материалы, формы заданий, упражнений. Продумать и организовать дополнительные и отличные от общепринятых упражнения следует для того, чтобы обеспечить полноту передаваемых мыслей, чувств, предусмотреть качество культуры общения в устной и письменной формах на изучаемом языке. Кроме того, полагаем, что введение новых учебных материалов необходимо и потому, что у абитуриентов, студентов первых курсов недостаточно сформированы умения и навыки русской монологической речи, необходимые в будущей профессиональной деятельности.
Поскольку у обучаемых отсутствуют навыки синтагматического членения текста, оно проводится ими в основном или на интуитивном уровне, или механически, или на основе знаков препинания, без осмысления критериев разграничения. Для студентов становятся характерными ошибки, на которые указывает Г.И. Ахмедов: "В работах студентов распространенными являются следующие ошибки: слияние группы подлежащего и группы сказуемого в одну синтагму; выделение в отдельную синтагму подлежащего, выраженного личным местоимением; выделение обстоятельственного слова, стоящего в начале предложения; слияние дополнения препозитивного нераспространенного или распространенного, а также дополнения постпозитивного распространенного с последующей синтагмой; выделение в систему одиночных вводных слов, одиночных деепричастий и коротких деепричастных оборотов; отсутствие знака препинания перед союзом и послужило основой для слияния синтагм; выделение неоднородных определений в отдельную синтагму.
Поскольку у студентов отсутствуют знания, навыки и умения в правильном определении синтагматических границ, то вполне естественны и закономерны ошибки в расстановке семантических и логических ударений."(Ахмедов, с. 14). Поэтому считаем возможным, наряду со многими учебными материалами действующих учебников и учебных пособий, рекомендовать дополнительные, несущие большую дидактическую нагрузку. Например, как те тексты, которые представлены и проанализированы нами во второй главе нашего исследования: отрывки из произведений Эффенди Капиева ("Фронтовые записи"), Корнея Чуковского ("Живой как жизнь") и др.
Знакомство с подобными названными выше текстами мы рассматриваем не как простое ознакомительное очередное учебное чтение. Мы видим в них материалы особых компонентов единого учебного комплекса. Мы полагаем, что в них есть, во-первых, разнообразная информация, во-вторых, внутренняя методическая возможность избирательного прочтения с теоретической или практической задачей, в-третьих, целевая установка на усвоение каких-либо положений текста. Базисными составляющими последних могут быть страноведческий аспект, акцент на национальную культуру, специфические профессиональные положения. Тексты могут подбираться не только художественные, но и научно-публицистические, публицистические, обзорно-справочного характера и др. Но основным материалом, вслед за специалистами в области лингводидактики, для названных целей полагаем текст художественный, для которого противопоказана очевидная дидактичность, допустимая в справочных и публицистических текстовых материалах. Особая привлекательность художественных материалов, их известная "недосказанность, отстраненность, зашифровка" (Верещагин, с.6) не может быть недооценена.
В качестве примера такого вида художественных текстов для работы в учебной аудитории считаем возможным рекомендовать рассказы Василия Шукшина, тем более, что во многих его рассказах представлена самая живая разговорная речь, которую мы повседневно слушаем. Представляя текст Шукшина, мы стремимся подчеркнуть возможности методического аппарата к нему, остановиться на тех методических приемах, теоретическая и практическая ценность которых зарекомендовала себя в опыте преподавания русского/родного, русского как иностранного и иностранных языков.
Примером может быть рассказ Василия Шукшина "Чудик". При чтении этого рассказа, как и при всей методической работе по нему, есть возможность обратить внимание обучаемых на те обороты, которые очень уместны в разговорной речи и не годились бы, в частности, для речи деловой. Заметим, что у В. Шукшина неожиданно эта разговорная речь, обыденная и, казалось бы, самая скромная, невыразительная, становится выразительной, характерной, полной жизненной правды.
Жена называла его "Чудик". Иногда ласково.
Чудик обладал одной особенностью: с ним постоянно что-нибудь случа 115
лось. Он не хотел этого, страдал, но то и дело влипал в какие-нибудь истории -мелкие, впрочем, но досадные.
Вот эпизоды одной его поездки.
Получил отпуск, решил съездить к брату на Урал: лет двенадцать не виделись.
...Долго собирались - до полуночи. А рано утром Чудик шагал с чемоданом по селу.
...Но до Урала было еще далеко. Пока что он благополучно доехал до районного города, где предстояло ему взять билет и сесть в поезд.
Времени оставалось много. Чудик решил пока накупить подарков племяшам - конфет, пряников... Зашел в продовольственный магазин, пристроился в очередь.
...Подошла его очередь. Он купил конфет, пряников, три плитки шоколада. И отошел в сторонку, чтобы уложить все в чемодан. Раскрыл чемодан на полу, стал укладывать... Глянул на пол, а у прилавка, где очередь, лежит в ногах у людей пятидесятирублевая бумажка. Этакая зеленая дурочка, лежит себе, никто ее не видит. Чудик даже задрожал от радости, глаза загорелись. Второпях, чтобы его не опередил кто-нибудь, стал быстро соображать, как бы повеселее, поостроумнее сказать этим, в очереди, про бумажку.
- Хорошо живете, граждане! - сказал он громко и весело. На него оглянулись.
- У нас, например, такими бумажками не швыряются.
Тут все немного поволновались. Это ведь не тройка, не пятерка -пятьдесят рублей, полмесяца работать надо. А хозяина бумажки нет.
Решили положить бумажку на видное место на прилавке. - Сейчас прибежит кто-нибудь, - сказала продавщица.
Чудик вышел из магазина в приятнейшем расположении духа. Все думал, как это у него легко, весело получилось: "У нас, например, такими бумажками не швыряются!" Вдруг его точно жаром обдало: он вспомнил, что точно такую бумажку и еще двадцатипятирублевую ему дали в сберкассе дома. Двадцатирублевую он сейчас разменял, пятидесятирублевая должна быть в кармане... Сунулся в карман - нету. Туда-сюда - нету.
- Моя была бумажка-то! - громко сказал Чудик. - Черт побери! Моя бумажка-то.
Под сердцем даже как-то зазвенело от горя. Первый порыв был пойти и сказать: "Граждане, моя бумажка-то. Я их две получил в сберкассе: одну двадцатипятирублевую, другую полусотенную. Одну, двадцатипятирублевую, сейчас разменял, а другой - нету". Но только он представил, как он огорошит всех этим заявлением, как подумают многие: "Конечно, раз хозяина не нашлось, он и решил прикарманить". Нет, не пересилить себя, не протянуть руку за этой проклятой бумажкой. Могут еще-и не отдать...
- Да почему же я такой есть-то? - вслух горько рассуждал Чудик. - Что
теперь делать?
Надо было возвращаться домой.
Подошел к магазину, хотел издали посмотреть на бумажку, постоял у входа... и не пошел. Совсем больно станет. Сердце может не выдержать.
Ехал в автобусе и негромко ругался - набирался духу: предстояло объяснение с женой.
Сняли с книжки еще пятьдесят рублей.
