Содержание к диссертации
Введение
1. Лингвистические основы обучения неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы 12
1.1. Функциональные характеристики причастий в современном русском языке 12
1.2. Функциональные характеристики деепричастий в современном русском языке 22
1.3. Сопоставительная характеристика причастий в русском и осетинском языках 34
1.4. Сопоставительная характеристика деепричастий в русском и осетинском языках 39
Выводы 42
2. Состояние обучения неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы 46
2.1. Анализ программ и учебников русского языка для национальных школ с точки зрения отражения в них материала по неспрягаемым формам глагола 46
2.2. Констатирующий эксперимент. Анализ типичных ошибок в речи учащихся-осетин при употреблении неспрягаемых форм глагола 62
Выводы 76
3. Методика обучения неспрягаемым формам глагола русского языка в осетинской национальной школе 81
3.1. Основные методы обучения неспрягаемым формам глагола 81
3.2. Методика обучения причастиям 111
3.2.1. Образование причастий 111
3.2.2. Склонение причастий 121
3.2.3. Причастный оборот 130
3.2.4. Видо-временные и залоговые формы причастий 139
3.2.5. Морфологический разбор причастий 170
3.2.6. Переход причастий в имена прилагательные и существительные 174
3.2.7. Правописание причастий 180
3.2.8. Повторение изученного о причастии в старших классах 205
3.3. Методика обучения деепричастиям 213
3.3.1. Деепричастный оборот 221
3.3.2. Образование деепричастий. Деепричастия несовершенного и совершенного вида 227
3.3.3. Повторение изученного о деепричастии в старших классах 245
3.4. Результаты экспериментального обучения неспрягаемым форма глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы 256
Выводы 260
Заключение 265
Библиография 269
Приложение 281
- Функциональные характеристики деепричастий в современном русском языке
- Основные методы обучения неспрягаемым формам глагола
- Причастный оборот
- Повторение изученного о причастии в старших классах
Введение к работе
Актуальность темы. Причастия и деепричастия являются наиболее употребительными категориями в современном русском языке Отличающиеся большой синтаксической подвижностью, динамичностью и выразительностью в передаче обозначаемых действий, способствующие сжатости и конденсации речи, сочетающие в себе глагольную семантику с синтагматическими свойствами прилагательного и наречия, они занимают одно из центральных мест в русской грамматике Между тем учащиеся осетинской национальной школы испытывают значительные трудности как при рецепции данных форм в «чужих» текстах, так и при их продуцировании в собственной письменной речи. Преодоление этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и употребления учащимися-осетинами падежно-родовых, залоговых и видо-временных форм причастий, видовых форм деепричастий, причастных и деепричастных оборотов, осуществление сопоставительного анализа неспрягаемых форм глагола в русском и осетинском языках, определение психологических, психолингвистических и собственно лингвистических причин проявления межъязыковой интерференции при усвоении указанных глагольных форм русского языка, с учетом чего и должна быть разработана специальная методика обучения этим языковым единицам школьников-осетин Отсутствие таких комплексных исследований затрудняет подготовку эффективных дидактических материалов, учебных и методических пособий Несмотря на то, что причастия и деепричастия широко используются во всех письменных стилях речи, они еще не были предметом специального исследования в методике преподавания русского языка в осетинской национальной школе. Анализ же работы школьных учителей показал, что они уделяют недостаточное внимание выработке у школьников мотивации к изучению причастий и деепричастий, слабо выявляют их изобразительно-выразительные и коммуникативные возможности, не семантизируют их грамматические категории, отводя большую часть учебного времени работе над структурой изучаемых языковых кодов, а также формированию у учащихся орфографических и пунктуационных навыков в ущерб речевым В существующих же методических пособиях для национальных школ, естественно, не может быть учтена специфика всех языков Российской
Федерации Кроме того, в них недостаточно последовательно выражен функционально-системный подход в подаче материала по изучаемым глагольным формам, они не вполне соответствуют требованиям формирования национально-русского двуязычия В них не уделяется должного внимания развитию связной речи учащихся, а некоторый дидактический материал устарел1 Необходимость устранения подобных недостатков и обусловила выбор темы диссертации
Объектом исследования является процесс обучения учащихся русским неспрягаемым формам глагола в условиях естественного осетинско-русского билингвизма
Предметом исследования послужили особенности проявления морфологической и синтаксической интерференции в процессе овладения учащимися-осетинами русскими неспрягаемыми формами глагола, характер интерферентных ошибок в их речи на втором языке, обучение школьников практическому использованию русских причастий и деепричастий с учетом их правильной и уместной реализации в потоке речи.
Цель исследования — на основе результатов сравнительно-сопоставительного анализа неспрягаемых форм глагола осетинского и русского языков разработать рациональную систему методики обучения учащихся осетинской национальной школы русским причастиям и деепричастиям, что способствует улучшению качества программ и учебников, методических и наглядных пособий, совершенствованию специальной подготовки учителей
Цель обусловила решение следующих задач:
осуществить сравнительно-сопоставительный анализ неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков, сопоставить морфологические свойства и синтаксические функции сравниваемых языковых единиц, определить сходства и различия в их структурах и закономерностях функционирования,
изучить языковедческую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме,
'См Никольская Г Н Уроки русского языка в 6 классе национальной школы -Л Просвещение, 1979 -С 98-177, Бакеева НЗ, Басиева AT, Гаврилова ТГ, Никольская ГН Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 6-7 классов национальных школ -СПб Просвещение, 1992 -С 89-103
проанализировать программы и учебники русского языка для национальных школ, определить рациональность подачи в них материала по причастию и деепричастию;
исследовать явления интерференции и транспозиции,
провести констатирующий эксперимент, определить разновидности интерференции, выявить все типы интерферентных морфологических и синтаксических ошибок и в соответствии с этим разработать специальную методику, определить цели, содержание и способы обучения русским причастиям и деепричастиям учащихся-осетин с учетом психолого-педагогических закономерностей
Для решения выдвинутых задач применялись следующие методы исследования:
теоретический (изучение и критический анализ лингвистической, психологической и методической литературы),
сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ систем неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков с целью выявления существующих в них сходств и различий),
социально-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом в школах республики) с целью определения состояния обучения русским неспрягаемым формам глагола учащихся осетинской национальной школы,
психолого-педагогический а) констатирующий эксперимент с целью выявления закономерностей рецепции и продуцирования учащимися-осетинами русских причастий и деепричастий в различных позициях в предложении, б) обучающий эксперимент с целью формирования у учащихся-осетин навыков адекватного восприятия и употребления русских неспрягаемых форм глагола в различных типах и стилях речи, в) контролирующий эксперимент в целях проверки эффективности разработанной методики формирования у учащихся-осетин навыков рецепции русских причастий и деепричастий с учетом соответствующей семантизации их грамматических категорий, а также уместного и правильного использования в речи
Рабочая гипотеза Обучение учащихся осетинской национальной школы русским неспрягаемым формам глагола будет эффективным при условии учета
6 приобретенных ими знаний, умений и навыков по неспрягаемым формам глагола родного языка, что предполагает-
осуществление сравнительно-сопоставительного анализа систем неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков в целях предупреждения интерференции и ориентирования на транспозицию,
сравнение морфолого-синтаксических характеристик русских и осетинских причастий и деепричастий, вьивление различий в их синтагматических свойствах,
психолого-методический и собственно лингвистический анализ особенностей восприятия и употребления учащимися-билингвами различных причастных и деепричастных форм в совокупности их морфологических, синтаксических, семантических и просодических характеристик,
соблюдение системно-коммуникативного подхода при обучении учащихся неспрягаемым формам глагола русского языка
Методологической основой процесса обучения русским неспрягаемым
формам глагола является положение современной теоретической лингвистики о
языке как средстве общения и выражения мысли, государственные документы
о задачах образования в национальной школе Концепция национальных школ
Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в
Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского
образования до 2010 года, теория о роли языка в жизни и развитии общества,
формировании личности; основополагающие труды по вопросам языкознания,
психологии и педагогики Это прежде всего работы языковедов, специалистов в
области теории русских и славянских причастий и деепричастий
Д И Арбатского, Л ДБуланина, В В.Виноградова, А А Потебни, Л В Щербы,
А А Шахматова и др , специалистов в области психологии и психолингвистики-
Л С Выготского, В В Давыдова, Н И Жинкина, А Н Леонтьева, Д Б Эльконина и
др, специалистов в области методики преподавания русского языка в
национальной школе Н 3 Бакеевой, Г Г Буржунова, Э С Дзуцева,
Г Н Никольской, Р Б Сабаткоева, Б А Тахохова, Н М Шанского,
М X Шхапацевой, Н Б Экбы и др
Научная новизна диссертации заключается в следующем
определены все сходства и различия между причастной и деепричастной системами русского и осетинского языков,
выявлены особенности и характер интерференции в русской речи учащихся-осетин,
установлены типичные грамматические, орфографические, пунктуационные и произносительные ошибки в употреблении учащимися-осетинами русских неспрягаемых форм глагола с учетом их позиции в предложении и реализации в разных типах и стилях речи,
разработана и экспериментально проверена методическая система обучения учащихся осетинской национальной школы русским причастиям и деепричастиям с учетом их образования, грамматических признаков, особенностей функционирования, орфографии и пунктуационного оформления
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа неспрягаемых форм глагола русского и осетинского языков, раскрытая специфика их парадигм и синтагматических свойств, выявленные типы интерферентных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методики обучения русским причастиям и деепричастиям не только осетинской, но и других национальных школ Предложенная в диссертации система подачи изучаемых единиц на функциональной основе в тесной связи с синонимичными лингвистическими средствами, учет сходств и различий в структурах и значениях сопоставляемых глагольных форм в обоих языках, ориентирование учащихся на семантизацию грамматических категорий в составе указанных языковых кодов могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная в ней методическая система способствует интенсификации процесса обучения учащихся-осетин русским причастиям и деепричастиям, компрессии учебного времени, формированию автономного двуязычия Результаты исследования могут быть использованы при разработке методики обучения русскому языку школьников-осетин, а также учащихся других национальных школ Материалы работы могут найти применение в подготовке
спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в национальной школе, при написании учебников и учебных пособий, составлении программ по обоим языкам
Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения во многих школах РСО-Алания Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр культуры речи и языка средств массовой коммуникации, русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова, на итоговых ежегодных конференциях по НИР Северо-Осетинского государственного университета По теме диссертации опубликовано три работы
Достоверность результатов исследования определяется достаточным количеством участников эксперимента, обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, а также многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы и системностью исследовательских процедур
Опытно-экспериментальная 15аза исследования. С 2005 по 2007 гг в средних школах №2 и №5 г Алагира; с Кирово, с Фиагдон Ардонского района; №1 и №2 с.Ногир, №1 сГизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания были проведены констатирующий и обучающий эксперименты, в которых участвовало 462 школьника
В ходе проведения экспериментального обучения проверена специальная система заданий и упражнений, эффективность внедрения разработанной методики
На защиту выносятся следующие положения:
трудности усвоения учащимися-осетинами неспрягаемых форм глагола русского языка обусловлены различиями в парадигматике и синтагматике данных форм в изучаемом и родном языках Главными психолингвистическими причинами интерференции являются слабая дифференциация в родном языке учащихся причастий и деепричастий от имен прилагательных и имен существительных, наличие групповой флексии у причастий в сочетании с именами существительными, отсутствие категории рода, различия в структурах предложений с деепричастиями и деепричастными оборотами, а также неодинаковое их пунктуационное оформление в родном и
изучаемом языках, разные способы выражения залоговых значений у русских и осетинских причастий,
непременным условием формирования навыков уместного и правильного употребления учащимися-осетинами причастий и деепричастий в их русской речи является учет специфики систем неспрягаемых форм глагола в обоих языках, что предполагает разработку специальной методики обучения, основанной на межъязыковом и внутриязыковом сопоставлении,
обучение учащихся неспрягаемым формам глагола наиболее продуктивно при реализации функционального подхода, требующего осуществления подачи изучаемого материала в тесной связи с синонимичными языковыми средствами, с учетом их семантических, стилистических и грамматических различий, а также коммуникативных и изобразительно-выразительных возможностей;
работа по усвоению русских причастий и деепричастий будет эффективной лишь в том случае, если у учащихся будет выработана мотивация к их употреблению и они осознают коммуникативную, изобразительно-выразительную, конструктивную и стилистическую ценность изучаемых глагольных форм, а обучение будет вестись в процессе рецептивной и продуктивной речевой деятельности с обязательной семантизацией грамматических категорий в составе данных языковых единиц
Цель, задачи, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили содержание и структуру диссертации Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения
Функциональные характеристики деепричастий в современном русском языке
Морфологический статус деепричастия в русском языке определяется неоднозначно. Так, В.А.Богородицкий включал деепричастия в наречия на основании того, что они не имеют форм словоизменения. Другие исследователи выделяют деепричастия, как и причастия, в самостоятельную часть речи. В последнее время эта точка зрения находит все большее распространение. В.В.Виноградов квалифицирует деепричастия как «гибридную часть речи», исходя из того, что оно совмещает в себе семантические и синтаксические свойства глагола и наречия.1
Однако традиционно деепричастия рассматривают как особую глагольную форму. И для этого есть веские основания. Деепричастия имеют следующие глагольные признаки: переходность/непереходность (читая книгу -идя), возвратность/невозвратность (читая, идя - купаясь, улыбаясь, моясь), категорию вида - совершенного/несовершенного (читая - прочитав), значение времени - (одновременность - разновременность), обозначают добавочное действие. К наречным признакам относят его неизменяемость. Однако неизменяемость деепричастия коренным образом отличается от неизменяемости наречия. Наречия имеют непосредственную связь только с глаголом и целиком зависят от него, связываясь с ним по способу примыкания и выступая в предложении в роли обстоятельства. Деепричастие же имеет связь не только с глаголом-сказуемым, но и с подлежащим, выступая в синтаксической роли второстепенного сказуемого. Поскольку деепричастие выступает в синтаксической роли второго сказуемого, его формальная связь с подлежащим представляется избыточной. На это свойство деепричастий указывал уже Л.В.Щерба: «...они (деепричастия - И.К.) по функции совершенно сходны с обычными, так называемыми личными формами глагола, обозначая или действие одновременное - у глагола вида несовершенного - или действие предшествующее - у глагола вида совершенного. То, что эти формы не имеют ни личных, ни числовых примет не может иметь никакого значения, да они в них и не нуждаются, так как лицо, число, а иногда и род обозначены всегда глаголом, к которому они примыкают, согласование же вещь вовсе не обязательная».2 Примечательно, что на это свойство деепричастия указывали и языковеды отдаленного от нас прошлого. Так, А.Будилович по данному поводу писал: «Лишь прямого указания на действующее лицо не находим мы в деепричастии, но косвенно и это выражается общим построением оборота и угадываемым соотношением его отдельных фигур».1 По справедливому замечанию А.С.Попова, связь деепричастия с подлежащим носит имплицитный, «отраженный» характер.2 Интересно, что на подобное поведение деепричастия в предложении указывал уже А.А.Барсов: «Согласие деепричастия состоит в том, что оно к тому же лицу относится, к которому глагол с ним соединенный принадлежит, или к той же самой вещи...».3 С этим мнением согласны практически все исследователи, занимавшиеся указанной проблемой: Н.О.Некрасов, А.А.Потебня, Д.Н.Овсянико-Куликовский, В.А.Богородицкий, Л.А.Булаховский, И.П.Распопов, Д.И.Арбатский и др. Вот как отражено это положение в одном из новейших учебников по современному русскому языку: «Деепричастие - это знаменательная неизменяемая часть речи, обозначающая действие как признак другого действия и выражающая это значение за счет своей неизменяемости и семантической зависимости от глагола-сказуемого и имени субъекта действия - подлежащего».4 Таким образом, в русском языке сложилось правило, согласно которому логический субъект глагола-сказуемого и деепричастия должны совпадать. Несмотря на то, что практически все исследователи, начиная с М.В.Ломоносова и кончая современными языковедами, настаивали на этом правиле, изредка в современном русском языке все-таки встречаются обороты с разными субъектами глагола-сказуемого и деепричастия, даже у крупнейших мастеров слова: Вы согласитесь, что, имея право выбрать оружие, жизнь его была в моих руках... (А.С.Пушкин, «Выстрел»); На берегу, под тенью дуба, Пройдя завалов первый ряд, Стоял кружок (М.Ю.Лермонтов, «Валерик»); Накурившись, между солдатами завязался разговор (Л.Толстой, «Хаджи-Мурат»). Подобные конструкции изредка встречаются также и в современной периодической печати. Тем не менее все они являются нарушением современной языковой нормы. Вместе с тем отдельные конструкции требуют особых комментариев.
Деепричастный оборот вполне допустим в предложении с именным сказуемым: Такая горничная, сидя за работой в задней комнате порядочного дома, подобна крокодилу на дне светлого американского колодца (М.Ю.Лермонтов, «Княгиня Литовская»). Деепричастный оборот может быть использован в конструкции со страдательным причастием в роли сказуемого: Пройдя несколько комнат, я был встречен самим графом (М.Ю.Лермонтов, «Княгиня Литовская»). В данном предложении реальные субъекты действия не совпадают. Реальным субъектом действия, обозначенного деепричастием, является рассказчик я, а реальным субъектом действия, обозначенного деепричастным сказуемым, - граф. Однако логическим субъектом обоих действий является рассказчик я: Я прошел несколько комнат и Я был встречен самим графом} Мы согласны с мнением П.Д.Богданова о том, что деепричастный оборот вполне уместен в пассивной конструкции со страдательным причастием в роли главного сказуемого.2 Закономерны деепричастные обороты в неопределенно-личных и обобщенно-личных предложениях: Закинув ружье за плечи, быстро идете вы, несмотря на усталость (И.С.Тургенев, «Лес и степь»); Не испытав броду, не суйся в воду (пословица). Деепричастный оборот может быть употреблен и в безличном предложении, но не во всяком. Авторы «Грамматики русского языка» считают, что деепричастный оборот может быть употреблен в любом безличном предложении, главное, чтобы «деепричастие, относящееся к главному члену предложения, обозначало действие того же лица, которое испытывает состояние, обозначенное главным членом безличного предложения».3 Однако мнение авторов «Грамматики русского языка» убедительно опровергается П.Д.Богдановым, пишущим: «Дело не в том, чтобы действие, обозначенное деепричастием, производилось тем же лицом, которое испытывает состояние, обозначенное главным членом предложения. Возможность употребления обособленного деепричастия в безличном предложении связано с возможностью выражения в этом предложении односубъектных логем».1 Далее автор подтверждает свое мнение примерами, иллюстрирующими правильность его утверждения. В этих примерах действие, обозначенное деепричастием, производится тем же лицом, которое испытывает состояние, обозначенное сказуемым, однако искусственность таких конструкций очевидна. Ср.: Потом, убедившись, что понять этого он не может, ему стало скучно (Л.Толстой, «Анна Каренина»); Окинув взором комнату и все в ней находящееся, ему стало как-то неловко (М.Ю.Лермонтов, «Княгиня Лиговская»). Как следует из приведенных конструкций, употребление деепричастия в безличном предложении со словом категории состояния без инфинитива в роли сказуемого противоречит сложившейся речевой практике. Если же сказуемое в предложении выражается безлично-предикативным словом в сочетании с инфинитивом, то в нем вполне допустимо деепричастие: Признаюсь, не зная французского языка, чрезвычайно трудно судить самому, знает ли женщина по-французски или нет (Н.В.Гоголь, «Женитьба»). Деепричастие допустимо в безличных предложениях, главный член которых выражен инфинитивом в сочетании с возвратным глаголом: Иногда приходится идти как бы от вершины в противоположную сторону, петлять, двигаться, не видя самой вершины за горами (В.Солоухин «Осенние листья»). П.Д.Богданов объясняет такое явление тем, что безличные предложения с инфинитивом в составе сказуемого близки по своему значению к обобщенно-личным предложениям, следовательно, в них также выражаются односубъектные логемы.
Основные методы обучения неспрягаемым формам глагола
В основу разработанной ниже методики неспрягаемым формам глагола учащихся осетинской национальной школы положен системно-коммуникативный подход, позволяющий сочетать потребности в общении с осмыслением изучаемых элементов системы языка.
В процессе экспериментального обучения учащихся осетинской национальной школы русским неспрягаемым формам глагола мы исходили из того, что успешное усвоение школьниками знаний, умений и навыков по изучаемым глагольным формам возможно лишь при условии применения на занятиях разнообразных методов и приемов преподавания. При этом наряду с традиционными методами обучения - словом учителя, беседой, самостоятельной работой, наблюдением мы использовали также такие методы, как имитационный, коммуникативный, конструирование текста.
Слово учителя использовалось при сообщении цели предстоящей работы, при объяснении задания для самостоятельной работы, при разъяснении наиболее трудных вопросов, например, особенностей выражения временного значения причастиями и деепричастиями. Данный метод использовался также при объяснении происхождения терминов причастие и деепричастие, а также в сообщении о происхождении деепричастий из форм именных действительных причастий в древнерусском языке.
Широко использовалась в ходе нашего экспериментального обучения и беседа. Так, при знакомстве с причастиями и деепричастиями, учащиеся смешивают первое с прилагательными, а второе - с наречиями. Путем продуманной постановки вопросов мы выявляли разницу между смешиваемыми категориями. Например, в беседе по причастию предлагались следующие вопросы: Чем отличаются по значению слова горящий (костер) и горячий (суп)? Чем они отличаются друг от друга по морфологическому составу? Имеет ли прилагательное горячий время и вид? Имеет ли время и вид слово горящий? Можно ли задать к слову горящий глагольный вопрос? и т.д. Используя метод беседы при обучении учащихся неспрягаемым формам глагола, мы ставили перед ними такие вопросы, которые требовали о них сопоставления, противопоставления, сравнения известного с неизвестным, обобщения и выводов. При закреплении, повторении и проверке знаний, требующих от учащихся воспроизведения известных уже знаний, применения правил и определений по глаголу, прилагательному, причастию, деепричастию мы использовали контрольные вопросы. Например: Что называется деепричастием? Какими глагольными свойствами обладает деепричастие? Как образуются деепричастия? Подобными вопросами мы старались сконцентрировать внимание школьников на трудных случаях с целью повторения и закрепления. Однако и при такой форме беседы в прежние знания включались элементы новизны.
В своем экспериментальном обучении мы также использовали метод самостоятельной работы, выражающийся в том, что учащимся предлагалось собственными усилиями усвоить теорию, приведенную в учебнике, осмыслить ее и закрепить в процессе творческого применения при выполнении упражнений учебника, особенно в ходе грамматического разбора, а также в практике устной и письменной речи. На первом этапе самостоятельной работы мы непосредственно руководили деятельностью учащихся, обучая их выделять в теоретической части главное, составлять план, основательно запоминать формулировки правил и определений путем воспроизведения их по плану, осознанно применять теорию на практике в ходе разнообразных тренировочных упражнений. Вот как нами была организована самостоятельная работа учащихся над теоретической частью параграфа «Значение и грамматические признаки причастий». Сначала учащимся было объяснено, что прежде чем заучивать правила учебника, необходимо выделить в прочитанном главные мысли, сравнить их с полученными ранее знаниями, найти между ними сходство и различие, после чего приступить к воспроизведению текста по памяти. Затем школьники читают статью учебника и выявляют ее основное содержание. Под руководством учителя школьники совместно составляют план параграфа: 1. Определение причастия. 2. Свойства прилагательного у причастия. 3. Признаки глагола у причастия. 4. Собственные признаки у причастия. 5. Роль причастия в предложении. После этого два или три ученика передают содержание по составленному плану, приводя свои примеры. Далее по заданию учителя учащиеся сравнивают определение причастия с определениями глагола и имени прилагательного; устанавливают между ними сходства и различия, отмечают, что знания о прилагательном и глаголе помогли им усвоить определение причастия. Помимо сходства в формулировках определения понятий, школьники обращают внимание на то, что по способу сочетания с именем существительным и по синтаксической роли причастий сходно с именем прилагательным, а по значению и по способности управлять другими словами в предложении оно сходно с глаголом. Таким образом, учащиеся приходят к выводу о том, что причастие в форме имени прилагательного передает глагольное значение. После этого осуществляется предварительная подготовка к выполнению упражнений на применение полученных знаний по данной теме.
Убедившись, что учащиеся могут самостоятельно, без посторонней помощи, продолжать выполнение упражнений, мы предлагали приступить к письменной работе. При подведении итогов по проделанной работе мы особо останавливались на перечислении всех последовательных действий учащихся, предупреждая, что в дальнейшем они уже без помощи учителя, но в том же порядке будут самостоятельно изучать по учебнику другие темы. С течением времени мы изменяли форму руководства, придавая работе учащихся большую самостоятельность. Метод самостоятельной работы не только важен в том смысле, что дает дополнительное время учителю для работы с отстающим учениками, но главным образом потому, что он развивает интеллект как способность воспринимать и обрабатывать информацию, воспитывает творческую личность, будит у учащихся встречную активность по отношению к знаниям, учит работать с литературой. А все это чрезвычайно важно в нашей современной жизни, поскольку человек в настоящее время и в школе, и в вузе, и на работе должен непрерывно учиться, поскольку все так быстро меняется, что если он не учится непрерывно, то не просто отстает, но выпадает из творческого процесса.
Самое широкое применение в нашем экспериментальном обучении находил метод наблюдения и анализа, состоящий в том, что учащиеся под руководством учителя пристально всматриваются, вслушиваются в изучаемые явления устной и письменной речи, анализируют, сопоставляют их и противопоставляют, делают выводы, обобщают, замечают те или иные закономерности. Метод наблюдения над языком при изучении неспрягаемых форм глагола мы обычно сочетали с другими методами: беседой, самостоятельной работой, грамматическим разбором как специфичным приемом изучения грамматики. Так, на уроке первоначального усвоения темы «Деепричастие» школьники сначала внимательно читают записанные на доске следующие предложения: Ученик выписывает из текста слова, выделяя изучаемую орфограмму; Ученик выписывает из текста слова и выделяет изучаемую орфограмму. Затем задаем учащимся следующие вопросы: Определите, к какой части речи относится каждое слово первого предложения? Какое слово не относится ни к какой из известных вам частей речи? Школьники называют слово выделяя и по нашему заданию устанавливают, что оно зависит от глагола-сказуемого выписывает и отвечает на вопрос как? После этого школьники выписывают сочетание выписывает, выделяя. Сопоставляя слова выделяя и выписывает, учащиеся приходят к выводу, что слово выделяя образовано от глагола с тем же корнем, одинаково с ним по лексическому значению, но отличается тем, что не изменяется подобно глаголу. Следовательно, это особая форма глагола, по грамматическим признакам сходная с наречием. По нашим дальнейшим вопросам учащиеся выявляют сходства и различия между причастием и новой формой глагола.
Затем проанализированный материал обобщается, и при помощи учителя школьники дают определение деепричастия как неспрягаемой формы глагола, которая обозначает добавочное действие и относится к глаголу-сказуемому. Применение данного метода вполне соответствует требованию К.Д.Ушинского, писавшего о том, что «знакомству с грамматическими правилами должно предшествовать знакомство с самим языком и практический навык в его правильном употреблении» . На то же самое указывал еще Я.А.Коменский, когда писал: «Предпосылают правила в отвлеченной форме и только потом разъясняют их приводимыми примерами, хотя свет должен предшествовать тому, что он освещает»2.
Помимо указанных мы использовали также различные методы развития речи: имитационный (обучение по образцам), коммуникативный, конструирование текста. В процессе реализации имитационного метода в качестве образцов использовались тексты из эталонной художественной литературы, учебников, а также из газет и журналов. Применение указанного метода не сводилось к простому заучиванию текстов с неспрягаемыми формами глагола, но требовало умственной активности учащихся. Они должны были охарактеризовать не только его смысловую, семантическую сторону, но и структурные особенности, а также роль изучаемых глагольных форм в его построении. При этом мы исходили из следующего утверждения А.А.Леонтьева относительно понимания текста: «Понимание текста - это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть процесс перевода смысла этого текста на другой язык. Это может быть процесс смысловой компрессии, в результате которой может образоваться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста - реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов. Или процесс построения образа предмета или ситуации, наделенных определенным смыслом. Или процесс формирования личностно-смысловых образований, лишь опосредствованно связанных со смыслом исходного текста. Или процесс формирования эмоциональной оценки события. Или, наконец, процесс выработки алгоритмов операций, предписываемых текстом. Вообще, понятно то, что может быть иначе выражено»1. В соответствии с высказанным мнением известного психолингвиста мы и применяли указанный метод.
Причастный оборот
При изучении причастий основной целью синтаксической работы является овладение понятием причастный оборот. По справедливому мнению Г.А.Богдановой, усвоение этой конструкции «будет успешно лишь при условии, если школьники научатся определять, в каком случае причастие зависит от существительного, а в каком случае подчиняет себе другие слова»1. Важно научить учащихся выделять в высказывании словосочетания причастие + определяемое слово, причастие + зависимое слово. Неумение школьников устанавливать связь причастия с определяемым и зависимым словами влечет за собой не только большой процент ошибок в знаках препинания, но и приводит к многочисленным неверным написаниям не с причастием. В ходе работы над причастным оборотом учащимся надо показать, что причастие бывает одиночным и может иметь при себе зависимые слова. Работая по учебнику ( 32), учащиеся должны установить, что причастие в словосочетании может выступать как в качестве главного, так и зависимого слова, т.е. может подчинять себе другие слова. При этом надо обратить внимание на графическое обозначение причастного оборота: определяемое слово не входит в причастный оборот; определить место причастного оборота по отношению к определяемому слову, установить связь причастия с определяемым и зависимым словами, определить границы причастного оборота.
Особенно полезны упражнения на формирование умения конструировать причастный оборот, которое основывается на умении «видеть» все его компоненты, соблюдать порядок слов, согласование, управление и др. Хотя причастный оборот является одним членом предложения - определением, на первом этапе целесообразно его разбирать (полученный когда? - Во время опыта; полученный как? быстро). Поскольку, как уже было отмечено во второй главе, учащиеся при конструировании причастных оборотов допускают ошибки в порядке слов типа полученный результат мною, необходимо им объяснить, что в причастном обороте зависимое слово стоит сразу после причастия (результат, полученный мною) или при обратном порядке слов перед причастием (мною полученный результат), но не может стоять после определяемого слова, а определяемое слово может находиться до или после причастия с зависимыми словами (результат, полученный мною, полученный мною результат). Для отработки этого навыка можно выполнить следующее упражнение.
Подберите к причастию зависимые слова, запишите получившиеся причастные обороты.
Полученный результат, видимый предмет, заданная работа, достигнутая цель, возникший вопрос, светящаяся точка.
Для справок: во время опыта, быстро, мною; далеко, близко, человеческим глазом, только по утрам, хорошо; учителем, вчера; наконец, ученым, быстро; неожиданно, только что, моментально, вдруг, у меня; вдали, вблизи, еле-еле, по понятной причине.
В качестве закрепления изученного материала учащимся давалось задание распределить приведенные ниже сочетания по двум группам: причастие + существительное и причастие + существительное. В процессе записи словосочетаний школьники обозначают в них главное и зависимое слова, главное слово заключают в рамочку.
Следует обратить внимание учащихся на то, в словосочетании с причастием в роли главного слова могут быть не одно, а два и более зависимых слов, которые могут относиться к различным частям речи: существительным, местоимениям, инфинитиву. Словосочетания с причастием в функции главного слова называются причастным оборотом.
Как было показано во второй главе, школьники часто затрудняются в определении границ причастного оборота, поэтому следует обратить их внимание на графическое оформление словосочетаний с причастным оборотом, подчеркивая его волнистой линией, а определяемое слово отмечая крестиком и помещая в рамочку. Использование этого приема облегчит формирование у учащихся умения правильно определять границы причастного оборота и его позицию по отношению к определяемому слову. После того как школьники научатся определять причастие в контексте, находить зависимые от причастия слова, определять границы причастного оборота, опознавать определяемые слова, можно проделать упражнение на увеличение объема причастного оборота. С этой целью можно использовать компьютер, а в его отсутствие -графопроектор.
Для закрепления изученного можно использовать упражнения следующего характера.
1. К данным причастным оборотам подобрать определяемые слова.
Образец: задача, решенная учеником; сбегавшие с гор ручьи
Разлившиеся по весеннему небу; висевший в осеннем воздухе; усыпанные разноцветными листьями; много раз протоптанная туристами.
С двумя-тремя причастными оборотами составить и записать предложения.
2. Используя слова из справки или подобранные вами, образуйте причастный оборот. Обратите внимание на порядок слов.
Растущее дерево, наполненный кувшин.
Справка: вблизи, вдали, около дороги, на горизонте, на поляне, в лесу, быстро, одиноко, под окном; до самых краев, колодезной водой, заботливой рукой, до половины.
3. Подберите к причастиям зависимые слова. Укажите морфологические признаки причастий, разберите их по составу.
У заросш... пруда; в строящ...мся домишк...; за чериеющ... лесом; в стелющ...мся тумане; взатерявш... йся деревушк....
4. Спишите, согласуя причастие с существительными и выделяя графически и запятыми причастные обороты.
1) Слева было окно (занавешенный) полотняной шторой, справа -(накрытый) салфеткой тумбочка. 2) Кровати с низкими стенками тускло (поблескивающий) в полутьме стояли впритык. 3) Грубо (сваренный, уложенный) крест-накрест металлические полосы (тронутый) ржавчиной напоминали решетку на окнах. 4) Я закрыл глаза и услышал шум боя, увидел воронки (наполненный) дождевой водой, (обгоревший) деревья, (подбитый, почерневший) от копоти бронетранспортер сиротливо (стоявший) в отдалении среди (поломанный) кустов, пушку без колеса с (прошитый) бронебойными пулями щитком (Ю.Додолев)
5. Докажите, что в первом предложении предыдущего упражнения два причастных оборота. Для этого установите: 1) какое слово является причастием и почему; 2) от какого слова зависит причастие; 3) какие зависимые слова имеет.
При изучении причастного оборота важно отработать его выделение знаками препинания. Для наблюдения можно взять следующие предложения.
Айвазовский написал прославляющие русских моряков картины. -Айвазовский написал картины, прославляющие русских моряков.
На основе проведенного наблюдения учащиеся приходят к выводу о том, что причастный оборот может стоять как перед определяемым словом, так и после него. Во втором случае в произношении он выделяется голосом, интонацией и паузами, а на письме - запятыми. После этого можно перейти к тренировочным упражнениям.
Используя приведенные словосочетания, составить предложения с причастными оборотами, размещая их перед определяемым словом и после него. Чем отличаются варианты по постановке знаков препинания и в интонировании?
Стелющееся по земле растение, залитое золотом солнечных лучей море, все побеждающий силой своего разума человек, бегущий по волнам катер, разжигаемые туристами костры.
В результате осуществленного анализа содержания вариантов учащиеся приходят к выводу о том, что использование причастного оборота после определяемого слова усиливает его смысловое значение. Следует обратить внимание школьников на интонирование предложений с причастными оборотами (причастный оборот, стоящий после определяемого слова, выделяется повышением тона, паузами), после чего делается вывод о том, как выделяется причастный оборот на письме и в устной речи. Анализируя предложения с причастными оборотами, учащиеся должны определять синтаксическую роль последних, понимая, что все слова, входящие в состав причастного оборота, являются одним членом предложения. Отрабатывая этот навык, можно предложить школьникам следующее задание.
Определить синтаксическую роль причастных оборотов в предложениях.
Под ногами ребят похрустывал мягкий неглубокий снежок, перемешанный на дорожках с сухими листьями (Е.Чудасов). Ты на плече рукою обнаженной, от зноя темной и худой, несешь кувшин из глины обожженной, наполненный тяжелою водой (И.Бунин). В конце января, овеянные первой оттепелью, хорошо пахнут вишневые сады (М.Шолохов).
После выполнения упражнения делается вывод о синтаксической роли причастных оборотов в предложении.
На уроках по причастию в процессе экспериментального обучения мы постоянно вели работу по совершенствованию такого коммуникативного качества речи, как употребление разнообразных языковых средств (синтаксических конструкций). В частности, работали над пропедевтикой ошибок, состоящих в необоснованном употреблении однотипных синтаксических конструкций и в навязчивом повторе слов - в приведенных примерах союзного слова который.
Перед нами раскрылось ровное, без единого кустика поле, которое освещает луна. Мы свернули с дороги на росистую траву, которая заглушает наши шаги. По траве низко стлались седые клочья, которые пропадали из глаз и окутывали нас сыростью, когда мы подходили ближе.
Повторение изученного о причастии в старших классах
В 8 и 9 классах, как уже было указано во второй главе настоящего исследования, специальных часов на повторение причастий не выделяется. Причастные обороты упоминаются лишь в связи с изучением обособленных согласованных определений. При этом никаких новых теоретических сведений по причастному обороту не сообщается. Поэтому мы, повторив условия обособления причастного оборота, сосредоточили работу над грамматической стилистикой причастных оборотов и их семантикой. При этом ведущим оставался принцип функционально-семантической группировки повторяемого грамматического материала, т.е. причастные конструкции повторялись в связи с синонимичными им оборотами. Рекомендовались такие упражнения.
1. Замените причастные конструкции сложноподчиненными предложениями с придаточными определительными. Объясните постановку знаков препинания в исходных и преобразованных предложениях.
Два подростка невидимые в сумерках спутывали лошадей. Густой, бурый дым выбрасываемый паровозом тянется над лесом. Успокаивается море ласкаемое восходящими лучами солнца. Широкий паром приткнувшийся к берегу казался морским чудовищем. Суслики стоявшие на часах заслышав мотор бросились в густую траву. Горы, окруэ/савшие долину, вдруг посветлели. Песня, звучавшая в тишине, показалась мне знакомой. Поезд, прибывший из Москвы, стоит на втором пути. Дорожка, посыпанная песком, вела к школе. Мы шли через поле, засеянное рожью. К ручью, текущему около леса, осенью прилетали журавли.
2. Диктант с грамматическим заданием. Озаглавьте текст, определите, к какому стилю он относится. Выпишите из текста предложения с причастными конструкциями и замените, где это возможно, причастные конструкции придаточными определительными.
Ночью, в тот в поздний час, когда в городе не спал только сторож, бродивший по мощеной мостовой и изредка запускавший колотушкой свою плясовую трель, ты ждала меня в вашем уже подсохшем к осени саду. Я тайком проскользнул в него, отворив калитку, заранее отпертую тобой, и прошел в глубь сада, где слабо белело вдали твое платье. Быстро подойдя, я с радостным испугом встретил блеск твоих ждущих глаз.
Было так уэ/се поздно, что даже и колотушки не было слышно. Когда я глядел вправо, я видел, как высоко и безгрешно сияет над двором месяц. Когда я глядел влево, видел заросшую некошеной травой дорожку, пропадавшую под яблонями, а за ними низко выглядывавшую одинокую звезду, теплившуюся бесстрашно и вместе с тем выжидательно, что-то беззвучно говорившую. Но двор и звезду я видел только мельком, потому что единственное, что существовало в мире, был легкий сумрак и искрящееся мерцание твоих глаз. (И.А.Бунин)
В десятом классе, как уже выше было отмечено, также не сообщается никаких новых теоретических сведений по причастию. Повторяются его семантические и грамматические признаки, залоговые значения, образование, полные и краткие формы. Опыт нашего экспериментального обучения показал, что наиболее эффективно такое повторение, при котором от ученика требуется не простое воспроизведение изученного, а умение сопоставить тот или иной материал по сходству и различию, выделить существенное, главное - провести определенные параллели.
Исходя из того, что причастие изучалось со стороны лексического значения, морфологических признаков, синтаксической функции в предложении, в процессе повторения учащимся было предложено три группы упражнений.
Цель упражнений первой группы - помочь школьникам вспомнить значение причастий, отметить специфическое, существенное, присущее только им, провести сопоставление с глаголом и именем прилагательным.
Цель упражнений второй группы - выделение, сопоставление, обобщение, систематизация морфологических свойств причастий.
Задания в упражнениях третьей группы были направлены на сопоставление и обобщение знаний о синтаксической функции причастий.
Задание. 1. Что обозначает причастие как особая форма глагола? 2. Почему причастие называют особой формой глагола, а не прилагательного? 3, Назовите признаки, общие у причастия и глагола, у причастия и прилагательного, признаки, присущие только причастию. 4. Какие формы времени имеет причастие? 5. В какой синтаксической роли употребляется причастие?
Упражнение. Прочитайте предложения и назовите причастия вместе с определяемым словом. Укажите, в каких формах они согласуются.
У него были черные, густые и всегда небрежно причесанные волосы. Мы шли по тонкому льду, покрытому снегом. Солнце осветило землю последними уходящими лучами. Передо мной был молодой человек, несколько выше среднего роста, с продолговатым, правильным и чистым лицом, не утратившим еще характерных юношеских очертаний. Луна и звезды исчезали перед блеском этого чудного, дышащего свежестью, радостного утра.
Упражнение. Запишите в один столбик действительные причастия настоящего времени, образованные от глаголов I спряжения, в другой - от глаголов II спряжения. Обозначьте суффиксы.
1) Я наслаждаюсь дуновеньем в лицо мне веющей весны (А.Пушкин). 2) Все в тающей дымке: холмы, перелески (Н.Рыленков). 3) Глядел я на кудрявый лес, весенней дышащий прохладой (Никитин). 4) Над трепещущей осиною легкий месяц заблестел (А.Ахматова). 5) Песня бродит в рассветной тиши, петухов дремлющих будит (А.Фатьянов). 6) Степь на многие версты оделась колышущимся серебром (М.Шолохов). 7) Над заводом стояло огромное колеблющееся зарево (И.Куприн). 8) Машина беэ/сит уже по строящейся улице (Б.Полевой). 9) Вскачь неслась поземка, бросая в лица сухой снег, колючий, жалящий, точно песок (Б.Полевой). 10) Метровая толщина синего льда уходила в живую, клокочущую пучину (В.Ажаев). 11) Вот упало с кручи огромное дерево и мгновенно скрылось в пенящемся потоке (И.Соколов-Микитов). 12) Вода была черной, тяжелой и в стелющихся клубах пара казалась кипящей (Ю.Трифонов).
Упражнение. Замените выделенные словосочетания причастиями. Обозначьте суффикс причастия.
Мировое сообщество оказывает всемерную поддержку странам, ведущим борьбу против терроризма. Многочисленные правозащитные организации всех стран мира объединяют тысячи людей, питающих ненависть к нарушителям прав человека.
Упражнение. Укажите речевые ошибки. Исправьте предложение.
«Около шлюза стоят пароходы, колеблющие зыбью». «До горизонта тянется волнующее под ветром море рэ/си». «В бушующемся море плыла лодка». «В поход лучше брать небьющую посуду».
Упражнение. Из диктуемых предложений выберите и запишите в один столбик действительные причастия прошедшего времени с суффиксом -Ш-, в другой - с суффиксом -вш-. Обозначьте орфограмму перед суффиксом причастия.
Замерзший бор шумит среди лазури, метет ветвями синеву небес (С.Маршак). И прячутся в кусты озябшие клесты (А.Барто). В растаявшее окошко только дворик знакомый видно (З.Александрова). Клубится пар в горах - предвестие рассвета. Сгущается туман, подползший в окно (Л.Решетников). По небу ползли разорванными клочьями остатки рассеявшихся туч (Мамин-Сибиряк). С соседней поляны доносилось кваканье вылезших погреться лягушек (А.Гайдар). Сердито лаяла почуявшая нас собачонка (А.Гайдар).
Упражнение. Подберите 1-2 причастия с каждым сочетанием суффиксов: -и-вш-, -е-вш-, -я-вш- (суффиксы -и-, -е-, -я- должны быть безударными). Запишите словосочетания с этими причастиями.
Упражнение. Составьте предложения с данными словосочетаниями.
Стелющийся по долине туман; оттаявшая земля; пряди колеблющегося дыма; реявшее на ветру знамя; строящуюся школу.
Упражнение. В один столбик выпишите страдательные причастия прошедшего времени суффиксами -а-нн-, -я-нн-, в другой - с суффиксом -енн-(-ённ-). Обозначьте суффиксы.
А. Потерянное доверие не скоро найдешь. Подкошенная трава и в поле сохнет. Посеянное вовремя жемчугом взойдет. Подстреленной вороне не за море лететь. Укушенный змеей боится веревки. Мудрость нам гласит: «Не ждите от рассерженных добра!» (Ш.Руставели).
Похожие диссертации на Обучение неспрягаемым формам глагола русского языка учащихся осетинской национальной школы
