Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СОЧЕТАЕМОСТИ СЛОВ УЧАЩИХСЯ КУМЫКСКОЙ ШКОЛЫ 11
1.1. Теория сочетаемости слов 11
1.2. Сопоставление словосочетаний с наречиями в русском и кумыкском языках 22
ВЫВОДЫ 41
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТИ НАРЕЧИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЧАСТЕЙ РЕЧИ РУССКОГО ЯЗЫКА 44
2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для V-XI классов национальных школ и педколледжей с точки зрения исследуемой проблемы 44
2.2. Состояние сформированности навыков по лексико-семантической сочетаемости единиц русского языка 56
2.3. Типичные и устойчивые ошибки учащихся в употреблении сочетаний с наречиями 66
ВЫВОДЫ 82
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТИ НАРЕЧИЙ РУССКОГО ЯЗЫКА 85
3.1. Лингводидактические принципы изучения лексической сочетаемости наречий 85
3.2. Отбор языкового материала и последовательность обучения лексической сочетаемости наречий русского языка 95
3.3. Усвоение лексической сочетаемости наречий в процессе изучения программного материала грамматических тем 124
Обучающий эксперимент 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
БИБЛИОГРАФИЯ 143
ПРИЛОЖЕНИЕ 162
- Теория сочетаемости слов
- Анализ программ и учебников по русскому языку для V-XI классов национальных школ и педколледжей с точки зрения исследуемой проблемы
- Лингводидактические принципы изучения лексической сочетаемости наречий
Введение к работе
В Дагестане высок статус русского языка как важнейшего языка цивилизованной модернизации полиэтнического общества, каковым является республика. Для всех национальных языков республики русский язык не соперник, а язык-друг, способствующий их обогащению и развитию. Для населения республики русский язык является средством общения с носителями иных национальных языков и приобщения к русской культуре, а через нее и к мировой культуре. В то же время происходит возрождение интереса к национальным языкам, национальным культурам и расширение социальных функций национальных языков в разных сферах общения.
В условиях модернизации системы образования возрастает роль русского языка как государственного язьжа Российской Федерации и Республики Дагестан.
Перед национальной школой ставится задача дальнейшего развития паритетного национально-русского двуязычия. В связи с этим особое внимание уделяется совершенствованию родной и русской речи на новом, более высоком уровне. В лингвистике основными уровнями речевой культуры являются правильность и коммуникативная целесообразность речи. Из них первый уровень предполагает овладение языковыми нормами или правильность употребления языковых средств в речи, а другой уровень - умение строить коммуникативно целесообразную, эффективную речь. Коммуникативная направленность обучения русскому языку учащихся-дагестанцев предполагает такую организацию содержания обучения, использование в учебном процессе таких форм и методов, которые позволяют сформировать у учащихся умения и навыки речевого поведения в различных сферах общения.
Таким образом, главной задачей обучения русскому языку является выработка как языковой, так и коммуникативной компетенции, умений и навыков во всех видах речевой деятельности. Сложившаяся практика преподавания родного и русского языков пока не в полной мере отвечает возросшим требованиям общества.
Как показывают наши наблюдения, учащиеся старших классов, студенты, молодые специалисты недостаточно владеют литературными нормами родного и русского языков. Разнообразные ошибки, нарушения языковых норм, в том числе и лексические, стали настолько привычными, что в восприятии учащихся не являются ошибками. Они не замечают, не исправляют, «вероятно, потому, что человек привык говорить так, ему и в голову не приходит, что он ошибается» (174, 29). Усвоение значений слов и связей между ними является необходимым условием активизации речемыслительной деятельности. Поэтому необходима разработка методики, направленной на формирование у учащихся прочных навыков правильного сочетания слов, являющегося важнейшим компонентом механизма конструирования предложений и связных высказываний.
Актуальность темы исследования. Современность предопределяет развитие и совершенствование русской речи учащихся на новом, более высоком уровне. В связи с возросшими требованиями к уровню знаний русского языка учащихся национальных школ, особое значение приобретает выявление наиболее сложных проблем и определение путей их решения. Главная цель преподавания русского языка в Дагестане - коммуникативная. Важным показателем коммуникативной компетенции учащихся национальных школ является правильное употребление в речи моделей словосочетаний. Наблюдения показывают, что проблема формирования у дагестанских учащихся навыков сочетаемости слов представляет большие трудности на всех этапах обучения русскому языку в школе и педколледже. Одним из условий преодоления этих трудностей является разработка такой системы работы, которая обеспечила бы усвоение дагестанскими учащимися закономерной сочетаемости русских слов как компонента формирования механизмов конструирования предложений и связных высказываний. Таким образом, значимость овладения нормами лексической сочетаемости слов для развития русской речи, трудность их усвоения учащимися-дагестанцами и недостаточная исследованность этой проблемы в лингвометодическом плане послужили основанием выбора диссертационной темы «Обучение лексической сочетаемости наречий на углубленном этапе изучения русского языка в кумыкской школе». Следовательно, актуальность темы исследования актуальна и своевременна.
Объект исследования - образовательный процесс обучения русскому языку на третьей ступени в дагестанских учебных заведениях (старите классы школ, педколледжи) на материале лексической сочетаемости наречий.
Предмет исследования - методика обучения и организация деятельности учащихся-кумыков по осознанию, усвоению лексических норм русского языка, а также коррекция лексико-синтаксических ошибок в русской речи учащихся.
Целью настоящего исследования является разработка методики, обеспечивающей углубление знаний учащихся по овладению лексико-синтаксической системой русского языка.
Гипотеза исследования. Обучение лексической сочетаемости наречий русского языка в старших классах и педколледжах Дагестана будет эффективным, если:
- изучить и выявить закономерности усвоения сочетаемости наречий
русского языка учащимися-кумыками;
- определить оптимальный объем теоретических знаний но
сочетаемости наречий и практических умений и навыков их употребления в
устной и письменной речи;
- раскрыть методы и приёмы обучения учащихся-кумыков сочетаниям
с наречиями с учетом внутриязыковой и межъязыковой интерференции и
транспозиции.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования предусмотрено решение следующих задач:
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
раскрыть лингводидактические и психолого-педагогические особенности обучения лексической сочетаемости наречий русского языка в национальной школе; определить основные типы наречных словосочетаний, подлежащих практическому усвоению на углубленном этапе изучения русского языка;
выявить типичные лексико-семантические и морфолого-синтаксические ошибки и их причины в русской речи учащихся-кумыков;
3) определить и экспериментально обосновать содержание и
последовательность работы по обучению учащихся лексической
сочетаемости наречий русского языка;
разработать комплекс упражнений, обеспечивающий формирование навыков употребления в речи наречных словосочетаний, совершенствование умений строить предложения и связные высказывания;
проверить эффективность предлагаемой методической системы в экспериментальном обучении.
Методы исследования:
- социологО'ПеЬагогический (изучение и анализ лингводидактической и
психолого-педагогической литературы по вопросам обучения лексике на
синтаксической основе и развития речи, по методике преподавания русского
языка в условиях двуязычия и многоязычия; анализ программ, учебников,
обобщение опыта учителей, анкетирование, беседы с учителями и учащимися);
- структурно-типологический (описание явлений межъязыковой
интерференции в употреблении наречных словосочетаний в речи);
- экспериментально-педагогический: констатирующий и обучающий
эксперименты.
Методологической основой исследования послужили такие категории классической диалектики, как общее и особенное, возможность и действительность, а также идеи системного и личностно-деятельностного подхода к педагогическим явлениям; наиболее общие логические операции, среди них индукция и дедукция, восхождение от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, анализ и синтез, сравнение и сопоставление, дифференциация и интеграция.
Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых, методистов в области педагогики, психологии, методики преподавания русского языка.
Теоретические вопросы, связанные с психолого-педагогическим процессом обучения в целом, освещаются в научных трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.
При формировании концепции нашего исследования мы опирались главным образом на труды Ю.Д. Апресяна, Н.А. Арутюнова, О.С. Ахмановой, В.В. Бабайцевой, В.А. Богородицкого, Н.С. Валгиной, В.В. Виноградова, В.В. Морковкина, Л.А. Новикова, А.А. Уфимцевой, Н.М. Шанского, Д.Н. Шмелева, Л.В. Щербы и др.
Отдельные аспекты методической системы получили отражение в работах Г.Х. Акбаровой, Г.А. Анисимова, Э.М. Ахунзянова, Р.Б. Гарифьяновой, Н.К. Дмитриева, Б.М. Есаджанян, К.З. Закирьянова, КБ. Ишемгуловой, М.М. Копыленко, Н.З. Котеловой, Ф.Г. Нурисламовой, Р.Б. Сабаткоева и др.
Этапы исследования
Первой этап (1999 - 2000 гг.) был посвящен изучению психолого-педагогической, методической литературы, трудов отечественных и зарубежных ученых по темам, связанным с исследуемой нами проблемой. Был проведен анализ особенностей учебного процесса 10-11 классов и педколледжей с углубленным изучением русского языка, включивший в себя ознакомление с публикациями в педагогических изданиях, беседы с учителями, констатирующий эксперимент. Определялись и уточнялись гипотеза, предмет и задачи исследования, а также план опытно-экспериментальной работы, анализировались программы по русскому языку.
Второй этап (2000 - 2003 гг.) представлял собой обучающий эксперимент. Осуществлялась разработка тематического плана для углубленного изучения частей речи русского языка. Уточнялись методические рекомендации к проведению занятий. Были определены дидактические особенности взаимосвязи методов обучения лексической сочетаемости наречий и методические аспекты их использования на уроках русского языка. На завершающем этапе было проведено контрольное исследование результатов обучения,
Третий этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен анализу результатов экспериментальной деятельности, корректировке теоретических положений диссертации и подведению итогов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
На материалах занятий по морфологии русского языка разработана, теоретически обоснована, аргументирована и экспериментально проверена методическая система, которая включает: цели, задачи и содержание обучения лексической сочетаемости наречий русского языка; методы обучения и различные аспекты их взаимосвязи (методы общие и частные, методы обучения и контроля, общедидактические принципы и частные технические приёмы и способы); средства обеспечения учебного процесса, которые решают проблему взаимосвязи основной темы урока морфологии и обучения лексической сочетаемости наречий. Ведущая роль в этой системе отводится взаимосвязи и взаимодействию способов обучающей деятельности преподавателя и организации самостоятельной работы учащихся.
С учетом основополагающих данных психологии и лингвистики текста, теории речевой деятельности, лексикологии, лингводидактики разработаны основы формирования знаний, умений и навыков по лексической сочетаемости наречий для учащихся групп с углубленным изучением русского языка.
Экспериментально проверена эффективность календарно-тематического плана, включающего комплекс учебных, творческих заданий и упражнений по лексической сочетаемости наречий, направленных на развитие русской речи учащихся групп с углубленным изучением русского языка.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в методике обучения русскому языку в дагестанских учебных заведениях теоретически обоснована и экспериментально проверена речевая подготовка учащихся старших классов и педколледжей в условиях сильной языковой интерференции. На основе сопоставления русского и кумыкского языков выделены специфические особенности сочетаемости слов русского языка, которые являются трудными для учащихся-кумыков, особенно на уровне лексики и синтаксиса. Обучение лексической сочетаемости рассматривается с учетом функциональной природы языка, с опорой на контекстный принцип, поэтому акцент методических рекомендаций перенесён на коммуникативную основу. Выявлены и классифицированы лексико-сингаксические ошибки учащихся-кумыков, проанализированы причины, предложены способы их преодоления. Обучение лексике на синтаксической основе непосредственно
сочетается с задачами повышения общей языковой культуры учащихся и чувства языка, формированием полилингвальной личности.
Исследование вносит определенный вклад в развитие методики обучения русскому языку в старших классах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций и используются в учебной практике старших классов ряда школ и педколледжей Дагестана. Они также могут служить основой для дальнейшей модернизации учебно-методической системы обучения, обеспечивающей повышение качества развития русской речи учащихся национальных школ.
Разработанные материалы данного исследования, прошедшие экспериментальную проверку, используются в практике обучения студентов Хасавюртовского педколледжа.
Они могут быть использованы при создании учебных пособий, сборников упражнений по русскому языку.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четким определением проблемы, цели, объекта, предмета исследования, методологической обоснованностью используемых положений педагогики и педагогической психологии в сфере изучения русского языка на углубленном этапе, с учетом современных достижений по проблемам развития коммуникативных навыков, воспроизводимостью результатов экспериментальной работы в аналогичных условиях углубления знаний по русскому языку. При отборе, систематизации материалов исследования использовались научно-педагогические методы анализа, обеспечивающие достоверность результатов исследования.
На защиту выносятся:
разработанные психолого-педагогические аспекты взаимосвязи обучения лексической сочетаемости наречий и углубленное изучение морфологии в 10-11 классах школ и педколледжей, отвечающее современным требованиям развития речевых умений учащихся данного этапа обучения;
научно-обоснованная, экспериментально-проверенная система взаимосвязанных методов обучения и контроля знаний, умений и навьлсов по лексическому сочетанию наречий при углубленном изучении
10 морфологии русского языка, разработанная на синтаксической основе с учетом особенностей структуры наречных словосочетаний русского языка в сопоставлении с родным, и их функционирования в тексте;
система заданий и упражнений по лексической сочетаемости наречий с другими частями речи для старшеклассников и студентов педколледжей, обеспечивающая последовательность в усвоении наречных словосочетаний.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику обучения осуществлялись в непосредственной педагогической деятельности соискателя, в ходе опытно-экспериментального обучения студентов и учащихся старших классов школ и педколледжей Дагестана.
Основные содержательные элементы предлагаемой учебно-методической системы прошли экспериментальную проверку и внедрены в учебный процесс Хасавюртовского педагогического колледжа, старших классов школ пос. Ленинкент и с. Тарки г. Махачкалы, с. Муцалаул Хасавюртовского района, а также проводилась информационная работа с учителями школ Сергокалинского, Кайтагского и Каякентских районов (около 10 школ).
Результаты исследования доложены на Ученом совете Дагестанского НИИ педагогики им. Тахо-Годи, в виде докладов на Республиканской научно-практической конференции «Совершенствование системы образования и воспитания в Республике Дагестан» (г. Махачкала, 2005 г.), региональной научно-практической конференции в Дербентском педколледже (1994 г.), на методических семинарах в Хасавюртовском педколледже (1999 - 2002 гг.).
Разработаны и используются в практике обучения студентов педколледжей Дагестана календарно-тематические планы по разделу «Морфология».
Основные теоретические положения исследования и итоги педагогического эксперимента были отражены в сборниках научных трудов Дагестанского НИИ педагогики им. Тахо-Годи, в научно-методическом журнале «Русский язык в дагестанской национальной школе» и материалах научно-практической конференции.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения (общий объем 143 страницы), использованной литературы (261 наименование) и приложения (32 страницы).
Теория сочетаемости слов
Предметом исследования данной работы является специфика суборди-нативного билингвизма, наиболее распространенного в Дагестане, то есть условия обучения учащихся-кумыков лексической сочетаемости слов.
Существует целый ряд работ, посвященных проблеме сочетаемости слов (Котелова, 1975; Апресян, 1967; Сирота, 1968; Дорофеева, 1974; Золотава, 1973; Морковкин, 1982; Телия, 1976).
Интерес к сочетаемости слов объясняется тем, что исследователи хотят описать слово не как мёртвую единицу, не только как номинативную ценность, но и как живую единицу речи, как единицу коммуникации. Вся система языка может быть представлена «как бесконечное количество сочетаний из данного числа элементов, на которые наложены ограничительные правила» (216, 19), и поиск этих правил является важной целью языковых исследований. Эта тенденция имеет большое практическое значение при обучении русскому языку. Ибо при изучении неродного языка самым трудным является овладение словом со всеми его многообразными значениями и сочетаемостными свойствами для сцепления слов в речи по грамматическим, лексическим правилам данного языка. Проблема сочетаемости является точкой пересечения различных областей языкознания: семантологии, лексикологии, синтаксиса, стилистики, культуры речи, лексикографии. Сочетаемость служит методом изучения семантики слова, систематизации словарной лексики, парадигматических и синтагматических отношений, структуры языка, соотношений структуры слова и его распространителей. Говорить о сочетаемости - значит говорить о свойстве сочетаться друг с другом единиц одного уровня, т.е. сочетаемости языковых единиц в пределах фонетического, лексического, морфологического, синтаксического уровня, но не единиц разных уровней.
Под понятием «сочетаемость», вслед за Н.З. Котеловой, мы понимаем «Совокупность всех подчинительных присловных связей, которыми слово сопровождается в речи» (132, 63).
Как отмечается в исследованиях, характер подчинительных связей слова обусловлен его категориальными свойствами, то есть, во-первых, принадлежностью к определённой части речи, во-вторых, системой частных грамматических значений слова как части речи, а также его словообразовательным значением, в-третьих, его принадлежностью к определенному семантическому классу, а в некоторых случаях - его лексическим значением.
Семантический фактор ограничивает грамматический фактор рамками определенных семантических групп в пределах одной части речи. Лексическое значение ещё более ограничивает возможность сочетаемости, сводя её к сочетаемости в пределах отдельных слов (233, 47).
В последнее время расширяется работа по определению особенностей сочетаемости одних слов с другими и разграничению явлений разной сочетаемости (синтаксической, лексической) (77, 19). В лингвистических исследованиях стало учитываться то обстоятельство, что «вся совокупность языковых средств, действующих в области словосочетаемости: внешняя и внутренняя форма словосочетания, порядок слов, использование предлогов, стилевые свойства словосочетаний - это лишь внешнее проявление более глубоких связей компонентов, их взаимного тяготения на основе соотносительных грамматических, словообразовательных и лексических факторов» (67, 35).
Все «потенциально возможные простые сочетания слова (во всех его значениях) с другими словами принято называть сочетательным потенциалом, то есть валентностью» (185, 102). Обычно каждая валентность слова реализуется словами с определенными свойствами и не реализуется словами, у которых этих свойств нет, то есть речь идет о семантических ограничениях на сочетаемость слова, если они могут быть сформулированы в терминах семантических признаков и если любое слово, имеющее эти признаки, «спо 13 собно замещать соответствующую валентность данного слова.
Сведения о сочетаемости слова по данной валентности важны сами по себе. Если какая-то валентность данного слова может быть в принципе реализована словами двух или более разных семантических классов, то каждый из альтернативных способов реализации этой валентности может требовать специфических только для него модификаций словарного толкования данного слова» (16,42).
Сочетательный потенциал слова, как указывает Л.Н. Денисов, «может быть равен единице (заклятый враг), а также бесконечности (видеть.. .)»(79, 27). Все прочие случаи лексической сочетаемости с точки зрения мощности сочетательного потенциала располагаются между этими двумя пределами. Для слов с ограниченной лексической сочетаемостью можно построить полные перечни сочетающихся с ними слов.
Способность распространяться разными зависимыми словами присуща знаменательным частям речи не в одинаковой мере.
Различают два основных типа сочетаемости - синтаксическую и лексическую. Такое деление сочетаемости связано с двойственной природой значения слова.
По мнению В.В.Виноградова, «значение слова определяется не только соответствием его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова, оно зависит от свойства той части речи, той грамматической категории, к которой принадлежит, от общего осознания и отстоявшихся контекстов его употребления, от конкретных лексических связей его с другими словами, обусловленных присущими данному языку закономерностями сочетания словесных значений, от семантического соотношения этого слова с синонимами и вообще с близкими по значениям и оттенкам словами, от экспрессивной и стилистической окраски слова» (48,132).
Определение значения слова, данное В.В. Виноградовым, позволяет выделить наряду с другими ещё одну очень важную сторону лексического значения: сочетаемость слова с другими словами, обусловленную закономерностями сочетания слов в данном языке.
Две стороны слова, план содержания и план выражения, представляя диалектическое единство, определяют объективные закономерности сочетания слов в речи. Именно поэтому сочетаемость слов, относясь одной стороной к грамматике, а другой к лексикологии, является весьма сложным объектом исследования, представляя как раз ту область, в которой особенно тесно взаимодействуют грамматические и лексические значения.
Синтаксическая сочетаемость представляет собой связь одних разрядов или форм слов с другими разрядами и формами. Когда мы говорим о синтаксической сочетаемости, то «слово выступает как представитель определенного грамматического класса, объединяющего лексические единицы на основании самых общих особенностей их семантики» (235, 51).
Синтаксическая сочетаемость предполагает различные уровни связи форм слова.
Во-первых, синтаксическая сочетаемость на уровне формы слова выражается непосредственно теми формами слов, которые передают не номинативные, а синтаксические грамматические значения или те и другие вместе, одновременно, а именно формами падежа существительных; числа, рода и падежа прилагательных; лица, числа и рода спрягаемых форм глаголов (гнедой конь, ожерелье из жемчуга, ночь перед Рождеством, карие глаза, Черное море, гулять в парке, думать о хорошем). Во-вторых, для выражения синтаксической сочетаемости форм косвенных падежей имен сущесхвитель-ньтх служат предлоги - особый присубстантивный класс служебных слов. В выражении синтаксической сочетаемости таюке участвуют союзы или их функциональные заместители, порядок слов, интонация: блистала почти беспрерывно; прошла незаметно.
В некоторых случаях «синтаксическая сочетаемость на уровне связи формы слова остаётся однозначно не выраженной, вследствие этого возникает омонимичность синтаксических конструкций» (36, 117) (тепло є доме, обидно до слез, дальше других). В отличие от синтаксической сочетаемости лексическая сочетаемость в большей степени зависит от индивидуального значения слов, входящих в ту или иную конструкцию. Д.Н. Шмелев определяет лексическую сочетаемость «как возможность употребления слов в определенных конструкциях» (234, 62). Именно в области лексической сочетаемости проявляется взаимодействие семантического, лексического и синтаксического. Данное взаимодействие заключается в обусловленности семантической структурой слова круга сочетающихся с ним слов и совокупности синтаксических распространителей, с помощью которых слово реализует своё значение. Лексическую сочетаемость можно назвать «способностью слова реализовать свою семантику в сочетаниях с разными лексико-семантическими группами слов» (16, 56).
Определить лексическую сочетаемость слова - значит определить «позиции слова, т.е. сочетание с определенным семантическим разрядом слов» (237, 67). «Каждую присловную позицию (т.е. грамматическую форму синтаксического распространителя) заполняют не отдельные слова, а лексические ряды, которые могут быть открытыми (неперечисляемыми) и закрытыми (перечисляемыми)» (154, 138).
Лексическая сочетаемость играет важную роль как средство осмысления семантики слова и разграничения значений полисемантического слова. Тщательное исследование лексической сочетаемости отдельного слова является надёжным, объективным средством выявления отдельных значений полисемантического слова (Аракин, 1972; Анисимов, 1975; Гак, 1977; Уфимце-ва, 1980; Кузнецова, 1989) (отдать обратно, отдать в детский сад, отдать замуж).
Анализ программ и учебников по русскому языку для V-XI классов национальных школ и педколледжей с точки зрения исследуемой проблемы
Программа по русскому языку для национальных учебных заведений предусматривает несколько ступеней обучения, обеспечивающих формирование и развитие двуязычия. Первая, начальная ступень национально-русского двуязычия, устанавливается на уровне требования программы по русскому языку для начальной школы (1-4 кл).
Вторая ступень устанавливается на уровне требований программы по русскому языку для неполной средней школы и прослеживается среди учащихся 5-9 классов в возрасте 11-15 лет.
На второй ступени расширение сферы общественной деятельности, потребности интеллектуального развития, а также более высокий уровень знания русского языка обуславливают и большее развитие национально-русского двуязычия по сравнению с начальным этапом развития.
Третья ступень национально-русского двуязычия устанавливается на уровне требований программы по русскому языку среди учащихся в возрасте 16 - 18 лет. На третьей ступени национально-русского двуязычия (А.Н. Баскаков «Развитие национально-русского двуязычия» М.: Наука, 1976) социальная потребность в знании русского языка несравненно выше, чем на предыдущих ступенях.
Программа третьей ступени основной упор делает на изучение материала на синтаксической основе. Явление интерференции относится к выражению тех морфологических категорий, которые играют организующую роль в таких синтаксических категориях, как словосочетания и предложения.
Четвертая ступень двуязычия устанавливается на основе требований, предъявляемых программой по русскому языку для вузов.
«Важной составляющей учебного предмета является метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием и программой этого предмета» (187, 63).
При анализе программы по русскому языку (170, 35) мы исходили из следующих целей:
1) выявление научно-методического уровня;
2) определение доступности учащимся-билингвам объема и содержания материала по рассматриваемой проблеме;
3) рассмотрение отбора, распределения и последовательности обучения лексической сочетаемости наречий при изучении частей речи русского языка.
С этих же позиций проанализированы и учебники русского языка.
В объяснительной записке к сборнику программ (170, 4) для V - XI классов национальных школ Российской Федерации определены следующие методические принципы обучения: коммуникативная направленность, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы, учет особенностей родного языка, осуществление межпредметных связей, преемственность в обучении.
Далее представлены положения, которые отличают данную программу от предыдущих, среди которых:
- оптимальное распределение учебного материала по годам обучения;
- устранение некоторых несоответствий между программой и принятым стандартом обучения;
- увеличение количества и разнообразие типов упражнений, обеспечивающих более тщательную и постепенную отработку основных учебных действий;
- пересмотр и значительная доработка учебников и учебного пособия по русскому языку.
Программой определяются цели изучения данного предмета и акцентируется внимание на формах проведения уроков и методах изучения русского языка. Так, учебный курс строится в соответствии с типическими свойствами методической системы образования в национальных учебных заведениях: многогранность и процессуальность. Именно эти свойства позволяют данной программе выгодно отличаться от программ других систем.
Анализ программы показал, что в ней нет специального раздела «Сочетаемость». Поэтому она является «сквозной» темой и предполагает овладение ею на всех уровнях языка: лексическом, морфологическом и синтаксическом.
Как и насколько способствует содержание программы обучению лексической связи слов при изучении морфологии?
Как видится нам, при изучении частей речи в центре внимания должны быть их сочетательные свойства, определяющие природу словосочетания.
Изучение сочетаемостных возможностей частей речи связано с усвоением понятия «словосочетание».
В V-IX классах понятие «словосочетание» формируется постепенно. В начале года в V классе оно дается в самых общих чертах. Программа ориентирует на работу по определению главного и зависимого слова постановкой вопроса, учитывая, что зависимое подчиняется главному слову по форме и по значению, что морфологическая природа и лексическое значение являются составляющими в сочетаемости слов; научиться устанавливать синтаксические отношения между членами словосочетания.
Усвоение учащимися V класса простейшего понятия о слососочетаиии создает условия для изучения языка в тесной взаимосвязи различных его сторон, облегчает в дальнейшем овладение законами синтаксического строя языка, помогает осмыслить лексические, морфологические и синтаксические значения слов, способствует формированию навыков владения русской речью.
В курсе морфологии в V-VTII классах изучаются части речи, присущие им грамматические категории и способы изменения слов.
В «Имени существительном» особо трудным для усвоения учащимися-кумыками является тема управления определенной падежной формой (высоко в горы - высоко на полку; далеко в море - далеко за поле).
В программе тема «Глагол» охватывает различные аспекты сочетаемости.
Программа требует изучения словосочетания с глаголом в неопределенной форме в роли главного слова (читать громко).
Случаи обязательного употребления глагола в неопределенной форме только одного вида: а) сочетаемость неопределенной формы несовершенного вида с глаголами начинать - начать (начинаю, начинал писать), продолжать - продолжить (продолжаю, продолжал писать), кончать - кончил (кончаю, кончал писать), перестать, переставать (перестаю, переставал играть); б) сочетаемость неопределенной формы глагола со словами не надо, не нужно, не должен, не следует; в) сочетаемость слов можно, нельзя, нужно, надо, должен с глаголами несовершенного вида при обозначении повторяющихся действий (Я должен каждый день читать книгу) и с глаголами совершенного вида при обозначении единичных действий со значением результата (Эту книгу я должен прочитать сегодня).
Лингводидактические принципы изучения лексической сочетаемости наречий
Каким же образом происходит накопление учащимися старших классов и педколледжей знаний о лексической сочетаемости наречий? Надо заметить, что любая грамматическая тема, входящая в программу русского языка, дает возможность усвоения тех или иных сочетаний с наречиями.
Анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы показал, что система работы по обучению учащихся лексической сочетаемости наречий русского языка прежде всего может быть реализовано при создании благоприятной ситуации общения, одним из условий чего является ее творческий, самостоятельный характер. Это дает основание утверждать, что формирование умений и навыков построения и употребления в связной речи учащихся конструкций с наречиями может быть реализовано лишь при коммуникативной направленности учебного процесса. При обучении второму языку необходимо обращать внимание на внутренние (сходства и различия русского и родного языков, сила навыков, выработанных при изучении родного языка) и внешние (способы и методы организации учебного материала) причины переноса, происходящего как в плане содержания, так и в плане выражения.
Предполагается, что работа по обучению учащихся-кумыков сознательному и уместному использованию изучаемых конструкций в устной и письменной речи должна строиться с учетом особенностей русского языка, а также сложившегося опыта владения родным языком, для чего необходимо проводить следующие операции: поиск, сличение, замену, трансформацию и т.д. Это будет способствовать прежде всего формированию нового «чувства языка»-русского.
Предлагаемая система работы базируется на общедидактических принципах, которые приобретают актуальность в зависимости от объекта изучения, целей и задач обучения: научности, систематичности, последовательности, преемственности и перспективности, доступности и прочности и т.д. Все эти принципы, использованные в тесной взаимосвязи, способствуют интенсификации процесса обучения.
Применение принципа научности в нашем исследовании означает, что эффективно организовать обучение учащихся-старшеклассников и студентов педколледжа лексической сочетаемости наречий невозможно без учета сложившейся в современной лингвистике точки зрения на изучение данных конструкций с учетом их функциональной нагрузки. Отсюда вывод о целесообразности проводить работу над лексической сочетаемостью в контексте.
Принцип систематичности и последовательности предполагает изучение лексической сочетаемости начинать с подготовки учащихся к восприятию слова, а затем переходить к связи слов друг с другом, образованию словосочетаний, предложений и различных типов монологического и диалогического высказываний.
Принцип преемственности и перспективности нацеливает на учет знаний учащихся по русскому и родному языкам, полученных на предыдущих этапах обучении, а также учет специфики родного языка по отношению к русскому.
Одним из главных принципов методики обучения сочетаемости слов в связи с изучением различных разделов курса русского языка является принцип преемственности.
На основе дидактического принципа преемственности обучение синтаксическим и лексико-семантическим связям слов на материале лексики, частей речи строится таким образом, что усвоение новых слов и типов словосочетаний протекает в органической связи с закреплением и активизацией ранее изученных конструкций. Преемственность в работе над сочетаниями с наречиями осуществляется по двум линиям: сведения о специфике синтаксических связей расширяются и углубляются на базе знаний, полученных в среднем звене школы; учитываются навыки и умения, приобретенные и на уроках родного языка.
Так, организуя работу по усвоению наречных сочетаний с существительными в роли зависимого слова, следует учесть, что учащиеся знакомы с управлением, умеют ставить вопрос от главного слова к зависимому. При изучении подобных конструкций основное внимание обращается на лекси-ко-синтаксические конструкции, специфические для русского языка (вблизи от дома, поздно ночью).
Принцип преемственности определяет и систему упражнений в зависимости от этапа обучения.
Так, в среднем звене школы (V-IX кл.) упражнения содержат указания на все основные элементы, которые образуют словосочетания того или иного типа, направляют учащихся на усвоение готовых конструкций, на выполнение заданий по образцу, на выделение в тексте словосочетаний определенной модели, определение зависимого слова в словосочетании. Постепенно формулировки заданий упрощаются, а сами задания усложняются.
Например, требуется поставить зависимое имя существительное или прилагательное в нужном падеже, подобрать к главным словам зависимые в нужных падежах, заменить глагольные конструкции именными или наоборот, заменить данные словосочетания синонимичными или антонимичными и т.д. Таким образом, задания от одного вида упражнений к другому усложняются, усиливается фактор самостоятельности учащихся при их выполнении.
В V классе предлагаются упражнения на конструирование словосочетаний с различными смысловыми отношениями (на основе логико-семантического принципа), сопоставление синонимичных словосочетаний, трансформационные упражнения, составление предложений на материале изученных словосочетаний на определенную тему, по картине, перевод с родного языка на русский, пересказ, изложение, сочинение (по опорным словосочетаниям) и т.д.
В VI классе значительное место в системе упражнений отводится грамматическому анализу (разбору) словосочетаний, с помощью которого проверяются знания учащихся.
В VII классе учащиеся подготовлены к решению проблемных задач, связанных с изучением сочетаемости слов.
Например: в предложении автор употребил словосочетание беззвучно рассказывала.
Пламя колебалось, дрожало, точно беззвучно рассказывало о чем-то (Горький).
Учащиеся выясняют, какое это словосочетание, какая связь между словами, уместно ли такое словосочетание в разговорной речи? Затем подбирают возможные варианты сочетания слов с наречием беззвучно.
По разному располагается в упражнениях и сам дидактический материал. Эффективность занятий по русскому языку зависит не только от правильной, рациональной организации работы, но и от умелого отбора дидактического материала, в первую очередь примеров для иллюстрации и выработки навыков.
Для проверки одной и той же конструкции иногда достаточно отдельного предложения, а в иных случаях необходимы целые тексты.
И Тане уже не так ужасно, и, любопытная теперь, немного растворила дверь. (Пушкин)
Этого предложения достаточно, чтобы пронаблюдать за наречием в сочетании с глаголом, здесь прослеживается традиционный порядок расположения слов в подобных конструкциях.
