Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1. Особенности письменной речи как вида речевой деятельности 10
2. Краткая характеристика описания, повествования, рассуждения (в форме аргументации) как функционально-смысловых типов речи. . 39
3. Творческий компонент в обучении письменной речи 52
ГЛАВА II. ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМЕ ОПИСАНИЯ, ПОВЕСТВОВАНИЯ И АРГУМЕНТАЦИИ.
1. Особенности письменной речи в содержании обучения 66
2. Методическая организация обучения описанию, повествованию, аргументации 79
3. Проверка эффективности предлагаемой методики в ходе опытного обучения ; 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЯ : 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Особенности письменной речи как вида речевой деятельности
- Краткая характеристика описания, повествования, рассуждения (в форме аргументации) как функционально-смысловых типов речи.
- Особенности письменной речи в содержании обучения
Введение к работе
Отношение к обучению письму как виду речевой деятельности всегда было неоднозначным - от рассмотрения его в качестве цели обучения (грамматико-переводной метод) до полного отрицания необходимости обучать письму (прямой метод). В настоящее время большинство отечественных и зарубежных методистов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, А./\. Миролюбов, Е.И. Пассов, Р. Уайт, П. Уингард, Дж. Эбботт и другие). придерживаются мнения о необходимости приобретения учащимися навыков письма, однако вопросы содержания и способов обучения не являются в достаточной мере изученными и обоснованными.
Возрастающие требования к уровню владения письмом нашли отражение в государственном образовательном стандарте, где в качестве обязательных умений названы умения делать выписки из текста, написать план, короткое поздравление, заполнить формуляр и написать личное письмо (95). Данные требования определяют лишь пороговый уровень для базового образования, ч о касается надбазового обучения (10-11 классы), то, как указывают И.Л. Бим и А.А. Миролюбов, его задачей является превышение этого уровня как за счет дополнительной речевой практики, так и за счет увеличения количества изучаемых тем, видов и типов текстов (12). Несмотря на то, что письмо, согласно государственному образовательному стандарту, уже является целью обучения, фактически оно часто все еще рассматривается как средство, а в теории обучения остаются неразработанными вопросы подходов к обучению письму в школе, что неизбежно приводит к недостаточным практическим результатам. По этой причине при разработке норм оценок успешности овладения иностранным языком А.А. Миролюбовым и Л.В.Садомовой не были выделены нормы оценивания письменных работ (63). На существование проблем, связанных с отсутствием эффективных методик обучения данному виду речевой деятельности, указывают результаты анкетирования, проведенного среди учителей английского языка г. Тамбова, оценивших общий
уровень выполнения учащимися творческих письменных работ как низкий и достаточный. Согласно результатам данного анкетирования, наиболее распространенным видом работ при обучении письму является списывание с подстановкой пропущенных орфограмм или грамматических форм, в то время как творческие задания типа сочинения выполняются раз в учебную четверть. Одной из главных причин, обуславливающих сложности при обучении творческой письменной речи, учителя-практики называют отсутствие систем упражнений, направленных на поэтапное обучение созданию письменне, о текста, и недостаточную разработанность вопросов обучения письменной речи в методической литературе.
Между тем обучение творческой письменной речи играет немаловажную роль в процессе обучения иностранному языку. О возможностях взаимосвязанного использования всех видов речевой деятельности в плане интенсификации процесса обучения говорили в своих работах М.Л. Вайсбурд, М.Ю. Кудряшов, А.Д. Климентенко, Е.И. Пассов и другие. Положение о том, что обучение творческой письменной речи способствует развитию устной речи учащихся, было экспериментально доказано Р.В. Свиридовой (8-)-Проведенные ею срезы показали, что ответы учащихся экспериментальных классов, где систематически выполнялись творческие письменные задания, были значительно объемнее, информативнее, качественнее в языковом отношении, чем в обычных классах, где письменные творческие упражнения выполнялись бессистемно или вовсе отсутствовали.
Вопросы обучения письму являются чрезвычайно актуальными применительно к школам с углубленным изучением иностранного языка. Отмечая высокий уровень мотивации у учащихся, их лингвистическую и психологическую готовность к общению на иностранном языке, В.В. Сафонова указывает на возможность усложнить и расширить цели обучения и таким образом приблизить их к мировым стандартам (86). В настоящее время в связи
с интеграционными процессами в Европе и в мире все большее количество европейских стран координируют усилия в области разрабатываемых технологий, совместно решая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и требования к учебным программам. Изменения в области обучения письменной речи позволят приблизиться к "мировым направлениям обновления содержания языкового образования", на которые в перспективе и ориентируются данные школы (85:4).
Рост требований, предъявляемый к письменной речи учащихся, большой потенциал творческой письменной речи для повышения уровня владения иноязычной речью, отсутствие разработанных систем упражнений для обучения творческой письменной речи определяют актуальность темы исследования.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения письменной речи как творческой деятельности на старшем этапе обучения в школах с углубленным изучением английского языка.
Предмет исследования составляют содержание и методы обучения письменной речи в форме описания, повествования и аргументации на старшем этапе обучения английскому языку в школах с углубленным изучением английского языка.
Общей гипотезой исследования было предположение о том, что обучение письменной речи как творческой деятельности в форме описания, повествования и аргументации будет успешным, если построить учебный процесс на основе использования текстов-образцов; обеспечить усвоение логико-семантических схем текстов типового значения; обучать особенностям письменной речи, включая когезию, когерентность, коммуникативно-ориентированное применение языковых средств.
Цель данного исследования заключается в изучении возможности, способов и содержания обучения письменной речи как творческой речевой деятельности в форме описания, повествования, аргументации на старшем
этапе обучения в школах с углубленным изучением английского языка и разработке для этого системы упражнений.
Цель и гипотеза определили необходимость решить следующие задачи:
1. рассмотреть различия механизмов образования устного высказывания и письменного текста на предмет возможности обучения письменной речи на основе устноречевых умений;
2. произвести сравнительный анализ письменных текстов и устных высказываний для выделения различий,, важных при обучении письменной речи;
3. изучить возможность использования текстовых, логико-семантических, лексических и графических опор при обучении созданию письменного описания, повествования и аргументации;
4. обосновать целесообразность обучения письменной речи как творческой речевой деятельности на основе текстов-образцов, соответствующих ведущему типу речи и выбранной форме речевого произведения;
5. определить компоненты содержания обучения творческой письменной речи; .
6. разработать систему упражнений для обучения письменной речи как творческой речевой деятельности в форме описания, повествования, аргументации и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
? анализ учебных программ обучения иностранному языку на предмеї предусмотренных ими требований к уровню развития письменной речи учащихся; ,
? сопоставительный анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов на предмет наличия заданий и упражнений, направленных на обучение письменной речи как творческой речевой
деятельности в форме описания, повествования, рассуждения (аргументации); ,
? изучение творческих письменных работ учащихся для выявления уровня владения умениями создания письменного текста и основных типов допускаемых ошибок;
? анкетирование учащихся и учителей с целью изучения существующей практики обучения письменной речи;
? наблюдение за процессом обучения иностранному языку, позволяющее выявить основные приемы работы с письменными заданиями и количество времени, отводимое обучению письменной речи;
? проведение опытного обучения;
? статистическая обработка полученных данных и анализ результатов опытного обучения.
Научная новизна работы состоит в , том, что обучение творческой письменной речи строится на основе создания текста в форме определенного речевого произведения с учетом ведущего типа речи (описания, повествования и рассуждения в форме аргументации). При этом обучение письменной речи рассматривается как поэтапный процесс, в котором соблюдение технологии создания текста сочетается с обеспечением условий для творческого самовыражения и стимулирования воображения учащихся.
Теоретическая значимость работы заключается:
в выделении основных компонентов содержания обучения письменной . речи как творческой деятельности в форме описания, повествования,
аргументации;
в обосновании правомерности применения образцов, опор и ориентиров для обучения самостоятельному и сознательному использованг о лингвистических знаний в творческой письменной речи.
Практическая ценность работы определяется тем, что в ней предложен один из возможных подходов к обучению письменной речи как творческой деятельности в форме описания, повествования, аргументации, основанный на использовании логико-семантических схем в соответствии с формой речевого произведения и ведущим типом речи; разработаны графические опоры для наглядного представления особенностей логико-семантических схем каждого типа; разработана система упражнений, направленная на поэтапное обучение описанию, повествованию и аргументации;
предложены возможные критерии для отбора текстов-образцов при обучении творческой письменной речи;
полученные результаты могут быть полезны при составлении учебных пособий для обучения творческой письменной речи учащихся старшего этапа в школах с углубленным изучением английского языка, а также студентов вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимым условием успешности обучения творческой письменной речи является формирование специальных коммуникативных умений по использованию средств когезии, когерентности, коммуникативно-ориентированного использования разнообразных языковых средств. Применение текстов-образцов определенного типового значения, логико-семантических схем, соответствующих выбранной форме речевого произведения и ведущему типу речи, разнообразных опор и ориентиров, позволяет оформить речь эффективным, с точки зрения письменной коммуникации, образом.
Построение процесса обучения письменной речи как творческой деятельности на основе текстов-образцов, опорных логико-семантических схем, определяющих выбор формы речевого произведения и .ведущего
типа речи, не является ограничением для творческого самовыражения учащихся, а, напротив, рассматривается как фактор, стимулирующий их самостоятельное творчество.
Особенности письменной речи как вида речевой деятельности
Применительно к данному виду речевой деятельности используются понятия "письмо" и "письменная речь", которые нередко подменяют друг друга и поэтому нуждаются в конкретизации. Под обучением письму подразумевают достаточно широкий круг вопросов - от обучения каллиграфии и орфографил, умения зафиксировать в письменной форме устные высказывания элементарного уровня до написания сложных видов письменных работ - эссе, рецензий, статей.
Письменная речь является более узким понятием, определяемым А.А. Леонтьевым как «форма речи, а) реализуемая в графической субстанции и б) обладающая определенной структурной организацией, отличающейся от организации устной речи» (51: 60). Р.П. Мильрудом письменная речь характеризуется как мотивированный вид речевой деятельности, который осуществляется в соответствии с правилами письменной формы коммуникации (61: 65). В данном исследовании используется термин "письменная речь", и, согласно вышеприведенным определениям, письменная речь рассматривается, с одной стороны, как процесс формулирования и выражения мыслей в письменных языковых знаках (с учетом воздействия социокультурных и коммуникативно-ситуативных факторов), а с другой - как результат в виде фиксированного текста.
Обучение письменной речи как творческой деятельности подразумевает обучение оформлению собственных мыслей в виде текста. О.Н. Гришина отмечала, что в процессе создания текста, то есть в процессе речевой деятельности, человеческое мышление способно вычленять явления с темпоральными (диахронными и синхронными) связями и каузальными связями (27: 53). По мнению В.И.Капинос, Н.Н. Сергеевой (41), все разнообразие высказываний в конечном итоге отражает восприятие мира в трех видах:
в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно;
в динамике, воспринимаемый в движении, во времени;
в причинно-следственных связях.
Закрепленные в типичных речевых моделях, они соответствуют в речи повествованию, описанию и рассуждению. Универсальность этих понятий определила их выбор и попытку использования в качестве ориентиров для обучения построению текстов того же типового значения.
В зависимости от цели изучения, описание, повествование, рассужден, :е определяются по-разному. Многие зарубежные исследователи применяют для этого термин "дискурс". Ф. ДеАнджело в качестве основных видов дискурса выделяет так называемые традиционные дискурсы - повествование, описание, аргументацию и разъяснение (119). Дж. Кинневи также указывает на существование четырех видов дискурса (151). На основании содержания письменной речи и способа организации материала он выделяет следующие виды дискурса: повествование, описание, оцедку и классификацию; также, Б соответствии с целью письменного текста, им выделяются четыре формы дискурса: выражающие функцию убеждения, функцию подтверждені-І, литературную и экспрессивную функции.
Однако термин "дискурс" является чрезвычайно многозначным. Трактовка этого понятия значительно менялась на протяжении 20 лет. Если в 60-70-е годы дискурс понимался как связная и согласованная последовательность предложений или речевых актов, то, с позиций современных подходов, дискурс - это сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста. Выделяются политический, исторический, психологический дискурсы. Термин "дискурс" используется даже применительно к характеристике особенностей того или иного автора.
По наблюдению Ю.М. Лотмана, лавинообразное возрастание частотности употребления какого-то термина, сопровождающееся утратой необходимой однозначности, не столько терминологически точно определяет научн е понятие, сколько сигнализирует об актуальности проблемы и указывают на сферу, в которой рождаются новые научные идеи (55).
Вслед за И.М. Кобозевой, В.И: Капинос, Н.Н. Сергеевой, в данной работе описание, повествование и рассуждение определяются как функционально-семантические типы речи (43; 41). Этим подчеркивается их важность с точки зрения выполнения той или иной коммуникативной функции и достигается однозначность термина.
Исходя из многообразия форм проявления причинно-следственных связей - в рамках . рассуждения выделяются умозаключения и аргументация, - в данной работе рассматривается форма, где каузальные связи проявляются наиболее ярко, а именно аргументация. Данный выбор обусловлен необходимостью сосредоточить внимание на крайне важном для практического владения иностранным языком умении выразить свою точку зрения и доказать ее верность. Исходя из точки зрения И.Б. Антоновой, о том, что такое свойство как доказательность, характерно лишь для аргументационного текста (3), в данном диссертационном исследовании рассуждение как функционально-семантический тип речи будет представлено аргументацией.
Краткая характеристика описания, повествования, рассуждения (в форме аргументации) как функционально-смысловых типов речи
Универсальность понятий описания, повествования, рассуждения (в форме аргументации) определяет возможность их использования при построении моделей текстов определенного типового значения.
Ориентирование на тексты-модели с обобщенным типовым значением при обучении письменной речи обусловлено коммуникативной направленностью обучения, и призвано, облегчить процесс обмена информацией. И.В. Арнольд объясняет это с точки зрения процесса коммуникации: "... мы можем быть уверены, что в распоряжении читателя есть некоторая вероятностная модель языка, которая дает ему представление о некоторой средней норме для данного типа текста /.../ при отклонении от нормы процесс понимания несколько замедляется" (4:60). .
Кратко рассмотрим основные характеристики описания, повествования, рассуждения (аргументации) й их взаимосвязь в реальных речеьигх произведениях.
Коммуникативная цель описания, согласно Т.М. Еналиевой, заключается в представлении достаточно полной и адекватной информации об объекте (объектах) внешнего мира для того, чтобы создать у читателя образ предметов, их состояния и расположения в пространстве (35). Следовательно, важное значение имеет способность описательного текста выражать утверждения относительно предметов, их признаков, связей и отношений.
Умение «описывать» предметы и явления, по мнению О.А. Долгиной, включает в себя такие базисные составляющее как:
1) умение согласно коммуникативной цели выбрать способы изложения и развития мысли;
2) умение расположить избранные способы изложения в определенной логической последовательности (32: 57).
Подобной точки зрения придерживается Т.М. Еналиева отмечая, что эффективность описания определяется глубиной развития мысли и степенью ее детализации (35). Способы детализаций или конкретизации мысли подразделяются ею на обязательные и факультативные. К обязательным относятся:
а) ограничение - сообщение основной информации об объекте, выделяющей его из класса предметов, к которому он принадлежит: The man who had started the argument left the room;
б) уточнение - сообщение дополнительной информации: My sister, who had started the argument, left the room;
в) расчленение - выделение отдельных разноплановых характеристик объекта: There stood a stranger, black-haired, with hooked nose and full red lips. К факультативным способам детализации мысли относятся:
а) контраст: . small but strong;
б) аналогия - сопоставление свойств предметов разных классов: All the world is a stage;
в) сравнение - сопоставление свойств предметов одного класса: This peak is higher than that one.
Таким образом, основной задачей построения текста в форме описания является формирование умения ввести основную обобщающую мысль и развить ее по линии дополнительной конкретизации, используя для этого вышеперечисленные способы.
Исходя из данных стилистики были выделены такие разновидности описания и повествования как описание и повествование "крупногс", "среднего" и "общего" плана (16; 35).
Описание крупным планом характеризуется подробной детализацией, обычно применяется для изображения внешности, интерьера, природы, представления внутреннего мира героя.
Для описания крупным планом характерно употребление предложений с большим количеством определений (до 3-4-х), выраженных прилагательными, абсолютными номинативными конструкциями, причастными оборотами. Для крупного плана характерна детализация на уровне ограничения, уточнения и расчленения. Описание крупным планом может быть реализовано как на уровне предложения, так и на уровне текста, состоящего из нескольких абзацев.
Для описания средним планом характерна меньшая Детализация, обычно отражается два-три основных признака. Детализация происходит на уровне ограничения или уточнения. Количество определений снижается до 2-3-х, в препозиции или постпозиции.
Описание общим планом сводится лишь до уровня одного названия предмета и его основного признака. Как и описание средним планом, описание общим планом осуществляется на уровне предложения.
Особенности письменной речи в содержании обучения
Для того чтобы определить компонент содержания обучения, отражающий особенности письменной речи при обучении созданию текстов в форме описания, повествования и аргументации, необходимо подробнее рассмотреть существующую практику обучения.
Как показало анкетирование, проведенное среди преподавателей английского языка в средних школах (Приложение №1), письменные творческие задания встречаются достаточнр редко, и основными видами проводимых работ являются списывание с выполнением грамматического задания, значительно реже - диктанты, изложения и сочинения. Подробнее остановимся на заданиях, предполагающих- работу с текстом: диктантах, изложениях и сочинениях. Следует отметить, что при традиционной методике проведения их нельзя считать упражнениями, направленными на обучение письменной речи. Учителя обычно относятся к этим видам работ как к не требующему больших временных затрат способу проверки усвоенного лекси-.о-грамматического материала по теме, не рассматривая при этом изложение или сочинение в качестве тренировочного упражнения для развития умений мыслить и правильно организовывать свои мысли на бумаге в соответствии с письменной формой коммуникации.
Рассмотрим некоторые виды из наиболее часто встречающихся письменных работ, выполняемых в классе, с точки зрения соотношения их обучающей и контролирующей функции.
Диктант. Диктант всегда проводится с целью контроля знаний учащихся, может быть словарным и контекстуальным. Среди контекстуальных диктангов выделяется еще один вид - свободный диктант, являющийся переходной формой от диктанта к изложению. Несмотря на чисто контролирующую функцию диктанта и в большинстве случаев отрицательное отношение учащихся к этому виду работы, было бы неверным полностью отказаться от него. Словарные диктанты необходимы для контроля лексического минимума, необходимого учащимся для осуществления письменной коммуникации на элементарном уровне, так как слишком частое использование словаря затрудняет процесс создания письменного текста. Однако проблема в данном случае состоит в том, что словарь-минимум для письменной речи до сих пор не определен и его определение представляет собой довольно сложное исследование лексического состава языка, так как основными критериями подбора вокабуляра по Весту и Палмеру являются следующие:
а) должна быть определена частотность использования каждого слова в письменных текстах (проверяется частотность употребления этого слова среди 5 млн.слов);
б) необходима информация о различных значениях, в которых использовалось одно и то же слово, охват контекста использования;
в) применение лексики в как можно более широком спектре тем (цит. по 162).
Это не означает, что от традиционного вида работы - диктанта - нужно отказаться, но его можно разнообразить, отходя при этом от его чисто контролирующей функции и используя этот вид работы с обучающей целью. В зависимости от особенностей класса возможно применение самоконтроля при проведении словарных диктантов - когда слова предварительно написаны учителем на невидимой для класса стороне доски и непосредственно после проведения диктанта предъявляются учащимся как ключ или когда один из учащихся пишет диктант на доске, а потом класс проверяет его работу и корректирует свою. Что же касается контекстуальных, особенно свободных, диктантов, то, если целью работы не является проверка аудирования, больший эффект приносят диктанты, если предварительно предоставить учащимся текст для визуального восприятия. О преимуществах визуального восприятия текста подробнее пойдет речь при рассмотрении такого вида письменных работ, как изложение. Контекстуальные, диктанты в большинстве случаев представляют для учащихся большие сложности, и для того чтобы их уменьшить, адаптируя уровень сложности этой работы к реальным возможностям конкретного класса, возможна раздача учащимся копий данного диктанта, в тексте которого пропущены те или иные словарные единицы, предложения или части предложений (по усмотрению учителя), которые должны быть восстановлены в процессе диктовки учителем всего текста.
Изложение. Традиционная форма проведения изложения - предъявление текста-первоисточника, который учащиеся прослушивают 2-3 раза, после чего они должны, воспроизвести текст письменно - не убеждает большинство учителей-практиков в эффективности этого вида работы. При его оценивании результаты обычно оказываются на два балла ниже устных ответов учащихся, причем практически отсутствует какой-либо зримый прогресс при сравнении работ, относящихся к разным этапам обучения. Повышается сложность предлагаемого текста, но результат, выраженный отметкой, остается обычно тем же, что не усиливает мотивацию учащихся, а наоборот, вызывает неприязнь к данному виду работы.
